Revista Electrónica Educare (Educare Electronic Journal) EISSN: 1409-4258 Vol. 26(2) MAYO-AGOSTO, 2022: 1-13
doi: https://doi.org/10.15359/ree.26-2.8
https://www.revistas.una.ac.cr/index.php/educare
educare@una.ac.cr
[Cierre de edición el 01 de Mayo del 2022]
Repitencia escolar: Relación entre la autoeficacia y perspectiva temporal en adolescentes de Perú, Lima Metropolitana
School Repetition: Relationship Between Self-Efficacy and Time Perspective in Peruvian Adolescents in Lima Metropolitan Area
Repetição escolar: Relação entre autoeficácia e perspectiva temporal nos adolescentes do Peru, Lima Metropolitana
Sofía Marín-Velazco
Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas
Facultad de Psicología
Lima, Perú
https://orcid.org/0000-0003-0317-2097
Daniela Ramos-León
Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas
Facultad de Psicología
Lima, Perú
danielaramosleon7@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-9125-852X
José Ventura-León
Universidad Privada del Norte
Facultad de Salud
Lima, Perú
jventuraleon@gmail.com
https://orcid.org/0000-0003-2996-4244
Mario Reyes-Bossio
Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas
Facultad de Psicología
Lima, Perú
https://orcid.org/0000-0003-4655-1927
Recibido • Received • Recebido: 12 / 03 / 2020
Corregido • Revised • Revisado: 14 / 12 / 2021
Aceptado • Accepted • Aprovado: 04 / 04/ 2022
Resumen:
Introducción. La repetición escolar es un fenómeno escolar percibido, pero no atendido en América Latina; esto se evidencia en la escasa producción científica de la población en relación con las variables autoeficacia y perspectiva temporal. En ese sentido, la presente investigación tuvo como objetivo examinar la relación entre autoeficacia y perspectiva temporal en estudiantes repitentes de nivel secundario. Metodología. Se aplicó el instrumento Escala de autoeficacia general, en su versión peruana (Grimaldo Muchotrigo, 2005) e Inventario de perspectiva temporal (Díaz-Morales, 2006). Las personas participantes fueron 157 estudiantes escolares que repitieron año escolar en el nivel primario o secundario. Resultados. Los resultados indican una relación moderada y positiva entre autoeficacia y la dimensión temporal de futuro (r = 0,48); pasado positivo (r = 0,32) y presente hedonista (r = 0,30); y una relación baja y positiva entre autoeficacia y pasado negativo (r = 0,22) y presente fatalista (r = 0,27). Discusión. Se concluye que existe una relación moderada entre la autoeficacia y las perspectivas del porvenir que deben ser examinadas en futuros estudios, entendiendo que la población de estudiantes repitentes es un grupo poco investigado aún. De hecho, estos resultados tienen fuertes implicancias prácticas porque permiten dar cuenta de la necesidad de explorar variables psicológicas en una población con repitencia y realizar abordajes desde los departamentos psicopedagógicos de los centros educativos.
Palabras claves: Autoeficacia; perspectiva temporal; repitencia; escolares; secundaria.
Abstract:
Introduction. School repetition is a perceived school phenomenon, but it has not been addressed in Latin America; this is evidenced in the low scientific production of the population concerning the variables self-efficacy and temporal perspective. In this sense, the present research aimed to examine the relationship between self-efficacy and temporal perspective in repeater students of secondary level. Method. The General Self-Efficacy Scale instrument, using its Peruvian version (Grimaldo Muchotrigo, 2005), and Temporary Perspective Inventory (Díaz-Morales, 2006) were applied. The sample consisted of 157 school students who repeated the school year at the primary or secondary level. Results. The results indicate a moderate and positive relationship between self-efficacy and the future dimension (r = 0.48), positive past (r = 0.32) and hedonistic present (r = 0.30), and a low and positive relationship between self-efficacy and negative past (r = 0.22) and fatalistic present (r = 0.27). Discussion. It is concluded that there is a moderate relationship between self-efficacy and prospects that should be examined in future studies, understanding that the population of repeater students is a group that has not yet been studied. In fact, these results have strong practical implications because they show the need to explore psychological variables in a population with grade repetition and to carry out approaches from the psycho-pedagogical departments of the educational centers.
Keywords: Self-efficacy; temporal perspective; repetition; students; high school.
Resumo:
Introdução. A repetição escolar é um fenômeno escolar percebido, mas não resolvido na América Latina, o que é evidenciado na baixa produção científica da população em relação às variáveis autoeficácia e perspectiva temporal. Nesse sentido, a presente pesquisa teve como objetivo examinar a relação entre autoeficácia e perspectiva temporal em estudantes repetidos do ensino médio. Metodologia. Foi aplicado o instrumento Escala Geral de Autoeficácia, em sua versão peruana (Grimaldo Muchotrigo, 2005) e Inventário de Perspectiva Temporária (Díaz-Morales, 2006). Os participantes foram 157 estudantes que repetiram o ano letivo no nível primário ou secundário. Resultados. Os resultados indicam uma relação moderada e positiva entre autoeficácia e dimensão futura (r = 0,48); passado positivo (r = 0,32) e presente hedonista (r = 0,30); e uma relação baixa e positiva entre autoeficácia e passado negativo (r = 0,22) e presente fatalista (r = 0,27). Discussão. Conclui-se que existe uma relação moderada entre autoeficácia e perspectivas futuras que devem ser examinadas nos futuros estudos, entendendo que a população de estudantes que repetem é um grupo ainda pouco pesquisado. De fato, esses resultados têm fortes implicações práticas porque permitem explicar a necessidade de explorar variáveis psicológicas em uma população que repete o ano e de realizar abordagens a partir dos departamentos psicopedagógicos dos centros educacionais.
Palavras-chave: Autoeficácia; perspectiva temporal; repetição; estudantes; ensino médio.
Introducción
La repitencia escolar es un fenómeno presente en el sistema educativo de diversos países y las estadísticas en Latinoamérica demuestran un alto nivel de ocurrencia durante el periodo de educación media, el que abarca la secundaria básica y bachillerato (Torres González et al., 2015). De ese modo, en los últimos años se ha registrado un aumento en la repitencia entre 1º y 2º año de secundaria y una disminución para el resto de años, y son los varones quienes tienen una mayor repitencia en comparación con las mujeres (United Nations Children’s Fund [UNICEF], 2010). En el Perú, la repitencia alcanzó el 3%, situación que informa de una problemática subyacente; en donde también los varones son los más afectados (Ministerio de Educación, 2019). En ese contexto, resulta necesario investigar la repitencia y su impacto en variables psicológicas como la autoeficacia y perspectiva temporal, en una etapa con muchos cambios como es la adolescencia.
La repitencia escolar (RE) es un evento contraproducente que afecta el desarrollo del estudiantado (Marchesi Ullastres, 2003), y más aún en la adolescencia que es cuando se afianza el autoconcepto, autoestima y se busca una identidad a través de metas, valores y creencias sociales (Papalia et al., 2012); acciones que repercutirán en el entorno educativo escolar (Moreno, 2007) produciendo problemas de ajuste social (Jimerson, 2001), conductas desadaptativas en el aula (Anderson et al., 2003) y una baja perspectiva de su futuro (Jimerson, 1999); que con el tiempo conllevará a problemas en la autoeficacia (Busot, 1997). Son diversos los factores asociados con la RE, así Mantilla Torres (2019) refiere que un medio familiar poco favorable, estrategias pedagógicas inadecuadas por parte de docentes, malos hábitos de estudio y un déficit en la infraestructura favorecen la pérdida del año escolar y, en conclusión, grafican una falencia en el propio sistema educacional. Atender estos factores podría ayudar a predecir la RE y así mejorar las condiciones de calidad para estudiantes en situación de riesgo académico (Bruns y Luque, 2014).
En ese sentido, la autoeficacia (AU) es definida como aquel conjunto de creencias o juicios que tiene un individuo sobre sus capacidades, que le permite organizar y desarrollar acciones de logro que varían de acuerdo con el contexto y motivaciones (Bandura, 1987). Este juicio acerca de sí influye en la elección de la actividad, perseverancia y respuesta de afrontamiento ante situaciones emocionales adversas (Bandura, 1987; Pajares y Schunk, 2001; Ruiz Dodobara, 2005). Por ende, resulta necesario que la AU sea un tema de investigación en el ámbito educativo (Pajares y Schunk, 2001); entre algunas de las razones porque se relaciona con el rendimiento escolar (Barca-Lozano et al., 2012; Contreras et al., 2005) y la escasa información en Lationamerica acerca de la repitencia escolar y las repercusiones que tendrá en la persona adolescente de la construcción de sus perspectivas futuras (Torres, 1995).
Por otro lado, la perspectiva temporal (PT) consiste en la manera no consciente y subjetiva en que una persona se relaciona con el tiempo y procesa su experiencia social e individual mediante una codificación en categorías que brindan coherencia al cúmulo de experiencias (Vásquez Echeverría, 2011; Zimbardo y Boyd, 1999). En tal sentido Zimbardo y Boyd (1999) señalan cinco factores en los tres espacios temporales. Primero, el pasado que contiene una visión negativa y positiva. Segundo, el presente que engloba aspectos fatalistas y hedonistas y tercero, el futuro relacionado con la orientación de las metas y cumplimiento de plazos. Pese a que la PT afecta el rendimiento escolar (Adelabu, 2007), este no ha sido trabajado en una población de adolescentes con repitencia escolar.
Respecto a las investigaciones entre la AU y PT en repitentes escolares son casi inexistentes. Pese a ello, existen investigaciones en estudiantado universitario, que permiten establecer ciertas hipótesis y preguntarse si las correlaciones son parecidas en estudiantado escolar adolescente. De ese modo, se sabe que la dimensión temporal de futuro tiene relación con la autoeficacia general (r = 0,40) y especifica (r = 0,28); porque una mayor cantidad de AU incrementa de forma considerable la perspectiva que tiene el estudiantado acerca de su futuro, tomando los problemas que vendrán como un desafío solucionable (Zebardast et al., 2011). Además, la AU general se relaciona con el pasado negativo (r = -0,20) y se presenta fatalista (r = -0,30) en forma inversa; de ese modo, una disminución en la confianza que tiene el estudiantado acerca de sí mismo para realizar diversas acciones incrementa que observe su pasado y se presente de forma desfavorable y pesimista. Del mismo modo, una investigación sugiere que tener una perspectiva positiva del pasado no impacta la AU; no obstante, percibirlo en forma negativa sí; tanto en varones como en mujeres (βvarones= -0,10, p<.05; βmujeres = 0,21, p<0,01); mientras que, tener una visión fatalista del presente influye en forma inversa en el grado de autoeficacia social que puede tener el estudiantado (βhombres y mujeres= -0,10, p<0,05) (Imbellone y Laghi, 2016). Asimismo, una visión del presente hedonista tiene efecto directo en la AU (β = 0,25, p<0,01) y como el estudiantado percibe su futuro impacta en la AU social (βvarones y mujeres= 0,17, p<0,01). Finalmente, los varones mostraron mayores puntuaciones en las dimensiones temporales de futuro y presente hedonista; mientras que las mujeres en presente fatalista (Imbellone y Laghi, 2016).
En ese sentido, la presente investigación tiene como objetivo correlacionar la AU y dimensiones de la PT en estudiantado de primero a quinto de secundaria que ha repetido el año escolar, en educación primaria o secundaria en dos instituciones educativas públicas de Lima Metropolitana. Además, se busca examinar las diferencias respecto a las puntuaciones promedio de varones y mujeres en su AU y PT; hay evidencia que sugiere que existen diferencias (Imbellone y Laghi, 2016); respecto al grado educativo de repitencia, supuesto que se basa en postulados teóricos previos (Papalia et al., 2012).
Método
Diseño de investigación
La investigación tiene una perspectiva cuantitativa de diseño correlacional porque busca establecer la relación entre dos variables en estudio a través de un coeficiente de correlación (Cazau, 2006).
Participantes
La población objetivo estuvo conformada por 157 estudiantes adolescentes escolares, en su totalidad, estudiantes repitentes de las dos instituciones educativas públicas de Lima Metropolitana donde se recolectaron los datos; por ende, no existió muestra. Del grupo, 52% fueron varones y 48% mujeres; de edades entre 12 y 18 años (Media = 14,92; DE = 1,65). En relación con el nivel educativo, 46% repitió en educación primaria y 54% repitió en secundaria; del cual 31,8% repitió en 1° de secundaria, 12,1% en 2°, 4,5% en 3°, 5,1% en 4° y 0,6% en 5°. Las instituciones educativas fueron seleccionadas mediante un criterio de accesibilidad. Además, la cantidad de participantes se justifica por ser una población con ciertas características específicas y su recolección a gran escala resulta compleja.
Instrumento
Para la medición de las variables en estudio se utilizaron dos instrumentos:
La Escala de autoeficacia general, en su versión peruana (Grimaldo Muchotrigo, 2005), que evalúa la percepción que tiene el individuo acerca de sus capacidades para manejar situaciones estresantes y cuya consistencia interna es aceptable (α = 0,75); conformada por 10 ítems en formato Likert con un rango de 1 (en desacuerdo) a 10 (de acuerdo), la puntuación tiene un rango entre 10 y 100.
El Inventario de perspectiva temporal (Díaz-Morales, 2006), compuesta por 56 ítems y 5 factores: pasado negativo, presente hedonista, futuro, pasado positivo y presente fatalista. El formato de respuesta tipo Likert con un rango de 1 (muy poco característico) a 5 (muy característico), la fiabilidad obtenida mediante el alfa de Cronbach oscila entre 0,64 y 0,80.
Procedimiento
Inicialmente, se coordinó con las instituciones educativas para la realización de la investigación. Posteriormente, se remitieron cartas de petición a los padres y madres de familia con el objetivo de tener la autorización para poder aplicar los instrumentos de medida a las personas adolescentes escolares; de ese modo, se remitió un documento de consentimiento informado donde se detallaban las características del estudio, que la participación era voluntaria y de forma anónima. La recolección se realizó durante el último trimestre del 2019 (setiembre-diciembre). En la fecha de aplicación de los instrumentos se contó con la participación de dos asistentes por aula, quienes apoyaron con explicar el objetivo del estudio y responder dudas o inquietudes de los escolares; además, leyeron las instrucciones impresas en la parte superior de los test, con la finalidad de constituir un proceso estandarizado.
Análisis de datos
El análisis de los datos se llevó acabo con el programa de acceso libre RStudio. Para las correlaciones se utilizó una medida de Pearson robusta por la desviación de los datos del supuesto de normalidad (Tuğran et al., 2015) tomándose como categorías interpretativas: No efecto (< 0,10), efecto pequeño (0,10 a 0,30), efecto moderado (0,31 a 0,50) y efecto grande (> 0,51) (Ventura-León y Caycho, 2017). En relación con las comparaciones con dos categorías se utilizó el coeficiente U Mann-Whitney con la probabilidad de superioridad (PSest) como medida de efecto, cuyas normas interpretativas son: No efecto (PSest < =0,0), pequeño (PSest > 0,56), mediano (PSest > 0,64) y grande (PSest > 0,71) (Ventura-León, 2016). Por otro lado, en el caso de tres categorías comparativas, el coeficiente Kruskal Wallis con el épsilon cuadrado (ε2) como medida del efecto cuyos valores oscilan entre 0 a 1; el cual, mientras más cercano a la unidad, indica que la variabilidad atribuida a las categorías se debe a la variable en estudio (Ventura-León, 2019).
Resultados
Se realizó el análisis de correlación de las variables de estudio (véase la Tabla 1), donde se determina una correlación moderada entre la dimensión de AU con las dimensiones futuro (r = 0,48), pasado positivo (r = 0,32) y presente hedonista (r = 0,30); mientras que, entre la dimensión AU con presente fatalista (r = 0,27) y pasado negativo (r = 0,22) se encuentran correlaciones pequeñas.
Tabla 1: Correlaciones de orden cero entre todas las medidas
Nota: En negrita las correlaciones entre ambas variables en estudio. Elaboración propia.
En la Tabla 2, se evidencia el análisis comparativo entre AU con las dimensiones de PT de acuerdo con el grado educativo de repitencia. El coeficiente ε2 demuestra que existe poca o nula variabilidad de los grados educativos de repitencia que pueden ser atribuidos a alguna de las variables en estudio. Es decir, que las diferencias en cada una de las variables de comparación (v.g. grados educativos) son casi idénticas en la autoeficacia y perspectiva temporal y no representan diferencias que deban ser consideradas al analizar.
Tabla 2: Análisis comparativo de las variables según grado educativo de repitencia
1: Algún grado de primaria; 2: Primero de secundaria.; 3: Segundo de secundaria; 4: Tercero de secundaria.; 5: Cuarto de secundaria.; 6: Quinto de secundaria; H: Kruskal-Wallis (tamaño del efecto); ε2: coeficiente épsilon cuadrado (tamaño del efecto).
Nota: Elaboración propia.
En la Tabla 3, se observa el análisis comparativo de las variables en estudio de acuerdo con el sexo. En términos generales, existe nula o pocas diferencias entre las variables en estudio en los varones y mujeres. No obstante, se aprecia una ligera tendencia a tener una pequeña diferencia (PSest > 0,56) en la dimensión perspectiva de presente fatalista.
Tabla 3: Análisis comparativo de las variables según sexo
RP: Rango promedio; U: U de Mann-Whitney; PSest: probabilidad de superioridad (tamaño del efecto).
Nota: Elaboración propia.
Discusión
El estudio tuvo como propósito general correlacionar la AU y la PT en el estudiantado de primero a quinto de secundaria que ha repetido el año escolar, en educación primaria o secundaria en dos instituciones educativas nacionales de Lima Metropolitana. Los resultados sugieren que entre la AU y la dimensión temporal futuro existe una relación moderada y positiva, lo cual indica que la confianza que tiene el estudiantado en sus capacidades personales incrementa el nivel de responsabilidad, orientación a metas y preocupación por las consecuencias de su actuar (Díaz-Morales, 2006; Grimaldo Muchotrigo, 2005). Estos hallazgos coinciden con un estudio realizado en alumnado universitario (Zebardast et al., 2011) que demostró que una visión positiva de las capacidades se asocia con una perspectiva temporal de futuro; además, las creencias en las capacidades personales tienen un efecto en la planificación, perseverancia y responsabilidad dentro del ámbito social (Imbellone y Laghi, 2016).
Por otro lado, los resultados revelaron que entre AU y la dimensión temporal pasado positivo, una relación moderada y positiva, demostrando que las capacidades personales se relacionan con la valoración positiva de vivencias pasadas (Díaz-Morales, 2006; Grimaldo Muchotrigo, 2005). Estos hallazgos sugieren que son diferentes a lo encontrado en estudiantado universitario (Imbellone y Laghi, 2016) y revela que las personas adolescentes podrían tener un menor nivel madurativo y, por ende, menor capacidad de insight en las propias capacidades personales (Moreno, 2007).
Del mismo modo, entre la AU y la dimensión temporal presente hedonista existe relación directa y moderada; ello evidencia que las creencias sobre las propias capacidades dependen de la percepción de disfrute y placer (Díaz-Morales, 2006; Grimaldo Muchotrigo, 2005). Estos hallazgos son coherentes con estudios previos donde tener una percepción de disfrute, placer y realización de experiencias arriesgadas y excitantes son un predictor de la AU (Imbellone y Laghi, 2016).
En cuanto a la AU y la dimensión temporal presente fatalista, su correlación es directa y baja; demuestra que tener una actitud negativa sobre situaciones que le ocurren al estudiantado en el presente no afecta su AU (Díaz-Morales, 2006; Grimaldo Muchotrigo, 2005). Si bien ya se conocía que esta relación podía ocurrir (Imbellone y Laghi, 2016; Zebardast et al., 2011), a la fecha, era desconocido si la relación se encontraba presente en una población adolescente repitente. A pesar de eso, es necesario continuar estudiando esta relación en una mayor cantidad de personas.
Respecto a la correlación entre la AU con la dimensión temporal pasado negativo se obtuvo una relación baja; lo que constituye que una visión desfavorable y pesimista del pasado no se asocia con las creencias de sentirse capaz de realizar ciertas acciones (Díaz-Morales, 2006; Además, esta relación se encuentra presente en otro estudio lo que revelaría cierta estabilidad en la correlación entre estas variables.
En relación con las diferencias respecto a las puntuaciones promedio de varones y mujeres en AU y PT, los hallazgos demuestran que si bien los varones tienen puntuaciones promedio superiores a las mujeres; a excepción de pasado negativo; la diferencia entre sus puntuaciones; apenas son existentes. Estos hallazgos son diferentes a los encontrados por Imbellone y Laghi (2016), quienes demostraron que los varones están mas cercanos a la dimensión temporal de futuro y presente hedonista, mientras que las mujeres son más cercanas a la dimensión presente fatalista. Pese a ello, estas diferencias pueden estar marcadas por la edad de las personas participantes en ambos estudios.
Respecto a las diferencias de las variables en estudio, de acuerdo con el grado educativo de repitencia, los resultados no revelaron diferencias importantes. A pesar de eso, la repetición es una práctica contraproducente que afecta el desarrollo del estudiantado (Marchesi Ullastres, 2003) porque implica consecuencias en el ajuste social y bajas expectativas laborales (Anderson et al., 2003; Jimerson, 1999, 2001; Papalia et al., 2012). Por ende, es necesario realizar mayor cantidad de estudios con personas adolescentes repitentes en etapa escolar.
El estudio presenta importantes implicancias teóricas y prácticas. El hecho que exista relación moderada entre la autoeficacia y la mayoría de las dimensiones de perspectiva temporal pone en la palestra la importancia de variables psicológicas en una población tan especifica como estudiantes repitentes; más aún cuando estas variables tienen fuertes consecuencias sobre diversos aspectos de la conducta como la motivación y aprendizaje escolar (Grimaldo Muchotrigo, 2005). Además, ya que la perspectiva temporal depende de las experiencias personales y coadyuvan a dar significado a esas experiencias (Zimbardo y Boyd, 1999), volver a llevar un curso escolar impacta negativamente en la calidad de vida del estudiantado (Marchesi Ullastres, 2003) y convierte a este grupo, en una población de riesgo en el contexto de la educación básica regular. En forma práctica, estos resultados pueden dar cuenta de la necesidad de explorar variables psicológicas en una población con repitencia y realizar abordajes desde los departamentos psicopedagógicos de los centros educativos.
Dentro de las limitaciones del estudio se encuentran que solamente se focalizó en instituciones educativas con gestión estatal, es necesario incorporar instituciones educativas particulares en estudios posteriores. Asimismo, la cantidad de personas participantes no permite la generalización de los resultados aquí encontrados; sin embargo, el estudio promueve la realización de investigaciones en una población a veces olvidada como son los repitentes escolares.
En conclusión, la presente investigación demostró que existe relación moderada y directa entre algunas dimensiones PT y la AU. Ello resulta esperable porque el conjunto de creencias que tiene un individuo acerca de sus capacidades personales (Bandura, 1987) involucra, en moderada medida, pensamientos acerca del presente, pasado o futuro (Zimbardo y Boyd, 1999). Tal como se demostró en la investigación, es la perspectiva de futuro la que demuestra mayor correlación; es decir, planificación, perseverancia y responsabilidad son elementos esenciales en la confianza de sus capacidades (Imbellone y Laghi, 2016). No obstante, la perspectiva de pasado negativa y presente fatalista muestran una pequeña correlación; lo cual podría haber ocurrido por la presencia de terceras variables que pueden estar mediando la relación como el autoconcepto y la depresión (Wong et al., 2019); esto invita a continuar investigando la relación entre estas dimensiones de la perspectiva temporal en un grupo con repitencia escolar. Finalmente, las diferencias de acuerdo con el sexo y grado educativo son casi inexistentes; Sin embargo, fueron probadas a la luz de un antecedente empírico (Imbellone y Laghi, 2016) y uno teórico (Papalia et al., 2012). Al respecto, se demanda mayor cantidad de estudios para averiguar las razones de las escasas diferencias e incrementar el marco conceptual y empírico de la población de estudiantes repitentes. Finalmente, se invita a continuar investigando variables psicológicas en poblaciones con repitencia escolar para comprender mejor este fenómeno y realizar las acciones respectivas desde las instituciones educativas.
Declaración de contribuciones
Las personas autoras declaran que han contribuido en los siguientes roles: S. M. V. contribuyó con el desarrollo de la investigación. D. R. L. contribuyó con el desarrollo de la investigación. J. V. L. contribuyó con la escritura de la versión postulada del artículo y el desarrollo de la investigación. M. R. B. contribuyó con la escritura de la versión postulada del artículo y el desarrollo de la investigación.
Referencias
Adelabu, D. H. (2007). Time perspective and school membership as correlates to academic achievement among African American adolescents. Adolescence, 42(167), 525-538. https://search.proquest.com/docview/195937251?pq-origsite=gscholar
Anderson, G. E., Whipple, A. D. y Jimerson, S. R. (2003). Grade retention: Achievement and mental health outcomes. Center for Development & Learning. http://www.cdl.org/articles/grade-retention-achievement-and-mental-health-outcomes/
Bandura, A. (1987). Pensamiento y acción. Fundamentos sociales. Martínez Roca.
Barca-Lozano, A., Almeida, L. S., Porto-Rioboo, A. M., Peralbo-Uzquiano, M. y Brenlla-Blanco, J. (2012). Motivación escolar y rendimiento: Impacto de metas académicas, de estrategias de aprendizaje y autoeficacia. Anales de Psicología, 28(3), 848-859. https://doi.org/10.6018/analesps.28.3.156101
Busot, I. (1997). Teoría de la auto-eficacia (A. Bandura): Un basamento para el proceso instruccional. Encuentro Educacional, 4(1), 53-63. https://produccioncientificaluz.org/index.php/encuentro/article/view/1090/1092
Bruns, B. y Luque, J. (2014). Profesores excelentes: Cómo mejorar el aprendizaje en América Latina y el Caribe. Banco Mundial. https://virtualeduca.org/documentos/centrodocumentacion/2014/spanish-excellent-teachers-report.pdf
Cazau, P. (2006). Introducción a la investigación en ciencias sociales (3.a ed.). Buenos Aires.
Contreras, F., Espinosa, J. C., Esguerra, G., Haikal, A., Polanía, A. y Rodríguez, A. (2005). Autoeficacia, ansiedad y rendimiento académico en adolescentes. Diversitas: Perspectivas en Psicología, 1(2), 183-194. https://revistas.usantotomas.edu.co/index.php/diversitas/article/view/81/91
Díaz-Morales, J. F. (2006). Estructura factorial y fiabilidad del inventario de perspectiva temporal de Zimbardo. Psicothema, 18(3), 565-571. https://www.redalyc.org/pdf/727/72718336.pdf
Grimaldo Muchotrigo, M. P. (2005). Propiedades psicométricas de la escala de autoeficacia general de Baesssler & Schwarzer. Cultura Neolatina, 23(19), 213-229. https://www.revistacultura.com.pe/portfolio-item/cultura-19/
Imbellone, A. y Laghi, F. (2016). The role of time perspective in social cognitive career theory of interests. Time & Society, 25(2), 334-354. https://doi.org/10.1177/0961463X15577263
Jimerson, S. R. (1999). On the failure of failure: Examining the association Between Early Grade Retention and Education and employment outcomes during late adolescence. Journal of School Psychology, 37(3), 243-272. https://doi.org/10.1016/S0022-4405(99)00005-9
Jimerson, S. R. (2001). Meta-analysis of grade retention research: Implications for practice in the 21st century. School Psychology Review, 30(3), 420-437. https://doi.org/10.1080/02796015.2001.12086124
Mantilla Torres, L. G. (2019). Factores que inciden en la repitencia escolar en el Colegio Integrado Los Santos [Tesis de Maestría, Universidad Autónoma de Bucaramanga]. https://repository.unab.edu.co/handle/20.500.12749/7234
Marchesi Ullastres, A. (2003). El fracaso escolar en España. Fundación Alternativas. https://www.nodo50.org/movicaliedu/fracasoescolarespana.pdf
Ministerio de Educación. (24 de noviembre de 2019). Permanencia y progreso - Porcentaje de repetidores secundaria total.
Moreno, A. (2007). La adolescencia. UOC.
Pajares, F. y Schunk, D. H. (2001). Self-beliefs and school sucess: Self-efficacy, self-concept, and school achievement. En R. J. Riding y S. G. Rayner (Eds.), Self perception (Vol. 2., pp. 239-266). Abex Publishing.
Papalia, D. E., Feldman, R. y Martorell, G. (2012). Desarrollo humano (12.a ed.). McGraw-Hill.
Ruiz Dodobara, F. (2005). Influencia de la autoeficacia en el ámbito académico. Revista Digital de Investigación en Docencia Universitaria, 1(1), 1-16. https://doi.org/10.19083/ridu.1.33
Torres, R. M. (1995). Repetición escolar: ¿Falla del alumno o falla del sistema? Evaluación, Aportes para la Capacitación, (1), 1-20. https://issuu.com/magda-mns/docs/torres1995re
Torres González, J. D., Acevedo Correa, D. y Gallo García, L. A. (2015). Causas y consecuencias de la deserción y repitencia escolar: Una visión general en el contexto latinoamericano. Cultura Educación y Sociedad, 6(2), 157-187. https://revistascientificas.cuc.edu.co/culturaeducacionysociedad/article/view/904
Tuğran, E., Kocak, M., Mirtagioğlu, H., Yiğit, S. y Mendes, M. (2015). A simulation based comparison of correlation coefficients with regard to type I error rate and power. Journal of Data Analysis and Information Processing, 3(3), 87-101. https://doi.org/10.4236/jdaip.2015.33010
United Nations Children’s Fund. (2010). Informe Anual 2009. Autor. https://www.unicef.org/spanish/publications/index_53754.html
Vásquez Echeverría, A. (2011). Experiencia subjetiva del tiempo y su influencia en el comportamiento: Revisión y modelos. Psicología: Teoría e Pesquisa, 27(2), 215-223. https://doi.org/10.1590/S0102-37722011000200011
Ventura-León, J. L. (2016). Tamaño del efecto para la U de Mann-Whitney: Aportes al artículo de Valdivia-Peralta et al. Revista Chilena de Neuropsiquiatría, 54(4), 353-354. https://doi.org/10.4067/S0717-92272016000400010
Ventura-León, J. L. (2019). Tamaño del efecto para Kruskal-Wallis: Aportes al artículo de Domínguez-González et al. Investigación en Educación Médica, 8(30), 135-136. http://www.scielo.org.mx/pdf/iem/v8n30/2007-5057-iem-8-30-135.pdf
Ventura-León, J. L. y Caycho, T. (2017). Q de Cohen: Comparación de correlaciones entre muestras independientes en base a Urzúa et al. Revista Médica de Chile, 145(3), 411-412. https://doi.org/10.4067/S0034-98872017000300020
Wong, A. E., Dirghangi, S. R. y Hart, S. R. (2019). Self-concept clarity mediates the effects of adverse childhood experiences on adult suicide behavior, depression, loneliness, perceived stress, and life distress. Self and Identity, 18(3), 247-266. https://doi.org/10.1080/15298868.2018.1439096
Zebardast, A., Besharat, M. A.y Hghighatgoo, M. (2011). The relationship between self-efficacy and time perspective in students. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 30, 935-938. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2011.10.181
Zimbardo, P. y Boyd, J. N. (1999). Putting time in perspective: A valid, reliable individual-differences metric. Journal of Personality and Social Psychology, 77(6), 1271-1288. https://doi.org/10.1007/978-3-319-07368-2_2
Artículo de la Revista Electrónica Educare de la Universidad Nacional, Costa Rica by Universidad Nacional is licensed under a Creative Commons Attribution-NonCommercial-NoDerivs 3.0 Costa Rica License.
Based on a work at https://www.revistas.una.ac.cr/index.php/EDUCARE
Permissions beyond the scope of this license may be available at educare@una.ac.cr