Revista Electrónica Educare (Educare Electronic Journal) EISSN: 1409-4258 Vol. 26(2) MAYO-AGOSTO, 2022: 1-15
doi: https://doi.org/10.15359/ree.26-2.6
https://www.revistas.una.ac.cr/index.php/educare
educare@una.ac.cr
[Cierre de edición el 01 de Mayo del 2022]
Experiencia y praxis universitaria en la evaluación del estudiantado con discapacidad auditiva
Experience and University Praxis in the Evaluation of Students with Hearing Disabilities
Experiência e práxis universitária na avaliação de estudantes com deficiência auditiva
Ludmilan Zambrano-Steensma
Universidad Pedagógica Experimental Libertador
Maracay, Venezuela
https://orcid.org/0000-0003-4347-0398
Recibido • Received • Recebido: 18 / 03 / 2020
Corregido • Revised • Revisado: 28 / 11 / 2021
Aceptado • Accepted • Aprovado: 28 / 01 / 2022
Resumen:
Introducción. La praxis pedagógica en la educación actual implica afrontar retos que mejoren el proceso de aprendizaje de sus actores, en los niveles y modalidades del sistema educativo venezolano. La constante transformación en aras de garantizar la calidad educativa, el marco legal que respalda tales esfuerzos y la superación personal y profesional del personal docente responsable del hecho educativo, dan cuenta de la profunda reflexión que decanta en la innovación en atención a la diversidad en la realidad social. Objetivo. De este proceso de reflexión y contraste con la experiencia, surgió esta investigación con diseño no experimental, de campo y nivel descriptivo, cuyo objetivo fue analizar el proceso de evaluación de personas con discapacidad auditiva de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, en el Instituto Pedagógico Rafael Alberto Escobar Lara de Maracay. Metodología. Para ello, según la metodología empleada, se reporta la experiencia de cuatro (4) estudiantes con sordera de la especialidad Educación Especial en Deficiencias Auditivas, durante tres (3) periodos académicos, con base en las entrevistas realizadas, el análisis descriptivo del proceso, así como también de las actividades académicas desarrolladas. Conclusión. Con la información obtenida y el respectivo análisis cualitativo y cuantitativo, se concluyó que las principales dificultades en el proceso de evaluación fueron: el personal docente no se comunica en lengua de señas, ausencia de interpretación del material de clase, ausencia de la persona intérprete a las horas de clase, falta de adecuación de las técnicas e instrumentos empleados para la valoración del aprendizaje y dominio del conocimiento dirigidas a este estudiantado, ausentismo escolar.
Palabras claves: Desafíos curriculares; evaluación; educación universitaria; discapacidad auditiva.
Abstract:
Introduction. The pedagogical practice in current education involves facing challenges that improve the learning process of its actors in the levels and modalities of the Venezuelan educational system. The constant transformation to guarantee the educational quality, the legal framework that supports such efforts, and the personal and professional improvement of the teachers responsible for the educational event give an account of the profound reflection that decant in the innovation in attention to diversity in the social reality. Objective. From this process of reflection and contrast with experience, this field research, with a non-experimental and descriptive design, aimed to analyze the evaluation process of people with hearing disabilities of the Libertador Pedagogical Experimental University, Rafael Alberto Escobar Lara Pedagogical Institute, Maracay, Venezuela. Methodology. For this purpose and during three (3) academic periods, the experience of four (4) deaf students from the Special Education specialty in Auditory Deficiencies is reported, based on the interviews conducted, the descriptive analysis of the process, and the developed academic activities. Conclusion. With the information obtained and the respective qualitative and quantitative analysis, in conclusion, it was established that the main difficulties in the evaluation process of the students were the following: the teachers do not communicate in sign language, the interpretation of the class material is absent, the interpreter is absent during the hours of class, there is a lack of adequacy of the techniques and instruments used to assess learning and mastery of knowledge aimed at these students, and school absenteeism is a problem present.
Keywords: Curricular challenges; evaluation; hearing disabilities; higher education.
Resumo:
Introdução. A práxis pedagógica na educação atual envolve desafios que melhoram o processo de aprendizagem de seus atores nos níveis e modalidades do sistema educacional venezuelano. A mudança constante, a fim de garantir uma educação de qualidade, o quadro jurídico que apoia tais esforços e a superação pessoal e profissional da equipe docente responsável pelo processo educacional percebem a profunda reflexão derivada da inovação em atenção à diversidade na realidade social. Objetivo. Deste processo de reflexão e contraste com a experiência, surgiu esta pesquisa, com desenho não experimental, trabalho de campo e nível descritivo, cujo objetivo foi analisar o processo de avaliação de pessoas com dificuldade auditiva da Universidade Pedagógica Experimental Libertador, no Instituto Pedagógico Rafael Alberto Escobar Lara de Maracay. Metodologia. O processo levado a cabo partiu da experiência de quatro (4) estudantes surdos, da especialidade Educação Especial em Deficiências auditivas, por três períodos letivos, com base em entrevistas realizadas, a análise descritiva do processo e também das atividades acadêmicas realizadas. Conclusão. Com a informação obtidas e a respectiva análise qualitativa e quantitativa, a conclusão chegada foi que as principais dificuldades no processo de avaliação foram: o corpo docente não se comunica em linguagem de sinais, ausência de interpretação de material de classe, ausência de intérpretes durante as classes, falta de adequação das técnicas e instrumentos utilizados para avaliar a aprendizagem e domínio do conhecimento voltado a estes estudantes, absenteísmo escolar.
Palavras-chave: Avaliação; desafios curriculares; ensino universitário; deficiência auditiva.
Introducción
La educación venezolana se erige como un derecho humano y un deber social que es consagrado desde la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, por la Asamblea Nacional Constituyente (1999), en los artículos 102 y 103, en los que se garantiza la atención integral de toda la ciudadanía con respeto a la igualdad, equidad e inclusión como principios rectores. En atención a estos principios, se garantiza también los derechos de las personas con discapacidad (artículo 81). El Estado debe velar por su fiel cumplimiento en todos los niveles y modalidades del sistema educativo, por lo cual en atención a los convenios internacionales suscritos por Venezuela y la normativa legal vigente, se dictó para la educación universitaria un articulado que respalda y garantiza los derechos de las personas con discapacidad a una educación universitaria de calidad.
Con este marco legal del país, en atención a las personas con discapacidad, Venezuela cuenta con herramientas legales que sustentan la integración de la ciudadanía en condición de discapacidad en todos los niveles y modalidades del sistema educativo. Este marco abarca las siguientes legislaciones: “Ley para personas con discapacidad”, Asamblea Nacional de la República Bolivariana de Venezuela (2007); “Las políticas y los lineamientos sobre el pleno ejercicio del derecho de las personas con discapacidad a una educación superior de calidad”, República Bolivariana de Venezuela, Ministerio del Poder Popular para la Educación Superior (2007); “Las medidas de acción afirmativa a favor del ingreso de las personas con discapacidad a la Educación Universitaria Superior Venezolana”, República Bolivariana de Venezuela, Ministerio del Poder Popular para la Educación Superior (2009).
De allí que la educación universitaria debe velar por garantizar sus principios en las aulas de clase y todos los ámbitos en sus diferentes campus académicos. A los fines de esta investigación se asumen los términos: persona sorda, para referirse a los miembros de la comunidad lingüística minoritaria (de Pietrosemoli, 1988, formada por personas con disminución en la capacidad auditiva y también personas con discapacidad auditiva de acuerdo con lo que establece la Ley para personas con discapacidad en los artículos 5 y 6.
La normativa legal antes descrita da cuenta de instrumentos que garantizan la incorporación de las personas con discapacidad a las universidades nacionales, pero este proceso de formación de las nuevas generaciones venezolanas demanda mucho más. Este requerimiento viene dado por la formación e información que debe recibir el personal docente y personal en general que labora en las instituciones educativas universitarias y, en el caso específico de la acción docente, se evidencia no solamente en las actividades de clase, sino en el proceso de evaluación de los aprendizajes alcanzados.
La evaluación como soporte del proceso de aprendizaje y enseñanza constituye un pilar fundamental en el ámbito educativo y en el quehacer curricular actual. El personal docente, para cumplir con su rol, se debate a diario entre tipos, técnicas, estrategias e instrumentos para su implementación, que deben cumplir con la valoración integral de quien aprende, con base en el respeto que debe dispensar quien facilita el conocimiento. De allí que las personas involucradas en el proceso pedagógico deben contar con reglas y criterios claros, a fin de brindar el espacio para la interacción constructiva, la reorientación y reflexión constante. Tales reglas están establecidas en la normativa legal vigente, en el nivel de Educación Universitaria, dictado por la institución pública o privada de que se trate.
Las reglas que rigen el proceso de evaluación en las universidades venezolanas se presentan en términos de Reglamento General y normativas para su aplicación, propuestas por la comunidad universitaria y aprobadas por el Consejo Universitario de cada una de ellas, tal y como es el caso de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Consejo Universitario (2000, 2002, 2017). El proceso de interacción constructiva que se debe establecer en las aulas de clase, entre docentes y estudiantes, se basa en el conocimiento y el respeto mutuo. Por tanto, el personal docente debe considerar todas las aristas al momento de consensuar las técnicas e instrumentos de evaluación para valorar el proceso de construcción del aprendizaje.
Esta relación se ve comprometida cuando en el aula de clase se cuenta con el estudiando con discapacidad auditiva, sin que el personal docente cuente con la información y formación necesaria para facilitar el hecho pedagógico. La interacción diaria, en términos de comunicación y evaluación, debe ser ajustada y adaptada por el personal docente, a fin de facilitar dicha relación sin menoscabo de los derechos del estudiantado. El personal docente universitario recibe, en el mejor de los casos, una breve charla informativa acerca de las características de las personas con discapacidad y un curso básico de lengua de señas venezolana (LSV), actividades estas a las que no siempre asiste. Por ello, las actividades de clase quedan supeditadas a la presencia o ausencia de la persona intérprete de lengua de señas venezolana (quien, en general, es personal adscrito a la Unidad de Desarrollo y Bienestar Estudiantil).
Esta situación se subsana cuando el personal docente posee competencias comunicativas en LSV (sea intérprete o persona usuaria); pero, lamentablemente, no es la norma general en la práctica educativa universitaria. Resulta un lugar común la ausencia de personal de interpretación en lengua de señas en los diferentes espacios universitarios, toda vez que tanto la universidad como las mismas personas intérpretes realizan su mejor esfuerzo por cubrir las plazas y por el cumplimiento de los horarios establecidos para tal fin. El reducido número de intérpretes en lengua de señas en el sector universitario se suma a la poca preparación de las clases y los temas a desarrollar en las mismas. Por las observaciones previas y la experiencia de la autora, la persona intérprete debe contar con tiempo suficiente para leer el material de las clases y preparar el vocabulario correspondiente.
Este proceso parte de la organización del aula que tenga dispuesto el personal docente a cargo y de facilitar con suficiente tiempo las referencias bibliográficas, el contenido de las clases y las actividades que se seguirán en su desarrollo. El escenario ideal descrito no siempre se cumple, bien sea porque el personal de interpretación no cuenta con el tiempo para prepararse o porque el personal docente no suministra la información con antelación.
Estas circunstancias se superan en el desarrollo de la clase, dada la experticia del personal docente acerca del tema y las habilidades de la persona intérprete para transmitir la información durante el hecho pedagógico. Sin embargo, en el área de la evaluación se complejiza el proceso, pues las estrategias y los instrumentos deben adaptarse a las dos poblaciones que hacen vida en el aula con los mismos derechos, pero con características distintas: las personas sordas y las oyentes.
Referente teórico
Como referentes previos de este estudio en Venezuela, solo se cuenta con artículos relacionados con experiencias a nivel de educación básica y aquellos relacionados con la lectura y la escritura (Nivia Garnica y Vallés González, 2014; Morales García y Yépez Rodríguez, 2010; En el trabajo desarrollado por Morales García y Yépez Rodríguez (2010, pp. 51-52) que da cuenta de la concepción de las personas sordas como sujetos de derecho y las adaptaciones propuestas por ellas para el proceso de evaluación en el nivel de educación básica concluyen:
La aplicación de los diferentes tipos de evaluación (exploratoria, formativa y final) se lleva a cabo sin contemplar patrones de rigurosidad, sistematicidad e integralidad ajustadas a las necesidades de la población que atiende. De igual forma, en dichos procesos evaluativos se consideran los mismos parámetros [que se emplean] en la evaluación de escolares oyentes, obviándose el hecho de que se trabaja en una comunidad Sorda, [que se encuentra] inmersa en una condición bilingüe – bicultural. A esta situación, se suma el escaso valor que se le atribuye al uso de la lengua de señas en los procesos de intervención y evaluación pedagógica, elemento relevante en una educación bilingüe bicultural para Sordos. Tales acciones traen como consecuencia, errores en la percepción y valoración del desempeño de los alumnos Sordos en las distintas áreas del conocimiento y del desarrollo.
En el plano internacional, la investigación realizada por Celemín-Mora y Flórez-Romero (2018) da cuenta de la evaluación de personas sordas con parámetros y pruebas diseñados para procesos educativos y su valoración para personas oyentes sin tomar en cuenta la realidad socioantropológica de la sordera. En tal sentido, categorizaron y describieron los factores que inciden en los resultados de las denominadas Pruebas Saber 11, que aplica el Instituto Colombiano de la Educación acerca del desempeño académico del estudiantado de educación básica. Este estudio analizó los resultados de las pruebas aplicadas a niños tres (3) instituciones educativas en Bogotá que contaron con niños sordos.
Como conclusiones, los autores determinaron que se debe privilegiar el acceso a la información y la formación en la lengua natural de las personas sordas, es decir, la lengua de señas para garantizar una verdadera educación bilingüe (lengua de señas-español). También enfatizaron que “prevalece la brecha entre la normatividad educativa y su aplicabilidad, lo que hace necesario reflexionar sobre el desarrollo de competencias y la prueba Saber 11” (Celemin-Mora y Flórez,-Romero 2018, p. 349). Por tanto, la prueba Saber 11, que comprende las competencias en lectura crítica, matemáticas, ciencias sociales y ciudadanas, ciencias naturales e inglés, debe ser revisada y adecuada antes de la aplicación a las personas sordas, para garantizar su participación en igualdad de oportunidades y condiciones.
En los antecedentes revisados, se hace énfasis en el respeto por las características de las personas que pertenecen a la comunidad lingüística formada por personas con sordera y además de la consideración de estas para la planificación, desarrollo y ejecución de las estrategias y actividades educativas y de evaluación. Estas investigaciones previas dan cuenta de la educación básica o primaria, pues existe escasa información acerca de la educación universitaria. Los estudios sobre evaluación se han centrado más en el área del español escrito como segunda lengua, y hacen énfasis en la ausencia de adecuación a la población sorda; tal y como lo describen Herrera Fernández et. al. (2016, p.188):
La evaluación de la escritura de los estudiantes sordos se ha desarrollado a partir de instrumentos pensados para evaluar el desempeño de estudiantes oyentes. No obstante, el aprendizaje de la lengua escrita en el caso de estos estudiantes corresponde al aprendizaje de una segunda lengua y requiere de instrumentos que consideren este aspecto. La [lengua de señas chilena] posee elementos sintácticos, morfosintácticos y gramaticales propios, que no tienen una transcripción literal al español y ello se debe considerar al evaluar la competencia en L2 de los estudiantes sordos. En este sentido, el uso de una rúbrica para evaluar la escritura resulta un aporte pedagógico concreto en la educación de sordos, permitiendo obtener una visión detallada de las habilidades de escritura en siete criterios específicos.
Cada uno de los estudios anteriores da cuenta de la imperiosa necesidad de formación, información y consideración de la lengua de señas y las características de la comunidad a quien va dirigida la acción pedagógica. Por ello, se desarrolló la investigación que se presenta en este artículo, en el ámbito universitario del cual no se encontraron indagaciones previas. En cuanto a la evaluación, en un ensayo desarrollado por Hernández-Nodarse (2017, p. 20), destaca que la evaluación, en general, debe pasar por el tamiz de la reflexión tanto del personal docente, como de las políticas públicas en esta materia, Al respecto señala:
Las prácticas evaluativas son una expresión de la enseñanza que se practica y de las concepciones que las sustentan. Pero estas últimas pueden ser replanteadas, enriquecidas o corregidas, a la vez, a partir de las propias prácticas, cuestión que se justifica por la natural e indisoluble unidad dialéctica entre teoría-praxis. Toda estrategia o acciones que se desarrollen en función de la transformación y la mejora de la evaluación del aprendizaje es de hecho, un accionar que implicará, conllevará y exigirá, a la vez, la trasformación de la enseñanza.
Esta transformación de la evaluación debe comenzar por el proceso de innovación y adecuación de las políticas públicas en materia educativa, que se adapten a nuevos tiempos, necesidades y niveles de exigencia de toda la sociedad que así lo demanda. De allí que la evaluación como proceso debe abarcar la valoración con respeto a las características de cada persona. Para esta investigación se considera que la evaluación es un proceso constante y fluido en el que participan estudiantes y docentes en forma acompasada para valorar el aprendizaje en diversos puntos y momentos de ese devenir como un continuo. En tal sentido, Bordas Alsina y Cabrera Rodríguez (2001, p. 27) explican que “hoy el aprendizaje y la evaluación deben tomar en consideración el desarrollo del propio estudiante, es decir: sus expectativas, su nivel inicial, sus estilos de aprendizaje, sus ritmos e intereses…, sus necesidades y proyección futura”.
De tal manera que para el planteamiento las estrategias y actividades de evaluación se reconozcan tales necesidades y características. También debe pasar por una constante reflexión que conlleve a comprender la importancia de los elementos internos y externos en el proceso de valoración.
Métodos
De lo antes expuesto surgió la investigación con diseño no experimental de campo, de tipo descriptivo (Universidad Pedagógica Experimental Libertador, 2016), del cual da cuenta este artículo, cuyo objetivo general fue analizar el proceso de evaluación de personas con discapacidad auditiva, estudiantes de la especialidad de Educación Especial en Deficiencias Auditivas de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Instituto Pedagógico Rafael Alberto Escobar Lara de Maracay (UPEL-IPRAEL), en Venezuela. La población estuvo conformada, para el momento de la investigación, por el total del estudiantado de la especialidad (25) y la muestra censal fue intencional, ya que se contó solamente con las cuatro (4) personas sordas (Arias, 2006). Para ello, se llevó a cabo la sistematización de la experiencia de cuatro (4) estudiantes con discapacidad auditiva (hipoacusia neurosensorial bilateral profunda), cuyas edades estuvieron comprendidas entre 20 y 25 años de edad respectivamente.
Las técnicas empleadas fueron la entrevista y la observación. La entrevista fue semiestructurada, contó con cinco (5) preguntas y fue filmada en video con la asistencia de una persona intérprete en LSV. La observación de las actividades de evaluación de los cursos se llevó a cabo con la autorización de la docente y el estudiantado, mediante el consentimiento informado de las personas participantes (en el caso de las personas con discapacidad auditiva, se explicó a través de la lengua de señas venezolana). El consentimiento informado como parte del resguardo ético, contempló los objetivos de la investigación, la garantía del carácter anónimo y protección de la información suministrada por el estudiantado y la docente. Los instrumentos utilizados para la recolección de la información obtenida de las personas participantes fueron el cuaderno de notas y la guía de la entrevista. Durante la investigación se registró el proceso de evaluación de los cursos: Enseñanza de la lengua oral en el deficiente auditivo y Evaluación del educando con deficiencias auditivas. Este registro se desarrolló durante los periodos académicos 2012-1; 2012-2, 2013-1, tiempo en el cual se siguió el plan de evaluación empleado por la docente, las estrategias didácticas, la participación de la persona intérprete en el proceso, las competencias comunicativas del docente en LSV en relación con el estudiantado y las técnicas e instrumentos de evaluación durante el proceso.
La validez de contenido de la guía de entrevista se realizó mediante el juicio experto. Así también, a través del personal intérprete, se explicó la declaración de consentimiento informado; en el formato el estudiantado participante en la investigación manifestó estar informado del propósito del estudio, la confidencialidad y el respeto al anonimato de la información aportada.
El procedimiento para el análisis de la información recogida a través de la entrevista a estudiantes fue a partir del software Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) que constituye un paquete estadístico para las ciencias sociales. Por su parte, la transcripción de las observaciones de clase, así como las actividades de evaluación aplicadas por la docente participante en el estudio, fueron procesadas mediante el programa de análisis de datos cualitativos conocido como ATLAS.ti.
Análisis y discusión
Los resultados obtenidos del proceso de investigación, luego de su análisis, se presentan en atención a tres momentos: primero, las actividades de clase; segundo, el proceso de evaluación y, por último, las recomendaciones de los participantes al proceso. En el primer momento relacionado con las actividades de clase, para el curso de Enseñanza de la lengua oral en el deficiente auditivo, simultáneo a las clases presenciales, la docente diseñó un aula virtual o entorno virtual de aprendizaje (EVA) en la plataforma web de la UPEL, en la que se incluyeron diversas actividades, recursos y estrategias dirigidas a facilitar el aprendizaje del estudiantado; así también, se llevó a cabo un video explicativo como herramienta para propiciar el registro y participación del estudiantado en el curso. En el caso del curso de Evaluación de los educandos con deficiencias auditivas, se diseñó un blog informativo y formativo en el que se contó con las presentaciones de clase, videos, enlaces de interés y se propició la participación del estudiantado, tanto oyentes como sordos.
En el desarrollo de las clases presenciales de ambos cursos se informó y suministró al intérprete el material correspondiente acerca de los temas que se iban a trabajar, previo a las actividades pedagógicas presenciales y virtuales. Así también se le dio acceso al aula virtual y al blog diseñado para tal fin. Sin embargo, la persona intérprete no siempre contó con el tiempo para la lectura compartida, aunado al alto índice de inasistencias (tanto de la persona intérprete como de uno de los estudiantes con discapacidad auditiva) se dificultó el proceso de aprendizaje en el curso de enseñanza de la lengua oral.
Es de hacer notar que la persona intérprete, por ser personal administrativo, en la universidad no se contempla la figura del suplente o sustituto para el ejercicio de sus funciones. Sin embargo, dadas las competencias lingüísticas como usuario de la LSV de la docente y del otro estudiantado del curso, se pudo superar la ausencia de la persona intérprete como paliativo temporal de la situación. Aunque al respecto se giraron las comunicaciones respectivas informando tal situación ante las instancias correspondientes.
Durante las actividades académicas el principal problema que reportó el estudiantado durante las entrevistas guardó relación con la situación antes descrita, así como también la falta de interpretación del material escrito en español a la lengua de señas. Esta actividad de interpretación no está contemplada en las funciones de las personas intérpretes y ellos lo desarrollan como una actividad voluntaria y de colaboración con la comunidad estudiantil en su tiempo libre. Para ello superan con creces el tiempo de su horario laboral, además de la dedicación a la comunidad de estudiantado sordo. Esta práctica no siempre se puede cumplir en los términos de la formación y constancia que requieren el estudiantado, por tanto, repercute en la falta de preparación para las actividades académicas y de evaluación.
Como fortaleza del proceso, tanto el estudiantado como el personal docente reportaron que las relaciones interpersonales facilitaron el proceso de aprendizaje, durante el desarrollo de las actividades académicas y de evaluación. Estas relaciones se basaron en el respeto mutuo, el reconocimiento, la cordialidad y el manejo de las diversas situaciones académicas, institucionales, administrativas y hasta personales. Así también el apoyo de la familia, la pareja y la asesoría de docentes del área de educación especial y otros comunicadores eficientes en lengua de señas.
Sin embargo, de acuerdo con los testimonios de los sujetos entrevistados, la experiencia en los otros cursos de su carrera durante el periodo estudiado (tres semestres consecutivos: 2012-1; 2012-2 y 2013-1) no se desarrollaba de la misma manera. Las evaluaciones eran pruebas escritas en español, trabajos escritos de investigación, ensayos, entre otros, los cuales no podían comprender ni elaborar sin apoyo del personal intérprete. Ello concuerda con lo planteado por Herrera Fernández et. al. (2016, p.188), acerca de la inclusión de instrumentos de evaluación que consideren al aprendizaje del español como segunda lengua para el estudiantado sordo. En algunos casos perdieron la oportunidad de presentar alguna evaluación o preferían no asistir a las mismas cuando la persona intérprete no estaba presente en el aula, dado que no podían ser partícipes de las actividades académicas con propiedad. Esta información coincide con lo planteado por Morales García y Yépez Rodríguez (2010, pp. 51-52), en atención a la ausencia de sistematicidad ajustada al estudiantado sordo, sin un proceso de evaluación ajustado a sus potencialidades, necesidades e intereses y sin mediación de la lengua de señas para garantizar la comunicación.
El segundo momento refiere que el plan de evaluación se diseñó en atención a los requerimientos de la normativa legal de la UPEL, en él se incluyó, luego de la discusión y consenso grupal, la evaluación diagnóstica (sin ponderación), formativa y sumativa. La evaluación diagnóstica se llevó a cabo mediante preguntas previas al desarrollo de los diversos temas que componen el programa del curso; la evaluación formativa y sumativa contempló, la técnica de la resolución de problemas y casos tipo, el interrogatorio y la solicitud de productos. Para ello se diseñaron instrumentos de evaluación con criterios claros para el estudiantado, que permitieron reportar los avances, así como su autoevaluación. Tales instrumentos fueron: pruebas escritas interpretadas en lengua de señas y filmadas en video, para su posterior evaluación; proyectos, con revisiones periódicas; portafolios; estudios de casos y análisis acerca de los contenidos de ambos cursos y cuadros comparativos de los aspectos teóricos de ambos cursos y su posterior explicación en lengua de señas por la parte estudiantil. Se emplearon las rúbricas de evaluación como parte del proceso y el estudiantado tenía acceso a las mismas previo a la presentación de sus trabajos.
Las adaptaciones de los criterios e indicadores de evaluación y la incorporación de los videos como instrumento para la valoración de los aprendizajes, constituyó un recurso valioso que generó mayor confianza en el estudiantado, pues les permitió confrontar sus respuestas con las respuestas correctas y comprobar así su desempeño. Sin embargo, se afrontó la dificultad en un primer momento de la ausencia de equipos de video, trípode y el espacio adecuado para desarrollo de las actividades, por lo cual se contó con los equipos (cámara, video beam, trípode, computador) del personal docente, situación que fue subsanada a posteriori por la inauguración del Laboratorio de Lengua de Señas Venezolana del IPMAR.
El laboratorio de lengua de señas se constituyó en el espacio adecuado para grabar las actividades, para dictar clases, para preparar el material audiovisual que favoreció la concreción de los objetivos de los diferentes cursos de la especialidad y un referente para otras investigaciones. En cuanto al laboratorio empleado para el desarrollo de la investigación, Zambrano Steensma (2011, p. 170) explica:
El Laboratorio de LSV se entiende como una organización diseñada de forma tal que facilite la adquisición de la LSV en los estudiantes de todas las especialidades de pregrado que ofrece el IPMAR (en especial Deficiencias Auditivas), los Subprogramas de Postgrado y la comunidad en general interesados en su aprendizaje. Así también, funciona como ente para actualizar a los profesores, personal y comunidad; además de adquirir y producir materiales didácticos para la enseñanza de la LSV. El tiempo disponible del Laboratorio se emplea en actividades de extensión, docencia e investigación tanto para la comunidad intra como la extrauniversitaria.
El tercer momento se refiere a los requerimientos y sugerencias del estudiantado, quienes reportaron como necesidad primordial que el personal docente de todos los cursos se comunique con este en su lengua natural. Así también expresaron que el personal docente incorpore el uso de estrategias adaptadas a sus necesidades y potencialidades, por lo que propusieron que para ello deban recibir cursos y talleres de lengua de señas venezolana que les garantice el dominio de este código. Ello coincide con las conclusiones obtenidas por Celemín-Mora y Flórez-Romero (2018), acerca de la importancia de garantizar el acceso a la información, la formación y por ende a la evaluación en la lengua natural de las personas con discapacidad auditiva, la lengua de señas. la comunicación en lengua de señas.
También plantearon que las personas intérpretes cuenten con el tiempo, durante su jornada laboral, para la interpretación de los contenidos escritos en español a la LSV y viceversa. Así como la inclusión de las suplencias o sustituciones de aquellas personas intérpretes que no puedan asistir, pues el estudiantado depende de estas para comprender las clases y desarrollar otras actividades en el recinto universitario. El estudiantado resulta perjudicado ante la falta de este personal, por lo que sugieren se incorpore mayor número de personas intérpretes como personal adscrito a la universidad y se modifique la norma que regula tales funciones.
Tal y como lo indica Hernández-Nodarse (2017, las adecuaciones en materia de evaluación dirigidas al estudiantado con discapacidad auditiva deben pasar por la constante reflexión de la praxis pedagógica para que ello conlleve a la transformación de la enseñanza, tomando en consideración sus necesidades y características propias.
Conclusiones
A manera de colofón, la evaluación como parte de la atención integral y de calidad para las personas sordas en el ámbito de la educación universitaria demanda la preparación y concienciación del estudiantado, del personal docente y de la persona intérprete en lengua de señas. Este proceso debe ser mediado por el compromiso compartido, en términos del cumplimiento de las actividades, de la planificación e innovación en las estrategias didácticas, el uso de recursos tecnológicos, las técnicas y los instrumentos de evaluación que se implementan para garantizar el derecho a ser evaluados evaluadas en su propia lengua y considerar sus potencialidades más allá del carácter ágrafo de la lengua de señas. Es decir, cumplir con los principios de una educación de calidad verdaderamente bilingüe y bicultural.
En tal sentido, en las experiencias narradas por el estudiantado sordo durante las entrevistas, en relación con las evaluaciones de carácter escrito, dan cuenta de la exigencia y en algunos casos pérdida de actividades de evaluación y sus respectivos porcentajes, dada la desinformación por parte del personal docente, acerca de las características lingüísticas de la comunidad sorda. El estudiantado con discapacidad auditiva, en general, aprecia el proceso de evaluación como un momento en el que sus potencialidades y cualidades no siempre pueden ser expresadas, por la ausencia de comunicación fluida en lengua de señas con el personal docente y sus pares oyentes. Estas apreciaciones avalan la necesidad de información previa a cada docente al inicio del periodo académico y a lo largo de este mismo por parte de los especialistas en el área y la orientación de la atención de la población sorda en el campus universitario.
De allí que la presentación de ensayos y trabajos de investigación escritos debe pasar, necesariamente, por un proceso de construcción y orientación a los grupos de jóvenes con sordera, pues el carácter ágrafo de su lengua natural debe incluir en las actividades académicas y de evaluación las adecuaciones curriculares pertinentes a este caso. Debe existir en el aula una amplia variedad de oportunidades, mediadas por técnicas y estrategias de educación bilingüe y bicultural, a fin de garantizar la verdadera inclusión del estudiantado sordo, tal y como lo expresan Bordas Alsina y Cabrera Rodríguez (2001).
Es así como se sugiere implementar el uso de videos en el nivel universitario, tanto para las clases, como para las actividades de evaluación, en el que se garantice la igualdad de oportunidades de las personas sordas, sin ningún menoscabo de su participación como estudiantes de un curso en ese nivel. El ideal del proceso educativo para las personas sordas consiste en gran medida en la comunicación fluida en lengua de señas por parte del personal docente. Esta comunicación en lengua de señas puede garantizar su independencia comunicativa o minimizar la dependencia de la persona intérprete de LSV, al momento de evaluar y relacionarse con su estudiantado sordo en este código, así como también con miembros de la comunidad universitaria, servicios y espacios de la universidad y la sociedad en general.
De igual manera, resulta imperioso que el personal docente facilite y discuta con la persona intérprete el material que se va a abordar en clase, a fin de aclarar criterios en términos de conceptos y vocabulario técnico, que facilite la labor de la interpretación. Otro aspecto ideal es contar con los requerimientos técnicos y tecnológicos al servicio de la pedagogía digital, relacionado con materiales, equipos, conectividad y espacios adecuados; así como también en relación con la formación en las tecnologías de la información y la comunicación, las cuales facilitan la innovación y potencian la calidad de la educación mediante recursos novedosos que propicien la comunicación y construcción del conocimiento. Asimismo, se requiere el diseño, implementación y puesta en práctica de laboratorios de lengua de señas.
Es importe el aporte de las adecuaciones e innovación realizadas por la docente de los cursos observados, con base en el respeto y consideración por el estudiantado con discapacidad auditiva durante las actividades pedagógicas y de evaluación. Estas adecuaciones repercutieron favorablemente en su rendimiento estudiantil y en la percepción positiva de la valoración de sus aprendizajes, a través de las aulas virtuales, los blog, las pruebas en lengua de señas filmadas en video, los videos informativos y formativos realizados en el laboratorio, la preparación del material de las clases con el personal intérprete, uso de estrategias de enseñanza de segundas lenguas, entre otros.
En atención a la deserción académica y las inasistencias por parte del estudiantado sordo, se considera necesario el proceso de orientación y seguimiento permanente (a través de las Unidades de Desarrollo y Bienestar Estudiantil), así como la orientación vocacional y profesional del estudiantado. El estudiantado manifiesta presentar dificultades con algunas personas docentes en algunas oportunidades y temen enfrentar tales situaciones para lograr aprobar los diversos cursos de la carrera; también reportan problemas económicos; difíciles condiciones sociales; conflictos familiares y de pareja, para los cuales no cuentan con las herramientas necesarias y que decantan en el posterior abandono de sus estudios universitarios.
Los aspectos aquí abordados constituyen un desafío para los procesos de innovación en atención al proceso de transformación curricular que se desarrolla en las universidades. La garantía del derecho constitucional a una educación de calidad sin distinciones, implica la incorporación de la responsabilidad social y la atención a la diversidad, el diseño de políticas que sustenten la permanencia estudiantil, la garantía de condiciones económicas, de infraestructura y dotación adecuada, como principios rectores en la formación de la ciudadanía que requiere Venezuela y el mundo. Estas condiciones ideales deben regir para todos los ciudadanos y las ciudadanas con discapacidad o sin esta.
De allí que la formación profesional universitaria debe incluir la educación especial, la lengua de señas y la discapacidad en sus planes de estudio, las transformaciones necesarias y las adecuaciones curriculares pertinentes. La atención y la garantía de la valoración de los aprendizajes de las personas con discapacidad debe ser tema de discusión y análisis profundo, de cara a su incorporación como sujetos plenos de derecho en la educación universitaria de calidad que brinda cada país y en los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo.
Referencias
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