ree Revista Electrónica Educare Educare 1409-4258 1409-4258 Universidad Nacional. CIDE 10.15359/ree.21-1.1 Artículo Original El proceso vocacional del estudiantado universitario en condición de logro y rezago académico: Un análisis desde el enfoque evolutivo de Donald Super Vocational Process of College Students in Statuses of Achievement and Academic Lagging: An Analysis from the Donald Super's Evolutionary Approach http://orcid.org/0000-0002-8811-9625 Bulgarelli-Bolaños Raquel María 1 http://orcid.org/0000-0001-5886-2795 Rivera-Rodríguez José Antonio 2 http://orcid.org/0000-0002-6964-2082 Fallas-Vargas Manuel Arturo 3 Centro Educativo Royal, Alajuela, Costa Rica, raquebulgarelli@hotmail.com Centro Educativo Royal Alajuela Costa Rica raquebulgarelli@hotmail.com Ministerio de Educación Pública, Alajuela, Costa Rica, joserivcr@gmail.com Ministerio de Educación Pública Alajuela Costa Rica joserivcr@gmail.com Universidad Nacional, Heredia, Costa Rica, manuel.fallas.vargas@una.cr Universidad Nacional Universidad Nacional Heredia Costa Rica manuel.fallas.vargas@una.cr

1Licenciada Magna Cum Laude en Orientación. Actualmente ejerce como orientadora en el Complejo Educativo Royal. Ha laborado para el Colegio Claretiano y para el Programa Éxito Académico de la Universidad Nacional de Costa Rica, además de desarrollar un proyecto para estudiantes de primer ingreso de la Universidad Técnica de Costa Rica relacionado con las temáticas de madurez vocacional y proyecto de vida profesional. Ha colaborado como asistente de la División de Educación para el Trabajo (DET) del Centro de Investigación y Docencia en Educación (CIDE) de la Universidad Nacional en la organización del primer Congreso en Orientación, en el curso Fundamentos de la Sexualidad Humana y en dos proyectos de investigación: Epistemología de la orientación y Cambios y transformaciones de la administración educativa.

2Licenciada Magna Cum Laude en Orientación. Actualmente ejerce como orientadora en el Complejo Educativo Royal. Ha laborado para el Colegio Claretiano y para el Programa Éxito Académico de la Universidad Nacional de Costa Rica, además de desarrollar un proyecto para estudiantes de primer ingreso de la Universidad Técnica de Costa Rica relacionado con las temáticas de madurez vocacional y proyecto de vida profesional. Ha colaborado como asistente de la División de Educación para el Trabajo (DET) del Centro de Investigación y Docencia en Educación (CIDE) de la Universidad Nacional en la organización del primer Congreso en Orientación, en el curso Fundamentos de la Sexualidad Humana y en dos proyectos de investigación: Epistemología de la orientación y Cambios y transformaciones de la administración educativa.

3Doctor en Sexualidad y Relaciones Interpersonales por la Universidad de Salamanca, Magíster en Psicopedagogía y Licenciado en Ciencias de la Educación con énfasis en Orientación. Actualmente ejerce como docente e investigador en la División de Educación para el trabajo (CIDE) de la Universidad Nacional, Costa Rica. Ha laborado como orientador del Ministerio de Educación Pública, Costa Rica. Ha brindado capacitaciones y asesorías sobre la temática de sexualidad y su educación afectiva y sexual a diversas organizaciones en el ámbito nacional e internacional entre ellas: Red Universitaria Costarricense de Vida Saludable Costa Rica, CONARE; al Programa Estilos de Vida Saludable en el Ámbito Universitario (CONARE) Costa Rica; la Asociación de Profesionales de Psicología y Trabajo Social de la Ciudad de Oporto-Portugal, entre otras. Ha participado en el equipo investigador en un diagnóstico de necesidades sexuales y reproductivas de mujeres Aymaras en un proyecto subvencionado por la Agencia de Cooperación Española Internacional entre la Universidad de Salamanca (España) y la Universidad de Arica (Chile), entre otras. Ha elaborado diversos artículos científicos y ha participado en congresos nacionales e internacionales, con temáticas relacionadas con sexualidad, educación afectiva y sexual, orientación, diversidad, educación y sobre población adulta mayor, entre otras.

Jan-Apr 2017 21 1 1 24 11 02 2016 22 07 2016 17 10 2016 Este es un artículo publicado en acceso abierto bajo una licencia Creative Commons Resumen

Este artículo se basa en una investigación cuyo propósito general fue analizar el proceso vocacional de estudiantes en condición de logro y rezago académico del Bachillerato en Química Industrial de la Universidad Nacional de Costa Rica en el año 2014, desde el enfoque evolutivo de Donald Super. Se parte de un paradigma naturalista, un diseño de estudio de casos colectivo con cuatro personas participantes (dos de cada condición académica), tres instrumentos para la recolección de la información (entrevistas, sesiones a profundidad y observación) y el método de análisis de contenido categorial temático. Se concluye que, en el proceso vocacional de los cuatro casos estudiados, se vislumbran diferencias en cuanto a una u otra condición académica, donde es la categoría de logro más tendiente a un buen rendimiento vocacional, aunque no predictor de este; mientras que la categoría de rezago presenta mayores dificultades en sus diferentes etapas vocacionales. Por tanto, se recomienda no descuidar el apoyo académico, vocacional y personal-social de ninguna de las dos poblaciones, considerando sus diferencias y similitudes en torno a los procesos vocacionales particulares y las evaluaciones que hacen de la carrera.

Abstract

This article is based on an investigation whose main purpose was to analyze students' vocational development in statuses of achievement and academic lagging in Bachelor's Degree in Industrial Chemistry at the Universidad Nacional de Costa Rica, during 2014, by implementing Donald Super's evolutionary approach. A naturalist paradigm, a design of collective case studies of four people (two students from each academic status), four data gathering tools (in-depth interviews, semi-structured interviews, in-depth discussion meetings, and observation), and the categorical thematic analysis method were applied. It was found that there are differences in the vocational process of the four cases studied when referring to one academic status or the other, where the category of achievement is more leaning trend to a better vocational performance, even though it is not a predictor of this; while the academic lagging presents more difficulties in its different vocational stages. Therefore, it is recommended not to neglect academic, vocational and personal-social support to any of both populations, considering their particularities related to the specific vocational processes and the evaluations they carry out during the career.

Palabras claves: Proceso vocacional rezago académico logro académico tareas vocacionales factores vocacionales madurez vocacional Keywords: Vocational process academic lagging achievement vocational tasks vocational factors vocational maturity
Introducción

El proceso vocacional, según la teoría de Super (1953) en cuanto a condiciones académicas, ha sido estudiado por diferentes autorías, disciplinas y países, tanto en el ámbito latinoamericano como europeo. Empezando por el ámbito costarricense, autores como Fuentes (2011), Garbanzo (2007), Lorenzana, Ramírez, Robles y Soto (2004) y Monge (2004), hacen referencia a la influencia de valores ocupacionales, familia y diversidad en la elección de carrera universitaria y a factores que intervienen en el rezago universitario de estudiantes de primer ingreso. Mientras que a nivel internacional se destacan estudios como el de Boada, Di Alessio y Millán (2000), quienes afirman que la vocación es fundamental en el logro académico; el de Romero (2003) señala diferentes causas del rezago y deserción universitaria; por su parte Anaya (2004), al igual que otras investigaciones, resalta la madurez vocacional como un factor que influye en el rendimiento académico. En la misma línea Parrino (2010) asevera que el desconocimiento del proceso vocacional incide en la deserción de estudiantado universitario de primer ingreso; entre otros estudios.

La mayoría de las investigaciones precedentes a este estudio se han enfocado de manera cuantitativa en el momento de elección de una carrera, específicamente en estudiantes de primer ingreso universitario, retomando solo condiciones académicas negativas y el análisis aislado de pocos factores vocacionales. Lo anterior -sumado a que, en el Bachillerato de Química Industrial de la Universidad Nacional de Costa Rica, según los datos suministrados por esta institución (Departamento de Registro, comunicación personal, 6 de diciembre, 2013) apenas el 11,7% de la población culminó su formación con logro académico (en los cuatros años establecidos por su plan de estudios) en el 2013- generó un especial interés en el estudio de los procesos vocacionales en esta población.

Por ello, se justifica la pertinencia de la investigación, ya que permite la profundización de una problemática que afecta a diversas instituciones educativas; adquiere relevancia social al beneficiar a las personas participantes, estudiantes en general, universidades y a la misma disciplina de orientación; y agrega valor teórico y utilidad metodológica en implicaciones prácticas sociopersonales, académicas, vocacionales y económicas. Básicamente, se orienta a responder: ¿Cómo se caracteriza el proceso vocacional de estudiantes que se encuentran en la subetapa de ensayo, en condición de logro y rezago académico del Bachillerato de Química Industrial de la Universidad Nacional de Costa Rica, en el año 2014? Por tanto, el objetivo de este artículo se centra en el análisis del proceso vocacional de cuatro casos al describir su enfrentamiento de las tareas vocacionales, al distinguir los factores vocacionales de mayor influencia para su elección de carrera y al reconocer su madurez vocacional en el momento del estudio.

Marco teórico

Fundamentalmente, el posicionamiento teórico que respalda la investigación es el denominado enfoque evolutivo del desarrollo vocacional propuesto por Super (1953, 1969). Este enfoque responde a uno de los referentes utilizados operacionalmente por el colectivo de profesionales en orientación en el contexto educativo costarricense. Este comprende los enfoques que visualizan la orientación vocacional como un proceso a lo largo de la vida, en el cual las personas enfrentan diferentes tareas y etapas interconectadas entre sí durante su ciclo vital (López, 2003).

Al respecto, la fragmentación en la teoría de Super, Savickas y Super (1996) se conoce como maxi-ciclo, el cual hace referencia a etapas vocacionales; en cada una de ellas, la persona lleva a cabo el proceso de crecimiento, exploración, establecimiento, mantenimiento y desaceleración, etapas que conllevan, no solo transiciones entre cada una, sino que también se caracterizan por poder ser divididas en periodos, según las tareas que se deban cumplir (Rivas, 2003b).

De manera que su propuesta se basa en el afrontamiento que las personas realizan ante las tareas que presentan en el medio, según la etapa vocacional en que se encuentre cada individuo, y tomando en cuenta su madurez vocacional y sus elecciones en relación con diversos factores vocacionales durante todo su ciclo vital, ya que, en los procesos vocacionales, la ejecución de diversos roles vocacionales clarifica el autoconcepto (Freeman, 1993).

Además, el proceso vocacional de un individuo y sus etapas, de acuerdo con Super et al. (1996), se puede ver afectado por hechos personales, profesionales, sociales; de suceder así, se habla de miniciclos, los cuales comprenden las fases de: rupturas de compromisos, crianzas, exploración y establecimiento. En consecuencia, se integran dos elementos: la madurez vocacional y el desarrollo del autoconcepto, los cuales responden a las exigencias del ambiente y a las generadas por la persona.

La teoría detalla que, durante todo el ciclo vital, las personas están comprometidas con ciertos papeles que influyen en su proceso vocacional, papeles que varían en intensidad y en grado de responsabilidad de acuerdo con el incremento de la edad, es decir, pueden cambiar el estilo de vida de las personas y aumentar el impacto de las decisiones vocacionales en el desarrollo general de cada individuo (Rodríguez, 1998).

Por otro lado, Rivas (1998) señala que los modelos de asesoramiento vocacional evolutivos presentan un intencionado eclecticismo en sus fundamentaciones teóricas, con un énfasis integral que considera los aspectos multicausales, psicológicos y sociales, los cuales convergen en el desarrollo vocacional de las personas.

En relación con lo anterior, el desarrollo vocacional se define dentro del enfoque de Super et al. (1996) como: "la perspectiva del ciclo vital, que mantiene que el desarrollo abarca todo el ciclo de la vida, siendo un proceso multicausal y multidireccional. El desarrollo no tiene exclusivamente una meta sino patrones y logros diferentes" (Rivas; 2003a, p. 203). En general, esta teoría detalla postulados para el análisis de estudiantes tanto en condición de rezago como de logro académico, entre ellos, que: a) el desarrollo profesional es un proceso progresivo, continuo y generalmente irreversible; es un proceso ordenado, esquematizado y predecible; y es un proceso dinámico, b) el concepto de sí mismo tiene su génesis antes de la adolescencia y se convierte, en términos ocupacionales, en dicho momento evolutivo; c) los factores del realismo cumplen un papel significativo en la elección ocupacional a medida que incrementa la edad; entre otros (Rodríguez, 1998).

Etapas del desarrollo vocacional y sus tareas. Para explicar el proceso vocacional, Super, Starishevsky, Matlin y Jordaan (1963) profundizaron la orientación vocacional, en relación con las etapas vocacionales, en función de las actitudes y comportamientos en el desarrollo de las tareas vocacionales determinadas por la edad cronológica de las personas, donde el logro de cada una de estas etapas determina el éxito de la siguiente.

Etapa de crecimiento (desde el nacimiento a los 14 años) . En términos generales entre las tareas de esta etapa están que la persona: a) logre un autoconcepto; b) cuente con un sentido de dirección hacia una ocupación o profesión y, c) discierna el significado o noción del trabajo (Pereira, 2015), las cuales dan fundamento a las siguientes subetapas denominadas: fantasía, intereses y capacidad, las cuales se exponen a continuación.

Fantasía (4-10 años). Entre los aspectos de mayor relevancia en esta etapa se encuentran la profesión de figuras significativas, información de áreas ocupacionales señaladas en los medios de comunicación social, experiencias educativas, etc. (Diez-Martínez y Ochoa, 2013). Super et al. (1963) señalan que la persona desarrolla el concepto de sí misma tomando como punto básico lo que observa y la identificación que tiene como persona adulta en el trabajo.

Intereses (11-12). Los intereses son promotores motivacionales para tomar decisiones en este campo vocacional. Estos son gestados por la amalgama de experiencias, gustos, identificaciones y habilidades de las personas desde la niñez. De acuerdo con esta línea, Rosado (2012) asegura que los intereses se ven influenciados por el género, los estímulos del ambiente y la representación de ocupaciones fantasiosas; pero difieren de las de infancia temprana, porque al crecer agregan un grado de realismo distinto y, advierte que los sujetos menores aprenden más del mundo del trabajo de lo que se asume en estas edades; por lo cual en esta subetapa el punto crítico son los gustos (Osipow, 1986), ya que estos son el principal determinante de la aspiración de las actividades.

Capacidad (13-14). Esta subetapa se enmarca en el proceso evolutivo del inicio de la adolescencia. Entre los aspectos más distintivos se encuentra la independencia o emancipación del grupo familiar para formar vínculos con grupos de pares y nuevos retos y expectativas, lo cual origina la necesidad de desarrollar la autonomía mediante la evolución de la identidad. Todos los elementos anteriores, en la dimensión vocacional, desencadenan en un proceso en el que se le da más importancia a las habilidades y a los requisitos para el trabajo. La exploración de competencias puede conducir a descubrir talentos en áreas diferentes que no se habían tomado en consideración (Osipow, 1986); por lo que el enfrentamiento de esta tarea es sumamente relevante en una posterior elección de carrera y del campo ocupacional-profesional.

Etapa de exploración (15-24 años). Las principales tareas en esta etapa son: a) optar por una preferencia laboral vocacional; b) desarrollar un autoconcepto acorde con la realidad y, c) razonar o estudiar oportunidades vocacionales (Pereira, 2015). Esta etapa se divide en:

Tentativa (15-17). La persona toma en consideración todas las necesidades, los intereses (Montero, 2005), las aptitudes (Rivas, 2003a), los valores y las oportunidades de profesionalización de manera más consciente, en función de efectuar selecciones tentativas y ensayarlas en la fantasía (Nava, 2000), procesos que generan niveles de aprendizaje dentro del campo laboral, y que inciden en la satisfacción, autorrealización y, por ende, en la calidad de vida (Montero, 2005). En resumen, esta subetapa encierra la elección de la preferencia vocacional mediante la consideración de factores y de opciones de profesionalización.

Transición (18-21). En esta etapa, se observa en la población universitaria el inicio de un proceso más maduro en el tema del autoconcepto, cuando logran interactuar con su medio y experiencias. Además, se encuentra la propia adaptación al cambio global de la nueva etapa, por lo que las evaluaciones reiteradas, relativas a su proceso vocacional, el autoconcepto y las experiencias son integradas cognitiva y conductualmente para proyectarse a futuro. Por tanto, las personas toman conciencia de la realidad, a medida que entran al mercado laboral o a la preparación profesional.

Ensayo (22-24). Las actividades de esta etapa se centran en encontrar y ensayar un trabajo como modo de vida. El principal cambio de esta subetapa, en comparación con la anterior, es la puesta en práctica de las evaluaciones, resultados académicos y personales del aprendizaje obtenido en la universidad, con el objetivo de la estabilidad y congruencia en cuanto a la aceptación dentro del sistema u organización, así como con el área de trabajo o campo de especialización (Villa, 2010). Ello implica un desafío para la población universitaria, tanto en condición de logro académico (nueva decisión vocacional), como aquella en condición de rezago académico, al tener que afrontar el hecho de que, a pesar de haber llegado a la edad normativa para buscar opciones de postgrado o ingresar formalmente al mundo laboral, su realidad académica limita sus proyecciones vocacionales por no culminar aún sus estudios universitarios.

Por otro lado, dentro del proceso evolutivo del desarrollo vocacional de las personas existe una serie de factores que influyen en la forma como se configura su desarrollo vocacional, lo que se expone a continuación.

Factores del desarrollo vocacional. Al ser el desarrollo vocacional un proceso dinámico, existen una serie de elementos que ayudan al colectivo de profesionales en orientación a entender el proceso individual del estudiantado universitario en esta dimensión del círculo de bienestar (el círculo de bienestar es un modelo de prevención que estudia al ser humano de forma integral, el cual se compone de seis áreas: personal, social, educativa, familiar, vocacional, física y espiritual). (Pereira, 2015).

El proceso de desarrollo vocacional de un individuo debe ser visualizado desde tres grandes procesos: el autoconocimiento, el conocimiento del medio y la toma de decisiones; pero no puede ser analizado sin los factores que permean el proceso vocacional de la persona porque, según Super (1990), la elección de carrera es la implementación del autoconcepto y no se puede llegar a él sin el conocimiento de factores intrínsecos y extrínsecos; de los cuales los principales son:

Factor intereses. En general, los intereses son un elemento medular de la orientación vocacional (Trotter, 1999), e inicia, según las etapas de Super, desde los once años de edad, siendo así el gestor de otros factores como aptitudes, una variante de valores ocupacionales y una expresión misma de la personalidad. El interés, generalmente, presume el gusto y la propensión por una actividad que la persona valora y que le proporciona satisfacción (Cordero, Gamboa y Palma, 2001), además, viene a determinar otra serie de factores relevantes en la construcción de un proyecto de vida profesional Rivas (2003a). El interés se origina por un sentido de competencia y perspectivas de los resultados ante una ocupación, que se refuerzan con la concepción de sí mismo o misma en relación con el nivel de autoeficacia. Al respecto son varias las investigaciones (Rivas, 2003b) que señalan que los intereses no son predictores exclusivos del logro académico o profesional, pero la perspectiva de logro de una persona cuando se compromete a un interés se constituye en un factor que da norte a la orientación vocacional.

Factor personalidad. Por personalidad puede entenderse (Castillo, Reséndiz y Romero, 2006), la totalidad de hábitos, intereses, aptitudes e ideales que una determinada persona posee, condicionadas por su historia de vida. Este factor ha sido considerado por los diversos enfoques y modelos del desarrollo vocacional, al ser un elemento intrínseco que determina la conducta humana por medio de la toma de decisiones del individuo, ya que permea la realidad en forma de simbiosis entre el Yo y el ambiente. Al respecto Osipow (1986), citando a Holland, señala la elección vocacional como una proyección de la personalidad, la cual se fracciona en una serie de personalidades que pueden verse enlazadas con las diferentes ocupaciones, donde la congruencia cumple un factor clave entre la persona y la elección vocacional.

Factor socioeconómico. Este factor, para González (2009), se refiere a que la persona elije libremente una profesión que considere le brinda mayores beneficios económicos para posicionarse mejor ante las demandas sociales. Por otro lado, Gavilán, Lisset, Castaño, y Crites, citados por González (2003), hacen referencia a una sucesión de elementos o niveles sociales unidos a la elección vocacional, entre ellos ciertos condicionamientos sociales que inciden en las elecciones profesionales o vocacionales: la clase social influye (limita) los anhelos de la persona y en la posibilidad de efectuar elecciones apropiadas, la comunidad, la familia, la escuela, los papeles profesionales, las demandas culturales y los medios masivos de comunicación (variable de presión), y el contexto económico como un facilitador o no de dicho proceso.

Factor aptitudes. La aptitud "es una inclinación natural hacia un tipo de trabajo en particular... una habilidad para dominar rápidamente una técnica" (Chapman, 1991, p. 31). En otras palabras, las aptitudes involucran la capacidad intelectual (general y específica), procesos cognitivos, destrezas, capacidades, habilidades y talento. La inteligencia se visualiza como la capacidad para resolver problemas y crear soluciones; hecho que permite hablar de tipos de inteligencia (Gardner, citado por Pereira, 2015). Unido a lo anterior, se comparte con Rivas (1998) que la persona posee la característica de tener multipotencialidades en cuanto a que puede tener diversas aptitudes.

Por su parte, Rivas (2003a) señala que las aptitudes son un factor a considerar en las diferentes elecciones de carrera (entendiendo carrera como la secuencia de ocupaciones, roles y estudiados que realiza una persona durante su vida preprofesional, profesional y posocupacional), como un hecho que debe evaluarse de acuerdo con la realidad y que inicia a manifestarse desde los 13 años (etapa de crecimiento). De manera que el factor aptitud es uno de los elementos claves en la formulación del proyecto de vida de la persona, ya que el desarrollo y la conciencia de habilidades y la sensación de autoeficacia constituye un elemento protector en el establecimiento de decisiones vocacionales; en el caso del colectivo estudiantil universitario, la coherencia entre sus aptitudes y las exigencias de la carrera elegida, según las diferentes investigaciones, es uno de los mayores predictores de rendimiento académico.

Factor familia. Hayes y Hopson (1982) denominan a la familia como una unidad social, donde las personas que la integran comparten su coexistencia, vivenciando entre sí vínculos firmes y donde se da un aprendizaje del pensar sentir y actuar ante una sociedad cambiante, y el fin es el bienestar integral. En relación con lo anterior, Rivas (1998) señala que las identificaciones de la persona con sus progenitores podrían impactar directamente en la elección vocacional. Super (citado por Auster y Auster, 1981) considera que el grupo familiar actúa como facilitador del desarrollo vocacional. De manera que la influencia familiar es el resultado de un juego complejo entre factores activos y pasivos; formales e informales; sociológicos, psicológicos y económicos; es decir, la familia podría impactar en el desarrollo de la identidad por ser mediadora entre el individuo y la construcción de su autoconcepto, lo que influye en su conducta vocacional y genera el descubrimiento de habilidades, intereses, aptitudes y su conocimiento acerca del mundo laboral y exigencias sociales (Friedman, citado por Pereira, 2015).

Factor valores ocupacionales. Los valores permiten comprender la conducta humana, ya que son un indicador de esta. Igualmente tienen un papel importante como componentes motivacionales (Bortone, 2009). De manera que los valores, al ser guía de vida, ayudan a determinar las acciones que debe seguir una persona para alcanzar sus metas vocacionales; estos actúan de forma consciente o inconsciente en la persona, y cuando existe una inconsistencia o no correspondencia en el valor y la acción el actuación podría verse afectada (Araújo y Folha, 2010).

Al respecto, Castro y Nader (citados por Badillo-Reyes, López-Castellanos y Ortiz-Ramírez, 2012) dicen que entender los valores ocupacionales en los procesos de desarrollo vocacional es diferenciar entre lo que más y menos importa, con respecto al medio laboral. Cabe resaltar que, dentro de los factores que influyen en el proceso de orientación vocacional del colectivo adulto joven universitario esta la motivación laboral real, los deseos y las preferencias expresadas acerca de su futuro en el mundo del trabajo, porque de estos aspectos depende tanto su satisfacción actual en la carrera escogida como su bienestar futuro en su potencial empleo, en contraposición con los posibles obstáculos del camino (Galilea, 2010). Es necesario reconocer que estos valores ocupacionales pueden modificarse conforme las necesidades académicas, económicas y experiencias vitales, etc., en su proceso evolutivo (Conchado, Cortés, Mora y Carot, 2012).

Factor diversidad. La diversidad puede entenderse, según Belmonte (1998, p. 40), como todas aquellas características "...que hacen a las personas y a los colectivos diferentes, se trata de personas diferentes en cuanto a: capacidades, estilos, ritmos, motivaciones y valores culturales". Estas pluralidades sociales son las que nutren a este factor, satisfaciendo la necesidad del mercado laboral de tener variedad de personas capacitadas, sean profesionales o no, para la diversidad de puestos de trabajo y, en segunda instancia, determina, de forma consciente o inconsciente, las posibilidades, las decisiones y la conducta vocacional; condiciones que pueden afectar el proceso vocacional, ya que "en la configuración de estas diferencias o 'diversidades' han mediado factores genéticos y evolutivos internos pero también, y quizá sobre todo, personas, grupos y ambientes concretos" (Bayot, Del Rincón y Hernández, 2002, p. 71).

En relación con lo anterior, uno de los supuestos que nutre la teoría de Super se basa en que la elección vocacional involucra una transacción entre aspectos dentro del orden social y personal, el concepto de sí misma de la persona y conocimiento de la realidad del medio, aprendizajes recientes y patrones de conducta, y el producto de la confluencia de todo lo anterior (Rivas, 1998). Es decir, las condiciones personales que se ostentan y las influencias sociales que se ejerzan sobre esta, de acuerdo con sus diferencias existentes en comparación con el contexto inmediato en donde viva, es un factor que determina la elección vocacional, ya que esta interacción dialéctica entre lo personal y lo social es la base del concepto de sí mismo o misma y, en consecuencia, de las aspiraciones vocacionales de la persona.

Madurez vocacional. La madurez de la persona es la que la capacita, en diferentes áreas de su vida, a seguir a delante con su desarrollo como individuo. Super (citado por Rivas, 1998, pp. 159-160) define la madurez vocacional como "la disposición para hacer frente a las tareas vocacionales o el desarrollo vocacional con las que uno está comprometido o se dispone a estarlo, comparándolo con otros sujetos que se hallan en la misma época de la vida, y frente a las mismas tareas o responsabilidades del desarrollo vocacional".

Con referencia a lo anterior, Repetto y Gil (2000, p. 496), refiriéndose a la teoría de Super, señalan que "... Su concepto de prerrequisitos del desarrollo, se encuentra reflejado en el constructo de madurez vocacional...", en otras palabras, la madurez vocacional es el concepto que viene a satisfacer el vacío acerca de cómo valorar el paso con logro de los sujetos por sus diferentes etapas evolutivas.

El desarrollo vocacional, visto desde Super, es una manifestación de todo el desarrollo personal, como proceso de maduración durante su ciclo vital, por tanto, el comportamiento vocacional maduro depende de la etapa evolutiva en la que se encuentre (Pereira, 2015). Ahora bien, cabe cuestionarse cómo evaluar si una persona (para efectos de este documento universitario) presenta un grado aceptable en su madurez vocacional; al respecto, Castellano (2007) afirma que una persona es vocacionalmente madura cuando hay coherencia entre su actuar vocacional con lo que socialmente se espera según su edad cronológica.

Por otra parte, de acuerdo con Castellano (2007), quien toma como referente a Super, existen cinco dimensiones de la madurez vocacional, las cuales han sido validadas en contextos actuales y latinoamericanos, a saber:

Planificación y exploración. Ambas son actitudinales, dependen de la motivación del estudiantado universitario. Particularmente, la planificación consiste en la capacidad del individuo de analizarse personalmente y proyectar su imagen hacia el futuro, tomando como base los descubrimientos pasados y el desempeño de un oficio en el presente (Castellano, 2007). La aceptación de responsabilidad, la capacidad de creer en sí, la autoestima (Fensterheim, citado por De Mézerville, 2004) y la creencia de que se desenvolverá exitosamente (Boza y Toscano, 2012) en varias carreras u oficios son la clave de esta dimensión.

En cuanto a la dimensión de exploración, es un proceso psicológico que comprende el grado de búsqueda que tienen las personas para encontrar la información relacionada con las elecciones profesionales o bien la resolución del contraste entre la hipótesis con relación a su misma persona y el medio, con miras a obtener el logro vocacional (Rodríguez, Sandín y Buisán, 2000). Al respecto, Osipow (1986) agrega que es la preocupación o inquietud que presenta la persona frente a los asuntos vocacionales y por contar con los medios efectivos que posee para desarrollar la tarea. En relación con lo anterior, la exploración puede ser estudiada tanto como la actitud que tiene la persona ante el reto vocacional de conocerse y visualizar el futuro laboral/académico; como la conducta de la misma para obtener información dentro del ámbito universitario, laboral, familiar, comunal, etc. (Castellano, 2007).

Información y toma de decisiones. De acuerdo con Castellano (2007), la dimensión de información tiene que ver con todo el conocimiento posible acerca de las diferentes carreras profesionales con sus distintos grados académicos y del mundo de trabajo en cuanto a posibilidades y pasos a seguir para su ingreso, la información de sí y de su medio en general. Se interrelacionan aquí dos aspectos a investigar, por un lado a) el conocimiento de sí mismo o misma de la persona; conocimiento de la persona del mundo académico, ocupacional o profesional; y contexto social. Y por otro, qué clase de información es, en cuanto a profundidad y congruencia para el resultado de sus deseos vocacionales.

Por otra parte, la toma de decisiones, reconocida como "la capacidad que tiene el individuo para integrar en su interior toda la información tanto personal como ocupacional o de las carreras, evaluarlas y compararlas con el fin de seleccionar aquella que le ofrezca logro" (Castellano, 2007, p. 694) es un aspecto requiere un alto conocimiento de sí y del medio, es un proceso que se aprende y ayuda al individuo que lo aplica a cabalidad a alcanzar sus metas, en todas las áreas de su vida, de la forma más adecuada; ya que en esta dimensión se contempla, también, la capacidad de la persona para prever posibles consecuencias de su decisión y tener una respuesta ante las diferentes situaciones que puedan aparecer. Al respecto, Rivas (2003b) señala que este es procesual; que va desde la toma decisiones dentro de un espectro amplio y general, a la búsqueda de especifica de una opción profesional.

Realismo. Esta dimensión integra todas las dimensiones anteriores y agrega el grado la factibilidad de los objetivos, metas proyectos y planes, por ende, implica la aspiración y estructuración de metas vocacionales (Castellano, 2007). Para Pinzón (2005), esta dimensión es una composición diversa de elementos vocacionales tales como "...el conocimiento de sí mismo, las percepciones personales y situacionales, la consistencia de las preferencias vocacionales, la cristalización del autoconcepto, las metas y la estabilización de los roles de vida" (pp. 46-47). Lo anterior puede percibirse como un proceso complicado para el estudiantado universitario en la subetapa de ensayo, si no ha cumplido a cabalidad las etapas posteriores, ya que implica tomar decisiones de su futuro vocacional con la seguridad de poseer la información necesaria, luego de la exploración del medio, planificar las fases para conseguir las metas y tomar las decisiones necesarias para lograrlo; por tanto, la comprensión del realismo del estudiantado con respecto a una tarea vocacional está relacionada con los recursos que posea para realizar un análisis de sus opciones vocacionales (postgrados, ámbitos laborales, etc.).

Método

La metodología se enmarca en el paradigma naturalista (Hernández, Fernández-Collado y Baptista, 2010). Es decir, el proceso vocacional de las personas a investigar fue comprendido a través de un método cualitativo (Hernández et al., 2010) centrado en las interpretaciones que estas le dan a su propia realidad, ya sea en condición de logro o de rezago académico; se construyó desde un proceso de razonamiento inductivo, en el que la relación sujetos investigadores-personas participantes fue cercana y directa.

El enfoque es fenomenográfico (Álvarez-Gayou, 2003), porque parte de realizar un registro descriptivo de la experiencia subjetiva de la persona participante tal y como es narrada, buscando descubrir y clasificar lo que realmente esta piensa de su proceso vocacional, a partir de la conceptualización personal de la experiencia en tareas, factores y madurez, las cuales, en términos del estudio, son relevantes para entender qué hacer al enfrentar de una manera u otra los retos de su contexto.

La investigación plantea la complejidad de determinar el qué y el cómo de un proceso individual, por lo que fue necesario considerar metodológicamente la investigación de acuerdo con el estudio de casos colectivo de situaciones extremas, es decir, del rezago y logro académico. Este tipo de estudio, desde su proceso inductivo e instrumental, buscó responder a las interrogantes de la investigación, poniendo a prueba la teoría de Donald Super, y particularizando los casos a la generalidad del fenómeno.

En cuanto al acercamiento a la población, este se realizó en tres fases, las cuales permitieron concretar el problema de investigación; la caracterización de la población de estudiantes de la carrera de Química y de los posibles casos a estudiar y, por último, el contacto y compromiso con las personas participantes. En esta última etapa se realizó el primer encuentro con las personas participantes, en el cual se definieron consideraciones éticas en cuanto al consentimiento informado, la confidencialidad, las responsabilidades del equipo de investigación y la devolución de los resultados.

En esta primera reunión, se contactaron cuatro personas participantes (tres hombres y una mujer), ya que, al ser un estudio de casos colectivos, al menos se debían considerar dos casos por condición académica para lograr la comparación de información. La elección de estas personas se basó no solo en su compromiso y disponibilidad o en el criterio de experto del director de la Escuela de Química, sino que también, de acuerdo con la delimitación del contexto, en las siguientes características:

En general, tener edades entre los 22 y 24 años, pertenecer a centros de urbanos de Alajuela, Heredia o San José y haber egresado de un colegio diurno académico público o privado.

Específicamente, para la condición de logro académico (participante 1 y 2) haber logrado su título de Bachillerato en Química Industrial en cuatro años; y para la condición de rezago académico (participante 3 y 4) deber más de 10 cursos del Bachillerato en Química Industrial; poseer un promedio de nota menor a 70; pertenecer al estudiantado activo de la carrera y sin matrícula en otra carrera.

Por otro lado, para la recolección de la información, en esta investigación se entendió el proceso vocacional como la selección académica con fines analíticos de una parte secuencial del desarrollo vocacional de una persona (con sus elementos: tareas, factores y madurez), el cual es multicausal y multidireccional, y tiene patrones y logros diferentes con respecto a otros; por lo cual, la recolección de la información se estructuró en temas a explorar y sus respectivas unidades temáticas en torno a esa definición, con el fin de poder comprender el fenómeno completo. La Figura 1 especifica la estructura anteriormente descrita.

Temas a explorar y unidades temáticas.

Por consiguiente, los instrumentos se construyeron a partir de los temas a explorar mencionados. Se aplicaron cuatro instrumentos: a) sesiones a profundidad, con el propósito de introducir los temas a explorar y analizar la interacción y la comparación de experiencias entre las personas participantes en ambas condiciones académicas; b) entrevistas a profundidad, cumplían la tarea de recolectar información de manera más detallada sobre las experiencias individuales en el proceso vocacional de cada persona participante; c) entrevistas semiestructuradas, a otras fuentes, testigos del proceso vocacional de cada caso (familiares); y d) la observación no participante, la cual pretendía contrastar lo expresado verbalmente con lo actuado, por lo que se necesitó al equipo de investigación completo durante la aplicación.

El proceso de aplicación de instrumentos se realizó en dos meses y medio en las instalaciones de la escuela de Química; cada semana se realizó una sesión a profundidad con todas las personas participantes y cuatro entrevistas a profundidad individuales, las entrevistas semiestructuradas se realizaron al término de lo anterior y la observación estuvo presente en todo el proceso; cabe resaltar que en los instrumentos se aplicaron técnicas cualitativas para obtener la información requerida, tomando en cuenta la atención visual, auditiva y kinestésica de las personas participantes y estos fueron validados por dos profesionales en orientación y cuatro estudiantes de química industrial no pertenecientes al estudio.

Igualmente, se denota el método de triangulación no solo en la cantidad de instrumentos y su capacidad de contraste; sino que también por el uso de dos fuentes de información. La Figura 2 muestra la frecuencia de la aplicación de los instrumentos.

Frecuencia en la aplicación de instrumentos por temas a explorar.

Resultados y análisis

En esta investigación se utilizó el método de análisis de contenido categorial temático (Vázquez, 1994), el cual permite sintetizar la información y toma en cuenta el contexto de las personas participantes. Se organizaron los datos textuales, por medio de matrices para los tres propósitos; se codificaron en descripciones detalladas de los cuatro casos por cada tema a explorar y sus respectivas unidades temáticas y, por último, se agruparon en categorías, como se observa en la Tabla 1.

Categorías de análisis

Por fines prácticos, para este artículo se explicarán los análisis generales (por propósito y condición académica) y la interpretación total del proceso, con el fin de mostrar y profundizar en los principales resultados de toda la investigación. En relación con el primer propósito, da la impresión de que los casos en condición de logro se asemejan en el cumplimiento de las diversas tareas vocacionales en el tiempo esperado, gracias al apoyo de personas significativas, a un alto grado de socialización, mayor exposición a los roles laborales o de estudio, oportunidades vocacionales y a motivadores consistentes y muy definidos hacia la búsqueda del éxito en la mayoría de sus etapas; lo cual se muestra en frases como "Esa competitividad de ser el mejor me ayudó" (caso 1)"... estudié química porque en la carrera podía demostrar mis habilidades"(caso 2).

No obstante, pareciera que el participante 1 presentó mayores dificultades y se diferencia del participante 2 en ser motivado más por el reconocimiento de otras personas que por satisfacción y crecimiento personal, en la poca profundidad del cuestionamiento y reflexión vocacional y en la percepción negativa de eventos familiares; aspectos que se denotan en frases del participante 1 como "yo estaba ahí por picado, no quería ser maricón... me sentía bien cuando me felicitaban".

Por tanto, en cuanto a la condición de logro, da la impresión de que el enfrentamiento de las tareas vocacionales en estos casos se vio beneficiado por el desarrollo de un autoconcepto consciente, ya que, parece que ambos participantes lograron reconocerse como un "individuo y a la vez... [reconocieron] la semejanza de sí... [mismos] con otras personas" (Osipow, 1986, p.145).

De hecho, lo anterior, de acuerdo con la teoría de Super et al. (1957), puede traducirse en satisfacción vocacional, porque la persona escoge aquella profesión u oficio que le va a permitir jugar un papel totalmente congruente con el concepto de sí misma. A su vez, es el resultado de todas las experiencias evolutivas de esa persona. Es decir, pareciera que las experiencias vocacionales, gracias al cumplimento de lo esperado según su edad en las diferentes etapas evolutivas, propiciaron en ambos casos en condición de logro un concepto de sí ajustado a su realidad y a sus aspiraciones profesionales.

Ahora bien, al comparar lo anterior con el enfrentamiento de las tareas vocacionales de los casos en condición de rezago se pueden visualizar diferencias: en ambos casos la influencia de sus principales motivadores de logro bajó en las tareas de la etapa de exploración, existió poco cuestionamiento y reflexión vocacional durante las diferentes tareas, se identificaron vocacionalmente con solo una figura, su socialización fue restringida en etapas tempranas y de poco interés en edades posteriores y existió afectación negativa de los miniciclos críticos de índole personal, para el caso 3 el divorcio de sus padres en su niñez y para el caso 4 una relación de pareja con una persona con diagnóstico de enfermedad mental al inicio de la universidad.

Es resaltable, en los casos de esta condición académica, que su figura paterna pareciera ser medular en la persistencia de enfrentar sus tareas en su campo vocacional específico, lo cual se ejemplifica perfectamente el sujeto participante 4 al comentar "yo quería ser como mi papá... me enseñaba todo... era el modelo a seguir". Lo anterior se relaciona con la identificación con estas personas "y con su interpretación en términos de planes profesionales y eventuales situaciones" (Rodríguez, 1998, p. 77).

Sin embargo, para el caso 3 este proceso fue más inseguro al parecer por poseer menor cantidad de motivadores para el logro, un clima familiar de sobreprotección y que su miniciclo crítico sucedió en la etapa de crecimiento generando problemas desde edades tempranas y alejando a su padre de su desarrollo vocacional, incluso ella afirmó "... se me dio mucho... mi rendimiento bajó mucho... no los tenía a los dos, fue muy difícil".

En consecuencia, el enfrentamiento de las tareas vocacionales de los casos en condición de rezago académico pareciera verse afectado por miniciclos, es decir, según Super et al. (1996), por situaciones de ámbito tanto personal, como profesional y social, los cuales comprenden las fases de rupturas de compromisos, de crianzas, de exploración y de establecimiento, pareciera que estos mini ciclos están vinculados con sus relaciones afectivas.

En cuanto al segundo propósito, es posible denotar que, en la elección de carrera de los casos de logro, ambos consideraron los factores intrínsecos; sin embargo, el caso 2, a quien le resultó más sencilla su elección por química industrial al no tener que efectuar diferentes selecciones tentativas y ensayos en la fantasía como el caso 1, resaltó factores extrínsecos como los de mayor influencia, lo cual se ejemplifica en la siguiente frase "El factor económico súper importante y el que no estuviera saturada, esos dos fueron como fundamentales".

El balance en cuanto a la influencia de los factores intrínsecos y extrínsecos en la elección de carrera parece integrar realismo a esta decisión, ya que, en relación con la teoría de Super, "los factores del realismo (la realidad de las características personales y la realidad de la sociedad) juegan un papel cada vez más importante en la elección ocupacional a medida que aumenta la edad, desde la infancia hasta la adultez" (Rodríguez, 1998, p. 77).

En relación con los casos en condición de rezago, al igual que en los casos 1 y 2, ambos consideraron factores de índole intrínseca, pero resaltando más el factor de interés como muy influyente en frases como "a mí nunca me importó la parte de cuánto me van a pagar... sino que me gustara y que me llamara la atención" (caso 3). No obstante, el caso 4 resalta el papel de factores extrínsecos como los de mayor influencia en su elección vocacional, por lo que pareciera que la distinción de factores en la elección vocacional del caso 3 fue menos realista.

Por tanto, lo anterior da muestras de que la condición académica no depende de la distinción de factores vocacionales de mayor influencia en la elección de carrera universitaria, es decir, da la impresión de que la interdependencia entre factores extrínsecos e intrínsecos o la influencia mayoritaria entre unos y otros no asegura el logro en el rendimiento académico posterior en el campo vocacional escogido.

Mientras que, para el último propósito, por un lado, pareciera que la condición académica de logro no asegura una alta madurez vocacional, ya que, aunque el caso 2 muestra una fuerte autonomía vocacional y una aparente alta consistencia en los procesos de análisis y proyección, el participante 1, a pesar de sus notas y estar trabajando en su campo vocacional, posee una consistencia difusa en su análisis vocacional y carece de suficiente autonomía vocacional.

De hecho, pareciera que en el caso 2, de acuerdo con Super (citado por Rivas, 1998, pp.159-160), existe mayor "... disposición para hacer frente a las tareas vocacionales. ... con las que... está comprometido o se dispone a estarlo, comparándolo con otros sujetos que se hallan en la misma época de la vida, y frente a las mismas tareas o responsabilidades del desarrollo vocacional"; por el contrario, de acuerdo con la teoría de Super, en el caso 1 pareciera que las dificultades en el cumplimiento de prerrequisitos de etapas previas generó vacíos importantes que afectan su madurez vocacional actual, lo cual se denota en frases como "... no he puesto de mi parte para buscar información... no he profundizado" o "Es lo complicado de decidir... todavía no sé qué es lo que me gusta".

Por otro lado, da la impresión que ambos casos en condición de rezago, a pesar de tener dificultades en dimensiones diferentes, poseen una baja madurez vocacional, principalmente, porque su rendimiento académico no les permite concentrarse en la tarea vocacional actual según su edad, sino que parecen postergarla y seguir ajustando su autoconcepto vocacional con su realidad universitaria, lo cual se destaca en frases como "Sí planifico, pero el futuro profesional no, porque, no sé hasta dónde voy a llegar... yo sí me siento un poco frustrada" (caso 3). En relación con la teoría de Super, los casos en condición de rezago parecen poseer dificultad en "la consistencia en la preferencia vocacional, la independencia vocacional, el interés y actitud hacia el trabajo y la prudencia en la elección en términos de la armonía entre preferencias, habilidades y niveles socioeconómicos" (Osipow, 1986, p. 153).

En general, en cuanto al proceso vocacional de los casos en condición de logro académico, es posible afirmar que ha sido positivo y se ha alimentado del éxito en las metas vocacionales aspiradas y motivadores de logro que recalcan la autoeficacia; lo cual reafirma el primer postulado de Super et al. (1957), al constatar que el proceso vocacional es progresivo, continuo y generalmente irreversible. Sin embargo, pareciera que el tener una condición académica de logro no exime de cuestionamientos y reflexiones superficiales en el enfrentamiento de las tareas vocacionales, valoraciones poco balanceadas de factores vocacionales en la elección de carrera ni de problemas en dimensiones de la madurez vocacional.

Asimismo, se denota un mayor grado de dificultad en el proceso vocacional de los casos en condición académica de rezago, por problemas sucesivos en el enfrentamiento de sus tareas vocacionales con el fuerte impacto de sus miniciclos de índole personal social en comparación a los casos de logro, por la poca profundidad en la valoración de factores vocacionales para la elección de carrera y por grandes afectaciones en la madurez vocacional, principalmente en el atraso su actual tarea.

Por tanto, pareciera que durante el proceso vocacional de los casos en condición de rezago académico, en palabras de Rodríguez (1998, p. 81), "las decisiones que se toman en estos momentos cruciales son el resultado de la interacción entre determinantes sociales y personales", es decir, da la impresión que las situaciones socio-afectivas de los participantes 3 y 4 afectaron directamente componentes de su proceso vocacional desde edades tempranas hasta la actualidad.

En consecuencia, el desempeño en el enfrentamiento de las tareas vocacionales, la interdependencia o no de factores vocacionales intrínsecos y extrínsecos en la elección de carrera y la madurez vocacional actual serían parte de los puntos críticos que permiten a las personas manejar, de forma más o menos eficaz, su proceso vocacional; ya que los resultados particulares de cada caso en estudio muestran que el éxito en el proceso vocacional depende de la integración de la información del medio y de sí mismo o misma y de la toma de decisiones en las diferentes etapas vocacionales, pero este debe ser considerado de acuerdo con las circunstancias de cada caso.

Por último, cabe resaltar que al analizar los procesos vocacionales de los diferentes casos de este estudio se reconoce que la teoría evolutiva de Donald Super es aún vigente en términos de visualizar el área vocacional de las personas como un desarrollo secuencial dependiente de la edad cronológica, su intencionado eclecticismo, la consideración del rol de los progenitores, la adopción de papeles vocacionales y el reconocimiento del constructo del autoconcepto. Pero existen vacíos en la consideración cualitativa, es decir, en la construcción del desarrollo vocacional en torno tanto a referentes operacionales (por ejemplo, la edad o los pasos a seguir para tomar una adecuada elección vocacional) como el proceso psicológico de cada persona para superar o no acontecimientos críticos, el rol de personas ajenas al núcleo familiar y la inclusión de elementos sociopersonales en sus postulados.

Conclusiones

Con respecto al enfrentamiento de las tareas vocacionales, la condición académica de logro cumplió con lo esperado, facilitado por motivadores consistentes, una alta socialización y acompañamiento de figuras claves; sin embargo, en cuanto a los factores vocacionales existió disparidad entre los sujetos participantes, lo cual sugiere, contradiciendo la teoría de Super, que la valoración profunda y balanceada de los factores vocacionales en la elección de carrera no necesariamente asegura ni predice la condición académica de logro.

En la madurez vocacional se encontraron aún mayores diferencias, prácticamente en todas las dimensiones, ya que el participante 1 mostraba una excepcional madurez de acuerdo con el referente teórico, mientras que el participante 2 indicaba inseguridad y carencias en la dimensión de exploración y toma de decisiones, lo cual demuestra que la condición académica de logro no garantiza una madurez vocacional sobresaliente.

Por otro lado, la condición académica de rezago no cumplió a cabalidad con lo esperado en cuanto a sus tareas vocacionales, afectado por la falta de motivadores, poco cuestionamiento y reflexión vocacional y un impacto negativo de miniciclos, pero más de índole personal y social, aspectos no profundizados por la teoría de Super, ya que los estudiantes en condición de rezago enfrentaron crisis que no pudieron resolver tan efectivamente como los casos de la condición de logro.

En cuanto a los factores vocacionales, los casos de estudiantes en condición de rezago académico tuvieron muchas coincidencias, prevaleciendo el interés científico y valores ocupacionales intrínsecos como motivadores de elección. Sin embargo, uno de los casos también hizo una valoración fuerte de valores extrínsecos, por esta razón se reafirma que la integración equitativa o no de factores vocacionales no incide en la efectividad educativa dentro de la carrera universitaria elegida.

Respecto a la madurez vocacional, se pudo comprender que es el componente más afectado por el rezago académico en cuanto a planificación y toma de decisiones, ya que esta condición académica parece mantener a estas personas en una tarea vocacional previa a la etapa de sub-ensayo; lo cual reafirma la repercusión negativa del incumplimiento de tareas vocacionales previas a la etapa actual.

En síntesis, el proceso vocacional de los casos de logro académico puede ser visto mucho más positivo, en contraste, con los casos de rezago académico, no exactamente por los factores que influenciaron su elección de carrera, sino que mayoritariamente por un enfrentamiento más consistente en las tareas vocacionales y por un mejor manejo de mini ciclos sociopersonales, lo cual desarrolló una madurez vocacional más coherente con lo esperado según su edad.

Para finalizar, se recomienda a la disciplina de orientación tomar como base la presente investigación y realizar estudios cuantitativos o mixtos tanto para generalizar en toda la población los hallazgos encontrados, como para realizar mayores revisiones de la teoría de Súper y su vigencia real con otros grupos etarios; a la Universidad Nacional prestar especial atención a los casos en condición académica de rezago, más allá de los que solicitan el apoyo por medio de la aplicación del artículo 9 del reglamento general sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje de la UNA, no solo en el área académica, sino también, en la vocacional y, primordialmente, en la dimensión personal social. Por último, a la Escuela de Química Industrial, no descuidar el apoyo académico, vocacional y personal-social de ninguna de las dos poblaciones, considerando sus diferencias y similitudes en torno a los procesos vocacionales particulares y las evaluaciones que hacen de la carrera.

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