Revista Electrónica Educare (Educare Electronic Journal) EISSN: 1409-4258 Vol. 24(2) MAYO-AGOSTO, 2020: 1-20
doi: https://doi.org/10.15359/ree.24-2.11
ROR: https://ror.org/01t466c14 Universidad Nacional, Costa Rica
http://www.una.ac.cr/educare
educare@una.cr
[Cierre de edición el 01 de Mayo del 2020]
Educando con el cuerpo y desde este: Cultura, cuerpo y reeducación corporal
Educating With and From the Body: Culture, Body and Body Re-education
Educar com e a partir do corpo: cultura, corpo e reeducação corporal
Gisselle Tur-Porres
Universidad Nacional de Educación
Cuenca, Ecuador
https://orcid.org/0000-0003-1494-0549
Washington Ires-Correa
Investigador independiente
Cuenca, Ecuador
saludyprevencion3@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-8823-5546
Recibido • Received • Recebido: 03 / 09 / 2018
Corregido • Revised • Revisado: 12 / 02 / 2020
Aceptado • Accepted • Aprovado: 14 / 04 / 2020
Resumen: Este artículo invita a la reflexión sobre procesos educativos mediados por el cuerpo. Se presenta una experiencia docente en Ecuador, con la población universitaria de educación inicial de la Universidad Nacional de Educación. Su objetivo fue incluir el cuerpo en el accionar educativo, acercar a las personas participantes al concepto y vivencia de reeducar el cuerpo, para la generación de competencias profesionales desde un enfoque de prevención e inclusión. La experiencia se analiza desde la relación cultura, cuerpo y reeducación corporal. Se desarrollan técnicas corporales en el aula, que permiten la observación, la escucha y la comunicación (verbal y no verbal) en el proceso educativo, dando voz al cuerpo de las personas participantes. Además, se aplican cuestionarios para realizar diagnóstico, análisis y evaluación de la experiencia pedagógica. Los resultados indican que la aplicación de técnicas corporales en el aula permite, a la población estudiantil, innovar e incluir el cuerpo en sus prácticas educativas. Esto favorece el trabajo autónomo y de equipo, la reflexión de la práctica educativa, y la inclusión del cuerpo en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Palabras claves: Formación docente; infancia; cultura; cuerpo; reeducación corporal.
Abstract: This article invites reflection on body-mediated educational processes. It is based on teaching experiences in Ecuador with university students of early childhood education at the National University of Education. The aim was to include the body in educational actions, bring participants closer to the concept and experience of re-educating the body, for creating professional skills from a prevention and inclusion approach. The experiences are analyzed from the relationship between culture, body, and body re-education. Body techniques developed in the classroom allowed observation, listening, and verbal and non-verbal communication in the educational process, giving voice to the body of the participants. Besides, questionnaires were applied to diagnose, analyze, and evaluate the pedagogic experience. The results showed that using body techniques in the classroom allows students to innovate and include the body experience in their educational practices. This also helped to build autonomous work and teamwork skills, think about their educational practices and include the body in teaching-learning processes.
Keywords: Teacher training; childhood; culture; body; body re-education.
Resumo: Este artigo convida à reflexão sobre processos educativos mediados pelo corpo. Será apresentada uma experiência de ensino no Equador, com a população universitária de educação inicial da Universidade Nacional de Educação. Seu objetivo foi incluir o corpo nas atividades educacionais, aproximar as pessoas participantes ao conceito e a experiência de reeducação do corpo, para a geração de habilidades profissionais a partir de uma abordagem de prevenção e inclusão. A experiência é analisada a partir da relação cultura, corpo e reeducação corporal. As técnicas corporais são desenvolvidas na sala de aula, que permitem observação, a escuta e a comunicação (verbal e não verbal) no processo educativo, dando voz ao corpo das pessoas participantes. Além disso, questionários são aplicados para diagnosticar, analisar e avaliar a experiência pedagógica. Os resultados indicam que a aplicação de técnicas corporais em sala de aula permite que a população estudantil inove e inclua o corpo em suas práticas educacionais. Isso ajuda o trabalho autônomo e em equipe, a reflexão da prática educacional e a inclusão do corpo nos processos de ensino-aprendizagem.
Palavras-chaves: Formação de professores; infância; cultura; corpo; reeducação corporal.
Introducción
La infancia es una etapa de grandes oportunidades y de experiencias que los educadores y las educadoras acompañan y potencian desde las posibilidades de su propia formación. Así, es esencial que profesionales de la educación inicial desarrollen estrategias y acciones socio-educativas que no solo direccionen a los grupos de infantes hacia el desarrollo cognitivo, sino hacia la integralidad del ser.
Durante mucho tiempo se ha olvidado la dimensión afectiva y emocional en la educación y esta se ha centrado en enseñar contenidos dirigidos al desarrollo cognitivo e intelectual del niño o la niña. La importancia de la escuela tradicional era el expediente académico, es decir, las calificaciones y no se daba ninguna importancia al estado emocional. … En este sentido, se vuelve fundamental la labor docente para ayudar al alumnado a enfrentar la vida con las estrategias y herramientas necesarias para formar personas competentes emocionalmente. (Valenzuela-Santoyo y Portillo-Peñuelas, 2018, p. 3)
Por tanto, este artículo invita a la reflexión sobre procesos educativos integrales, mediados por el cuerpo, que tomen como punto de partida una experiencia pedagógica orientada por la formación del profesorado de educación inicial en la relación cultura, cuerpo y reeducación corporal.
Existen numerosos trabajos e investigaciones acerca de la construcción cultural y social del cuerpo, en general, y del cuerpo escolarizado, en particular (Gallo, 2017; Gil Madrona et ál., 2013; Sin embargo, aún es evidente la carencia de la dimensión corporal en las acciones pedagógicas y socioeducativas desde una perspectiva integral.
Mejorar la calidad de vida e incorporar las actividades físicas y deportivas surgen como ideas para acompañar un proceso educativo integral. Gómez y Prat (2009) declaran que “a mayor participación en actividades físicas, mejores son las autopercepciones físicas de los individuos y los hábitos de vida saludable suelen ir asociados a una mejor autopercepción y autovaloración” (p. 10).
En esa misma orientación, “existen estudios realizados por psicólogos y profesionales de la Educación Física y el deporte, en los que se profundiza en la autoestima y el auto concepto corporal” (Gómez y Prat, 2009, p. 10). No obstante, como señala Martínez Álvarez (2013):
La presencia del cuerpo en la escuela puede ser definida como un asunto contradictorio. A tenor de lo que se lee en los documentos oficiales y en buena parte de la literatura pedagógica, parecería que lo corporal tiene una presencia escasa y, en todo caso, marginal. Sin embargo, cualquier visita a un centro educativo o cualquier conversación con docentes revela pronto que lo que ocurre en los colegios tiene bastante que ver con aspectos corporales. (p. 164)
Además, parece interesante tornar la mirada hacia el personal docente
pues lo mismo que la escuela actúa con frecuencia como si los estudiantes no tuvieran cuerpo, también podría parecer que a veces se piensa que también los maestros y maestras son seres incorpóreos. Bien sabemos que no es así. Una educación sobre lo corporal de los futuros docentes debería incluir el hecho, no baladí, de que también ellos tienen cuerpo. (Martínez Álvarez, 2013, p. 170)
En este momento, surgen algunas preguntas sobre qué actividades deportivas de promoción y desarrollo humano atienden, de manera integral, las necesidades de la población estudiantil y personal docente en relación con su corporalidad. En tal sentido, la reeducación corporal se presenta como una experiencia pedagógica innovadora y estrategia didáctica para un desarrollo integral autónomo, que proporciona herramientas para la observación, prevención e inclusión en contextos sociales y educativos diversos.
La propuesta de una práctica pedagógica innovadora que favorezca la corporalidad en el vínculo socioeducativo y pedagógico beneficia especialmente la atención a la diversidad, interculturalidad e inclusión desde la etapa inicial, donde las formas de expresión verbal y no verbal se manifiestan, en gran medida, desde el cuerpo. Se aporta, por una parte, un elemento fundamental para pensar la práctica pedagógica, utilizando estrategias que den voz al cuerpo en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Por otra parte, se fortalece el vínculo profesorado-estudiantado en distintos niveles de expresión, por ejemplo, desde la interrelación cuerpo-movimiento, o como expresa Quinto Borghi (2007) desde “el cuerpo como un lugar de aprendizaje… según el cual, a través del cuerpo, se hace experiencia, se aprende y se crece” (p. 81).
En la infancia, el desarrollo integral depende en gran medida de un desarrollo corporal saludable, no solo desde lo fisiológico sino también desde la dimensión socioafectiva. El vínculo de educadores y educadoras con la niñez (educando desde el cuerpo y con este) supone integrar una práctica inclusiva, intercultural y emancipadora. La experiencia pedagógica se trabaja desde lo sensible, desde el sentir y el pensar, para enfatizar el desarrollo de competencias lúdicas, estéticas y creativas (Aristizabal-Almanza et ál., 2018; Domingo, 2008; con base en principios de aprendizaje activo que permiten reconocer la diversidad y lo singular de cada persona en la formación integral de educadoras y educadores de educación inicial de la Universidad Nacional de Educación (UNAE).
Cuerpo y cultura
La presente propuesta basa sus referentes teóricos en disciplinas que han sido y son referentes históricos en el re-encuentro del cuerpo y el ser, para encontrar un equilibrio psicosomático y de auto consciencia del cuerpo-movimiento. Uno de estos referentes es la Eutonía de Gerda Alexander, que enfoca su atención en la reeducación del cuerpo desde una relajación en el movimiento funcional. El objetivo principal de esta disciplina ha sido el desarrollo de la capacidad de adaptar la tonicidad a las más diversas acciones.
Como muy bien enfatizara la autora en su libro La eutonía, un camino hacia la experiencia total del cuerpo (Alexander, 1998), pensar el cuerpo es uno de los pilares de la eutonía. Esta acción resulta en intención de movimiento y orienta la atención hacia transformaciones personales muy profundas, por ejemplo: desarrollo de una mayor flexibilidad tónica, generar un amplio repertorio de movimientos y acceso a micro movimientos y micro deslizamientos (conscientes). Dichas acciones han convertido la eutonía no solo en una educación para el movimiento, sino también en una herramienta terapéutica y de entrenamiento de profesionales de las artes (actuación, música, danza) y del deporte, sin descartar la inclusión de todas aquellas personas con diversas patologías físicas y psíquicas o personas interesadas en desarrollar sus capacidades y aptitudes físicas. También es corriente su uso en la rehabilitación física y psicológica de personas que han sufrido accidentes y traumas varios, incluso se usa en psicoprofilaxis del parto y del posparto.
Otras ideas que dan sustento la propuesta de mediación del cuerpo y su construcción cultural en la educación refieren a la formación de la imagen corporal y de nuestra identidad en contacto con otras personas, con nuestra cultura, y en cómo se va determinando la calidad de relación con nuestro cuerpo y con el mundo que nos rodea. Martí (2017), por ejemplo, menciona que desde la infancia incorporamos expresiones, gestos, formas de comunicarnos, aprendidas en un contexto sociocultural. Por ello es importante considerar las interrelaciones en las que el cuerpo y la cultura integran un sistema de (inter-)acción (Martí, 2017; Pozo, 2017; Tartas, 2017).
El sociólogo y escritor Goffman (1989) analizó tiempo antes algunos conceptos que permiten visualizar las interacciones sociales, focalizándose en el estudio de la microsociología. El autor realizó aportes interesantes al hablar de realidades subyacentes y del juego existencial durante el proceso de comunicación social. Además, su trabajo ha permitido analizar la expresividad de la corporalidad, en la conformación de la identidad cultural desde edades tempranas.
Como bien señala Le Breton (2002), a través de nuestro cuerpo y sus lenguajes nos vinculamos con el mundo. Según el autor del cuerpo nacen y propagan las significaciones que constituyen la base de la existencia individual y colectiva, es el eje de la relación con el mundo, el lugar y el tiempo en que la existencia se hace carne a través de la mirada singular de un actor. (Le Breton, 2002).
Además, Le Breton (2002) señala la existencia de diversas etapas históricas de reflexión en la relación cuerpo-cultura en las ciencias sociales. Así también, siguiendo a Le Breton (2002), en la sociología contemporánea pueden evidenciarse tres momentos centrales:
a) La sociología implícita: toma la realidad humana desde ángulos contradictorios del cuerpo. Por una parte, en este enfoque, como señala Le Breton (2002), las personas son concebidas como la emanación de un medio social y cultural. Asimismo, para Villermé, Marx y Engels, la corporeidad no constituye un objeto de estudio aparte, para ellos el cuerpo es implícitamente un hecho cultural. Además, existe una postura opuesta a la anterior, la cual plantea que las características biológicas de la persona hacen su posición en el conjunto y que esta corresponde como un hecho de justicias. Para Durkheim, la organicidad ocupa el papel más importante. Por otra parte, Freud aportó, con sus trabajos de orden psicológico, el pensar la corporeidad desde otro ángulo, haciendo énfasis en las interrelaciones del sujeto y la sociedad, y las causas-efectos que surgen del contacto con las otras personas.
b) La sociología detallista: propone que la persona no es producto de su cuerpo; ella misma produce las cualidades de su cuerpo en interacción con otras personas y en su inmersión en el campo simbólico.
c) La sociología del cuerpo: se dedica de manera específica al cuerpo, establece las lógicas sociales y culturales que se difunden en él.
Otro de los escritos y referentes en el análisis de la reflexión/construcción corporal en la historia, en especial en la época medieval, fue expuesto en el artículo Les tecnhiques du corps de Mauss (2002), quien es considerado uno de los máximos exponentes de la antropología francesa. El mencionado artículo fue editado en un diario de psicología de la época (1934) y marcó el debate acerca de la dicotomía existente entre cultura y corporalidad, e implicó un redireccionamiento de la mirada del cuerpo. El ver corporal elaborado por Mauss (2002) supone una existencia del ser humano total, y toma en cuenta su estrecha relación con la cultura. Así mismo, una parte de la filosofía y sociología de la escuela de investigaciones sociales de Frankfurt han elaborado el vínculo entre el cuerpo y la cultura desde una perspectiva histórica (Le Goff y Truong, 2005). También en el contexto latinoamericano, José Pedro Barrán (1989, 1990) ha narrado, históricamente y desde lo sensible, el vínculo entre cultura y cuerpo en la construcción de identidades.
Retornando a Francia y en especial haciendo referencia a la fenomenología del siglo XX, esta ofreció una nueva visión de la corporalidad, en tanto que el cuerpo no solo es concebido como una realidad observable, sino que se entiende como una dimensión del propio ser. Merleau-Ponty (1994) señala un aspecto relevante para pensar la integralidad del ser desde/con el cuerpo, cuando expresa que no existe actividad alguna en la que nuestro cuerpo no esté implicado, desde el decir, sentir, pensar o desear.
Por lo antes expuesto, podemos evidenciar que en cada época se manifestaron diferentes formas de mirar el cuerpo. Sin embargo, merece la pena analizar: ¿de qué cuerpo se habla en educación?, y ¿cómo este se integra a las prácticas pedagógicas cotidianas?, en una interrelación que integra el pensar y el sentir, la cultura y la educación que piensa “la educación como acontecimiento y al cuerpo como el lugar de la experiencia” (Gallo, 2017, p. 202).
Al hablar de cuerpo se habla de vida, movimiento, expresión, coexistencia y comunicación. Sin embargo, no se puede hablar de cuerpo siempre desde el mismo ángulo, desde la repetición o desde la ausencia (casi total o parcial), en los proyectos educativos, sin considerar una conciencia corporal. Así, esta experiencia plantea el desafío de encontrar espacios públicos de encuentro y de diálogo integradores e inclusivos donde potenciar las capacidades de los grupos actores educativos.
Feldenkrais (1985), en su libro Auto-conciencia por el movimiento, hace alusión a los procesos intermitentes de educación y autoeducación; dándole preponderancia a la autoeducación como herramienta asequible a las personas. Particularmente la autoeducación hace referencia a la necesidad de establecer un nexo con uno mismo o una misma y a la reconquista de la autonomía. En ese sentido, en esta experiencia se entiende la reeducación corporal como asequible y emancipadora, desde una perspectiva de autoeducación tal como la señala Feldenkrais (1985).
Es importante, en esta experiencia, resaltar la oportunidad de que la población estudiantil pueda expresarse de otras formas, en la comunicación verbal y no verbal, en el vínculo con las demás personas y consigo. Ello permite un proceso de trabajo cooperativo en la educación, basado en la inclusión de/con las personas, y una ampliación de las estrategias educativas. En otras palabras, se hace del aula un espacio más acorde a los procesos de enseñanza-aprendizaje de educadores, educadoras y aprendices desde la reeducación corporal en clave de relaciones interculturales e inclusivas. Como afirman Zárate-Rueda et ál. (2017), desde un enfoque inclusivo, “las características particulares de cada persona deben ser el punto de partida del personal educador para desarrollar al máximo su potencial” (p. 6). En este sentido, orientar la mirada al cuerpo y corporalidad posibilita atender las particularidades del ser e impulsar el desarrollo de competencias “que no solo contemplen las habilidades cognitivas (saberes), sino también las aptitudes (saber hacer), las actitudes (querer hacer) y valores (ser)” (Aristizabal-Almanza et ál., 2018, p. 6).
Metodología: Un acercamiento al proyecto educativo de la UNAE
La UNAE es una universidad dedicada a la formación en educación e investigación con compromiso ético y social, que potencie una ciudadanía participativa y emancipada (UNAE, 2017). Ante tal reto se hace clara la necesidad de abordar los procesos educativos desde la integralidad del saber, saber hacer y saber ser. En este sentido, la corporalidad se acerca al modelo de formación innovador propuesto por la UNAE, en el desarrollo de prácticas pedagógicas que privilegian la equidad y la inclusión, sustentadas en un modelo pedagógico que estimula el pensamiento crítico, las competencias investigativas y de vinculación con la colectividad (UNAE, 2017).
El respeto por la diversidad, la inclusión, la felicidad, armonía, equidad y solidaridad no son ideales utópicos inalcanzables. Pues si se tiene en cuenta el desarrollo de una conciencia corporal autónoma, se logra destacar el desarrollo de las plenas capacidades, emancipación y autonomía bajo los principios de igualdad y de no discriminación, acceso a una educación digna e inclusiva, mejoramiento en la calidad y equidad en la educación, para la construcción de una universidad equitativa que defienda el derecho a la educación de/con/para todas las personas, y que respete, ante todo, la diversidad (Ministerio de Educación Gobierno del Ecuador [MINEDUC], 2007; Secretaría Nacional de Planificación y Desarrollo [Senplades], 2013).
Antecedentes del diseño: ¿cómo se puede incluir el cuerpo en la educación?
La presente propuesta inicia con un proyecto educativo que se presenta a la dirección de la carrera de Educación Inicial de la UNAE, como una propuesta que trabaja el cuerpo como lugar y experiencia educativa innovadora.
En el marco de la experiencia, se realizó, a modo introductorio, un conversatorio con el profesorado y estudiantado de la carrera, denominado: Un acercamiento a la reeducación corporal: un medio para desarrollar nuestro potencial, el cual permitió generar un diagnóstico situacional inicial sobre el conocimiento y las prácticas corporales de las personas participantes, con especial énfasis en los procesos educativos. De ese encuentro se desprenden una serie de necesidades sobre la relación entre el conocimiento corporal y el desarrollo de competencias en la formación del personal docente y estudiantado de educación inicial. En esa instancia se recogieron respuestas y reflexiones de las personas participantes (20 representantes del estudiantado y 10 del profesorado), a partir de algunas preguntas disparadoras en torno a la práctica de actividades corporales y educativas, las cuales indicaron la escasa o nula formación respecto a la relación cuerpo y educación desde la experiencia consciente. Es interesante enfatizar que, en el diagnóstico inicial, quienes participaron manifestaron por escrito poseer un conocimiento de disciplina física preponderante, de tipo biológico/anatómico, expresando poseer escasos conocimientos de la funcionalidad o autoconciencia corporal, de su lenguaje y expresión (ver Figura 1).
Figura 1: Resultados del diagnóstico inicial sobre conocimiento del cuerpo y corporalidad en el ámbito educativo con el total de personas participantes.
Nota: Elaboración propia.
En particular, el diagnóstico inicial situacional puso de manifiesto la necesidad de formación y actualización de la comunidad educativa en temas tales como: generar espacios de encuentro para la expresión corporal y autoconsciencia del movimiento, que mejoren la expresión, la dinámica de grupo y la comunicación con los grupos de infantes, diferentes a la educación física o cultura física como se la denomina en Ecuador. Luego de elaborado el diagnóstico situacional, y ante la clara necesidad de ampliar la oferta formativa, especialmente en acciones pedagógicas innovadoras que favorezcan la comunicación y el manejo de aula, se aprobó y diseñó una propuesta acorde con el estudiantado de la carrera de educación inicial, en la modalidad de talleres de reeducación corporal. En tanto que la reeducación del cuerpo se presenta como una experiencia pedagógica innovadora y estrategia didáctica para un desarrollo integral de la persona autónoma, se generaron espacios de participación y talleres, con enfoque inclusivo e intercultural, dirigidos al estudiantado de la carrera de educación inicial; así se brindaron herramientas para la observación, prevención e inclusión en contextos sociales y educativos diversos.
En este sentido, el proyecto se diseñó desde un enfoque cualitativo, con la fenomenología como marco metodológico, para observar, describir y analizar la experiencia educativa vivida desde la corporeidad. La observación participante y el análisis se orientaron hacia la experimentación y construcción de una corporalidad consciente, que permita descubrir un lenguaje corporal propio.
La reeducación corporal: Educando con el cuerpo y desde este
En la presente experiencia pedagógica, se han planteado objetivos y acciones educativas que visibilicen la transversalidad del cuerpo en lo educativo y que fortalezcan experiencias educativas innovadoras con los futuros equipos formadores de la educación inicial. Los talleres se organizaron en función de dos grupos de trabajo que respondieron a la disponibilidad horaria del estudiantado. Se trabajó con tres grupos de la carrera de Educación Inicial de la UNAE, con 20 participantes por taller, un número asequible para promover el trabajo colaborativo y a la vez personalizado. Se realizaron 5 talleres de 4 horas por encuentro, y se completó un total de 20 horas por grupo.
Objetivos. Se ha planteado, como objetivo general de la experiencia, acercar al estudiantado de la carrera de educación inicial de la UNAE al concepto y vivencia de reeducar y redescubrir el cuerpo por la experiencia consciente, para la generación y ampliación de competencias profesionales desde un enfoque de prevención e inclusión.
En particular, se ha intentado lograr como objetivos específicos de la experiencia educativa: generar espacios de encuentro inclusivos. Colaborar en el desarrollo de un lenguaje corporal propio. Reconocer el desarrollo de la creatividad a través del cuerpo. Incentivar en la práctica el respeto, confianza y empatía hacia las otras personas, en clave corporal.
Competencias a ser desarrolladas en el programa. En términos de competencias, se trabajó para que las personas participantes sean capaces de posicionarse como mediadoras de procesos socioeducativos, preventivos e inclusivos a través de dinámicas que involucren el cuerpo, haciendo uso de técnicas corporales en el aula, con base en principios del aprendizaje activo (Aristizabal-Almanza et ál., 2018). De tal forma, la experiencia se diseñó con el fin de mantener viva la curiosidad e inventiva en el aula y en la comunidad educativa, en su conjunto, en clave de relaciones corporales, inclusivas e interculturales.
Métodos
La experiencia se trabajó desde la perspectiva de competencias, que implica el logro de destrezas, habilidades, actitudes, valores, a corto, mediano y largo plazo. En este sentido, se trabajaron acciones educativas que involucren el uso de estrategias cooperativas, participativas y comunicativas en clave corporal. Asimismo, se estimuló el desempeño crítico-reflexivo de las personas participantes, en un marco de cooperación y respeto a quienes conforman la comunidad educativa (Aristizabal-Almanza et ál., 2018; Domingo, 2008; Ires-Correa y Tur-Porres, 2017; Meirieu, 2005; UNAE, 2017; Villa y Poblete, 2007).
La planificación de acciones educativas se realizó con base en el cuerpo (corporalidad), la cultura y la reeducación corporal desde la experiencia consciente. En especial, se abordó la inclusión de estrategias para autogestionar la experiencia con bases sólidas y emancipadoras desde la corporalidad. Se incluyó acompañamiento sonoro y audiovisual diverso, acorde con la actividad y consigna del momento y espacio.
En el primer encuentro, se desarrollaron actividades de bienvenida y presentación en interacción, en cada uno de los grupos, donde se presentaron la visión y objetivos del taller. Además, se realizó un diagnóstico gráfico con la técnica participativa de espacio-grama y un cuestionario individual para detectar necesidades de aprendizaje de las personas participantes. Durante todo el taller se procuró usar técnicas individuales y colaborativas que permitan la reflexión, por ejemplo, la creación de un árbol de problemas, con el cual trabajar la relación cuerpo y cultura, la cual fue introducida a partir de presentaciones y textos por parte del equipo facilitador. También, se integraron dinámicas corporales de relajación progresiva, donde trabajar la corporalidad de manera vivencial. Los talleres finalizaron con una evaluación que permite planificar nuevas acciones al respecto de educar con/desde el cuerpo en ámbitos de la educación inicial.
Los encuentros fueron planificados con base en una reeducación del cuerpo desde una perspectiva teórica-práctica e integral. Las jornadas se dividían en dinámica corporales individuales y colectivas, combinadas con discusiones teóricas, que permitieran incentivar la experimentación y teorización acerca de la importancia de incluir el cuerpo en la educación. También, se utilizaron recursos audiovisuales que animaran la reflexión y dinámica basadas en técnicas participativas.
Se trabajaron dinámicas de ritmos corporales en movimiento, percepciones, posturas, prácticas de tacto y contacto (individual y grupal), dinámicas en sillas, Taiji (ver Figuras 2 y 3). Además, se motivó la presentación de pequeños grupos respecto a los temas y técnicas trabajadas.
Figura 2: Dinámica de tacto y contacto
Nota: Foto propiedad de las personas autoras
Figura 3: Ritmo, movimiento y percepción (autónoma y colectiva)
Nota: Foto propiedad de las personas autoras
Se desarrollaron por encuentro diversas actividades, las cuales se detallan en la Tabla 1.
Tabla 1: Actividades con el estudiantado
Nota: Elaboración propia.
Como se puede observar en la Tabla 1, las actividades se realizaron combinando la práctica y la teoría a efectos de vivenciar la experiencia, a la vez se pudo teorizar y reflexionar sobre el cuerpo y la educación.
Para la recolección de datos se hizo uso de técnicas tales como la observación participante; filmación de los talleres, con autorización de quienes participaron; cuestionarios de diagnóstico y de evaluación formativa. Esto permitió, de manera colaborativa con quienes participaron y facilitaron el taller, observar, retroalimentar y reflexionar acerca del trabajo corporal realizado; brindar sugerencias y orientaciones; fomentar debates, entre otros logros. El registro de videos permitió identificar relaciones, movimientos y vivencias en torno al trabajo corporal con las personas participantes.
La observación participante se desarrolló en diferentes etapas. Por una parte, durante los talleres, una de las personas facilitadoras se encargaba de filmar y registrar la experiencia vivida desde el lugar del ver y escuchar la palabra y el cuerpo (individual y colectivo) en movimiento. La otra persona facilitaba y conducía los talleres desde la corporalidad vivida/sentida. Por otra parte, finalizados los encuentros, la observación, descripción y análisis eran posibles a partir de observar los registros de video, analizar las bitácoras e identificar la relación del cuerpo individual y colectivo en interacción. Aspectos esencialmente prioritarios para el análisis eran los diálogos generados a partir de las técnicas participativas y dinámicas corporales consigo y en contacto con las otras personas. Esos instrumentos permitieron identificar quién escuchaba su cuerpo y el de las demás personas de manera activa; quién descubría desde la experiencia un cuerpo vivido, y quién era capaz de analizar y poner en palabras su experiencia en un sentido educativo para las otras personas.
La codificación de palabras, gestos, intercambio y evaluaciones, en comparación con el diagnóstico inicial (tanto el general durante el conversatorio como el específico de cada grupo), permitió que emergiera un nivel de comprensión compartida que dio nuevos significados a la relación cuerpo y educación.
La evaluación formativa de las personas participantes se realizó a partir de un diagnóstico y evaluación de la inclusión del cuerpo en el contexto educativo, lo cual permitió considerar aspectos a ser trabajados durante los talleres. A la vez, el desarrollo con estrategias tales como el aula invertida y el estudio de casos permitió reflexionar sobre la práctica e incluir acciones que fortalezcan el desempeño en el campo profesional, de formación y de realidad cotidiana de las personas participantes.
Resultados, análisis y discusión
El contenido programático del taller de reeducación corporal, realizado en el periodo académico 2016-2017, se basó en contenidos que fueron replanificándose de acuerdo con el diagnóstico de necesidades de los sujetos participantes, el cual arrojó la necesidad de tener en cuenta que el cuerpo permite ser abordado desde miradas diferentes: desde la existencia, la exposición, la expresión, la memoria individual y colectiva de la sociedad, y cultura existente. Esto posibilitó, además, hacer un abordaje del proceso histórico del cuerpo y la corporalidad en diversos escenarios y contextos educativos. Por otro lado, se trabajó el cómo comunicarse con las otras personas y con una o uno mismo desde cuerpo y a través de este; y cómo la corporalidad impacta en las potencialidades y posibilidades de aprendizaje de las personas. Por ejemplo, se planteó la técnica de espacio-grama para expresar opiniones con la palabra y el cuerpo, que permitieron a las personas participantes ubicarse en un tiempo y espacio del aula, en movimiento, donde se posicionaban desde una opinión, una crítica, una imagen, un sentir, etc., e inspiraba el inicio de un debate, diálogo e intercambio de opiniones.
Este trabajo, que se realizó con dinámicas participativas, cooperativas y también individuales, permitió generar reflexiones acerca de la corporalidad presente en el contexto educativo; dio cuenta de cómo cualquier gesto en el aula es una imagen constante de proyección hacia el estudiantado, desde el contacto visual y manifestación de la corporalidad. Así pues, se generaron algunas reflexiones de cómo la corporalidad expresada en el aula puede reflejar posicionamientos hacia lo educativo, las relaciones interculturales y las relaciones de poder que emergen en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Por ello, las discusiones llevaron a considerar cómo el brindar posibilidades, al estudiantado, de una reeducación corporal en su formación, implica dar una voz dinámica a su propia corporalidad, así como también dar espacio a sus opiniones y emociones. Asimismo, la experimentación de incluir el cuerpo en el contexto educativo estimuló un pensamiento hacia la imagen de corporeidad en el aula y las formas en que esta favorece el proceso educativo.
Las prácticas correctivas realizadas en el proceso de formación y evaluación en los talleres de reeducación corporal ayudaron a ir compensando pequeñas perturbaciones en el aula, según lo manifestado por las personas participantes de los talleres. Asimismo, algunas personas participantes manifestaron que la inclusión de técnicas corporales en su práctica educativa (práctica preprofesional), les permitió generar otra dinámica de clase con los niños y las niñas. Las dinámicas desde el aula propiciaron, según las personas participantes, una disminución o ausencia de fatiga; ampliación de la capacidad de autorreflexión, mayor participación y concentración del estudiantado. Las bitácoras de observación del equipo facilitador permitieron identificar, describir y analizar el desarrollo y avance de las actividades, tanto en su ejercicio práctico como en las reflexiones generadas por las personas participantes. Además, los materiales producidos durante los talleres: árbol de problemas, presentaciones, cuestionarios, facilitaron el análisis de la experiencia.
A modo de análisis y discusión, es interesante mencionar las variadas formas en que se concibió el ¿qué?, ¿cómo?, ¿por qué?, ¿cuándo?, ¿dónde?, incluir el cuerpo en la educación, desde el abordaje de la presente experiencia pedagógica. Desde el diagnóstico inicial hasta la evaluación final del taller, todas esas formas de inclusión del cuerpo en la práctica educativa, han devenido en maneras distintas de brindar libertad de expresión a los grupos participantes, como así también ampliar su lenguaje y comunicación, en clave corporal. A continuación, se describe de manera concisa cómo se concibe la inclusión del cuerpo, desde la experiencia del taller, a partir de la consigna de experimentación de la práctica educativa:
a) ¿Qué se trabajó en/desde el cuerpo? Se trabajó a partir de competencias, actitudes, valores, conocimientos teórico-prácticos sobre la importancia de transversalizar el cuerpo en la experiencia educativa y en el currículo. Asimismo, se trabajó el cuerpo desde lo simbólico y en los diversos campos, como ser el emocional, comunitario y cultural, aspectos sustanciales del ser, entre otros.
b) ¿Cómo se aplicó? En los diversos escenarios y contextos de la práctica educativa (práctica preprofesional) de las personas participantes; haciendo uso de dinámicas de introspección, de técnicas participativas y de relajación progresiva, entre otros.
c) ¿Por qué incluir el cuerpo en la educación? Porque el cuerpo es existencia, expresión, está presente en cada sujeto, en cada aula habitada y, en consecuencia, no debe estar ausente de los procesos educativos. Su inclusión determina una educación integral, en consecuencia, se comprende la cognición corporeizada (Maturana, 1995/2004).
d) ¿Cuándo incluir el cuerpo en los procesos de enseñanza-aprendizaje? No hay restricciones al respecto, si su abordaje es respetuoso ante la atención a la diversidad, la inclusión y las relaciones interculturales. Si bien los procesos de inclusión y reflexión sobre la corporalidad pueden ser iniciados desde edades tempranas, nunca acaba su reflexión, extendiéndose a lo largo de la vida y dependiendo de la capacidad y curiosidad de la persona por continuar su propia autoeducación desde la autoobservación, para propiciar su autorregulación al mundo que lo rodea.
e) ¿Dónde pueden generarse dinámicas para la inclusión de la corporalidad? Las dinámicas corporales, individuales y colectivas pueden ser implementadas en contextos formales o no formales, públicos o privados. Así también, en contextos familiares y comunitarios.
Algunas conclusiones finales del proceso educativo: dando voz al cuerpo de educadores, educadoras y aprendices
Respecto al método de trabajo utilizado en la reeducación corporal, el estudiantado ha expresado el incorporar un sentido hacia las prácticas corporales, pues ha observado cómo, a menudo, el cuerpo se olvida en los procesos de enseñanza- aprendizaje, así como también en el currículo y la planificación docente. Así mismo, se ha considerado, por parte del estudiantado, el valor agregado del trabajo no solo en el ámbito profesional sino además en el personal.
Durante el proceso del taller se omitieron los trabajos en piso por carecer de colchonetas o espacios apropiados para realizar las dinámicas en un aprendizaje confortable. El espacio del salón no era acorde para el número total de personas participantes, y se usaron, con frecuencia, los espacios verdes y abiertos. Sin embargo, todo ello no fue obstáculo para realizar un buen trabajo y proceso de entendimiento, comprensión y reconocimiento por parte del estudiantado y personas facilitadoras, o para adentrarse en la noción de comenzar a trabajar en la reeducación corporal de manera integral.
En relación con algunos logros de aprendizaje por destacarse, se puede mencionar el dejar a un lado posicionamientos dicotómicos cuerpo-mente en el proceso educativo corporal, con claras intenciones de promover y replicar la experiencia con infantes.
El ejercicio de dinámicas individuales y colectivas, interactivas, permitió generar reflexiones sobre la práctica educativa. La experimentación de la teoría y la teorización de la práctica en clave de corporalidad favoreció un acercamiento corporal desde/con/hacia las otras personas, de forma individual y grupal.
Asimismo, y a pesar de las barreras existentes para adentrarse en las dinámicas en ciertos momentos, se comprendió, sin imposición, que innovar también implica integrar el cuerpo. Por otro lado, se pudo reflexionar sobre la posibilidad de aplazar la acción corporal inmediata “de prolongar el periodo que separa la intención de su ejecución” (Feldenkrais, 1985, p. 54).
La participación de manera espontánea se vio fortalecida luego de las actividades prácticas. En resumen, se logró un afianzamiento grupal claramente diferenciado con el inicio del taller, el cual se vio reflejado en la expresión autónoma del estudiantado hacia la finalización de los talleres. Además, el estudiantado de educación inicial manifestó la necesidad de contar con un espacio de consciencia corporal y del movimiento que los ayude en su contacto y comunicación con la niñez y para cada persona consigo misma, de manera estable y permanente. Estas expresiones fueron realizadas en forma oral y escrita en la evaluación final del taller, en la cual se planteaban las siguientes preguntas:
a. ¿De acuerdo con el tiempo y espacio dado, considera usted que la participación ha sido dinámica y formativa? Sí/ No/ ¿Por qué?
b. ¿Ud. considera que ha adquirido conceptos nuevos? Sí/No. En caso de responder Sí, mencione cuáles.
c. Observaciones/sugerencias.
De acuerdo con dicha evaluación, el 100 % del estudiantado declaraba que, aun siendo muy corto el tiempo del taller, se adquirieron conceptos nuevos referentes a la corporalidad y el cuerpo. A continuación, se transcriben algunas respuestas de las personas participantes correspondientes a la heteroevaluación de los talleres, con su código específico por pregunta, grupo e informante. Para los fines pertinentes se seleccionaron aquellos textos que mejor representan el punto que se está tratando.
En referencia a la primera pregunta se coincidió en que la participación había sido dinámica y formativa, para lo que adicionaron diferentes matices, por ejemplo: que se abordó el tema de un modo directo y la participación se volvió dinámica poco a poco (EV-17-a-1/10); es una actividad muy desestresante (EV-17-a-2/11); supo cómo llegar hacia mi persona, hizo que el cuerpo se relajara y se habitara en los diferentes ejercicios (EV-17-a-3/19). Otras personas, en la segunda pregunta expresaron: nos enseñó que el cuerpo es una parte muy importante de nosotros (EV-17-b-1/7); considerar cosas que antes pasaban desapercibidas (EV-17-b-2/1); me ayudó a comprender lo que representa mi cuerpo y a comprenderlo mejor (EV-17-b-3/16).
Conjuntamente, y de forma unánime, concluyeron en el tercer punto de observación y sugerencias con: más talleres para los estudiantes que en la mayoría del tiempo pasamos estresados y esto nos ayudaría mucho (EV-17-c-1/15); que este taller se expanda (EV-17-c-2/13); yo lo incluiría en mis prácticas para que los niños lo aprendan desde pequeños (EV-17-c-3/5).
Por otro lado, se expresó con frecuencia que el cuerpo debe estar también contemplado en la educación (EV-17-c-3/7); el taller nos ha permitido ver algunas necesidades a cubrir en la educación de los niños en los centros (EV-17-c-1/8); aprendimos la importancia de la imagen corporal no solamente desde el punto de vista de la estética (EV-17-c-2/6).
En el proceso de reeducación corporal, las personas participantes se han permitido habitar un proceso educativo corporal. La reeducación corporal desde el aula resulta ser un medio eficaz para acercar al estudiantado a una mejor comprensión de su mundo interior y del que lo rodea, a la vez que facilita las relaciones con las demás personas. Por tanto, amerita planificar acciones desde la reflexión individual y grupal, que estimulen el trabajo autónomo y de equipo desde el trabajo corporal, para innovar y articular el cuerpo desde una mirada integral en educación.
En suma, la presente experiencia pedagógica se basó principalmente en la generación y ampliación de competencias, como la capacidad para convivir en grupos heterogéneos, respetando el arco iris humano, su diversidad y desarrollo de la empatía. Así mismo, el desarrollo de la capacidad para percibir una mayor levedad y libertad en los movimientos. La toma de una mayor conciencia del cuerpo y mejora del manejo de las emociones para sí y en el vínculo con las demás personas. Se potenció la participación de manera espontánea de actividades que estimulen el desarrollo profesional y personal. Además, se proporcionaron herramientas útiles frente al desgaste físico y emocional de la propia profesión, una estrategia indispensable para el mejor manejo del estrés profesional, institucional y familiar.
Así, se destacan, entre los principales logros de aprendizaje, el comprender signos de la corporalidad que se manifiestan en distintas etapas del desarrollo y aprendizaje de los niños y las niñas; la potenciación de las habilidades, destrezas y competencias de los niños y las niñas, y la generación de espacios y ambientes de aprendizaje acordes con sus necesidades, a partir de la práctica educativa (prácticas preprofesionales) del estudiantado de educación inicial. Es así como se aportó, de manera significativa a las prácticas del personal docente en formación y a la gestión escolar, a partir de metodologías activas, desde el concepto de aprender a aprender a lo largo de toda la vida, desde una perspectiva crítica a nivel profesional y personal. En varias ocasiones, luego de experimentar y replicar el trabajo del taller en los diversos contextos de práctica educativa (práctica preprofesional), directamente con niños y niñas en centros de educación inicial y unidades educativas (en su nivel inicial), se generaron reflexiones teórico-prácticas abiertas a la retroalimentación y sugerencias de las personas participantes en pos del mejoramiento de la práctica educativa, en torno a la inclusión del cuerpo en la educación.
En general, se recomienda realizar los talleres de reeducación corporal con base en la autoobservación, seguida de la autocorrección y la autorregulación de las personas participantes, potenciando la reflexión y mejoramiento de la práctica educativa, desde el trabajo corporal. De gran importancia resulta incluir el pensamiento, acción y reflexión desde el cuerpo y la corporalidad como eje de transversalización del currículo y planificaciones docentes que permitan fortalecer una educación integral y emancipadora, dando voz al cuerpo de educadores, educadoras y aprendices.
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