Revista Electrónica Educare (Educare Electronic Journal) EISSN: 1409-4258 Vol. 27(1) ENERO-ABRIL, 2023
doi: https://doi.org/10.15359/ree.27-1.14573
https://www.revistas.una.ac.cr/index.php/educare
educare@una.ac.cr
[Cierre de edición el 01 de Enero del 2023]
La educación emocional en el currículo universitario venezolano. ¿Presente o ausente?
Emotional Education in the Venezuelan University Curriculum. Present or absent?
Educação Emocional no Currículo da Universidade Venezuelana. Presente ou ausente?
Alexaivy del Valle Torres-López
Universidad Pedagógica Experimental Libertador
Barquisimeto, Venezuela
https://orcid.org/0000-0001-7856-8200
Recibido • Received • Recebido: 29 / 09 / 2020
Corregido • Revised • Revisado: 10 / 11 / 2022
Aceptado • Accepted • Aprovado: 14 /12 / 2022
Resumen:
Introducción. Para Maturana (2005), decir que la razón define a lo humano es una anteojera, pues nos deja ciegos frente a la emoción que queda desvalorizada como algo animal, o como algo que niega lo racional. Sin embargo, la ciencia habla hoy del papel de las emociones y sus procesos neurológicos, como elementos importantes en el comportamiento y aprendizaje del individuo. Propósito. El presente ensayo, producto de las disertaciones alcanzadas al realizar la tesis doctoral, se propone presentar a la comunidad, el papel de la educación emocional, en las mallas curriculares universitarias de personal formador de docentes en Venezuela, abordada desde el paradigma interpretativo y la fenomenología hermenéutica. Discusión. Desde la experiencia y las expresiones de algunas personas informantes claves, entrevistadas en la investigación doctoral, y usadas en este ensayo, se establecen algunos primigenios aspectos claves que pudiesen hoy ser fundamentales en la concepción o génesis de un currículo que exceptúa a las emociones en la formación de profesorado venezolano. Conclusión. La inclusión de la educación emocional dentro del currículo universitario cada vez se hace más necesaria, y este criterio coincide con las premisas de Goleman, Bisquerra, Morin, Freire y otros teóricos que han profundizado en la temática; sin embargo, cuando hacemos un análisis del currículo y su ejecución en las aulas nos encontramos con una visión fragmentada, donde las emociones son excluidas y se exalta el desarrollo de las capacidades intelectuales del estudiantado, olvidando, entonces, que educar desde la libertad y el reconocimiento emocional amerita un conocimiento profundo que se dirige hacia la formación de un ser íntegro, que sea capaz de generar aportes en la sociedad a la que pertenece.
Palabras claves: Educación emocional; paradigma interpretativo; fenomenología; hermenéutica.
Abstract:
Introduction. For Maturana (2005), saying that reason defines what is human is like putting blinders on because it leaves us blind to emotion, which is devalued as something animal, or as something that denies the rational. However, science speaks today of the role of emotions and their neurological processes as important elements in the behavior and learning of the individual. Purpose. The present essay, as a product of the dissertations achieved in the doctoral thesis, aims to present to the community the role of emotional education in the university curricula for teacher training in Venezuela, approached from the interpretive paradigm and hermeneutic phenomenology. Discussion. From the experience and the expressions of some key informants, interviewed in the doctoral research and used in this essay, some primordial key aspects are established, which could be fundamental, nowadays, in the conception or genesis of a curriculum that excludes emotions from the training of Venezuelan teachers. Conclusion. The inclusion of emotional education in the university curriculum is becoming increasingly necessary, and this criterion coincides with the premises of Goleman, Bisquerra, Morin, Freire, and other theorists who have delved into the subject. However, when we analyze the curriculum and its implementation in the classroom, we find a fragmented vision where emotions are excluded and the development of the intellectual capacities of the students is exalted. Thus, it is forgotten that educating from freedom and emotional recognition requires a deep knowledge that is directed towards the formation of a whole being, capable of generating contributions to the society to which he belongs.
Keywords: Emotional education; interpretative paradigm; phenomenology; hermeneutics.
Resumo:
Introdução. Para Maturana (2005), dizer que a razão define o que é humano é uma venda, uma vez que nos deixa cegos à emoção, que é desvalorizada como algo animal, ou como algo que nega o racional. No entanto, a ciência fala hoje do papel das emoções e dos seus processos neurológicos como elementos importantes no comportamento e aprendizagem do indivíduo. Objetivo. O presente ensaio, produto das dissertações realizadas na tese de doutorado, propõe apresentar à comunidade, o papel da educação emocional nos currículos universitários de formação de professores na Venezuela, abordado a partir do paradigma interpretativo e da fenomenologia hermenêutica. Discussão. Da experiência e expressões de alguns informadores chave, entrevistados na pesquisa de doutorado, e utilizados neste ensaio, são estabelecidos alguns aspectos chave que hoje poderiam ser fundamentais na concepção ou gênese de um currículo que exclua as emoções na formação de professores venezuelanos. Conclusão. A inclusão da educação emocional no currículo universitário é cada vez mais necessária, e este critério coincide com as premissas de Goleman, Bisquerra, Morin, Freire e outros teóricos que estudaram a matéria em profundidade. No entanto, quando analisamos o currículo e a sua implementação na sala de aula, encontramos uma visão fragmentada, onde as emoções são excluídas e o desenvolvimento das capacidades intelectuais dos alunos é exaltado, esquecendo que educar a partir da liberdade e do reconhecimento emocional requer um conhecimento profundo que é orientado para a formação de um ser integral, capaz de gerar contribuições para a sociedade a que pertence.
Palavras-chave: Educação emocional; paradigma interpretativo; fenomenología; hermenêutica.
La educación emocional en el currículo universitario
A lo largo del tiempo, diversas teorías educativas nos hablan del importante papel que tiene la formación de un ser integral a nivel biopsicosocial que proporcione respuestas asertivas a las demandas de una sociedad que se transforma constantemente. El presente ensayo, producto de las disertaciones de un trabajo doctoral del tipo fenomenológico-hermenéutico, pretende proporcionar elementos claves para comprender el importante papel de la Educación emocional en los currículos universitarios e, incluso, en todos los niveles.
De acuerdo con la información expuesta, esta transformación se sustenta en el humanismo, debido a que sus postulados abarcan la producción del conocimiento científico, el acervo cultural, el saber experiencial, la información previa de cada estudiante, su autodeterminación como un ser único, la aceptación de la particular perspectiva de cada persona derivada del entorno sociocultural, histórico y ecológico. En consecuencia, el proceso de formación trasciende de la mera transacción de conocimientos y habilidades, orientándose hacia la formación integral y la concepción de la persona estudiante como objeto, al de sujeto en su prosecución académica.
Investigaciones, como la realizadas por Mejías (2015), en su estudio Las emociones en el quehacer del Docente Universitario, buscan generar un corpus teórico a partir del sentido y significado de las emociones expresadas por el personal docente durante su quehacer docente. De igual manera, Hernández (2014) se propuso analizar el desarrollo personal como autopoiesis en la formación integral del Docente Universitario, lo que deja ver la necesidad de estudiar a la educación emocional, como elemento clave del egresado universitario. En vista de ello, es importante traer a colación, en sintonía con este planteamiento, los principios establecidos por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 1998) que direccionan una visión diferente para la educación, en la búsqueda de un ser humano integral y humanista que afronte la desigualdad, la injusticia social, la pobreza, entre otros errores sociales que aún se mantienen en el mundo.
Es por ello que, esta publicación, pretende además realizar una aproximación teórica que ha detectado, la ausencia de estrategias o ejes que traten sobre la inserción de emociones en el currículo que estructura la enseñanza en muchas carreras universitarias considerando que, la mayoría de estas mallas curriculares, solo trazan como resultado el cumplimiento de objetivos y competencias, orientadas hacia el logro de un perfil de egreso que incluye al sujeto generalmente solo desde lo cognitivo, lejos de aquel que construye su propia verdad y puede transformar la sociedad.
En la concepción del fenómeno se asumieron postulados cognoscitivos, ontológicos, epistemológicos y metodológicos que, bajo el paradigma interpretativo, acobijado en la fenomenología hermenéutica permitieron una aproximación real hacia los elementos descriptivos que comprueban la exclusión de la educación emocional dentro de los currículos educativos. Durante la investigación, se entrevistaron 5 informantes clave que permitieron desde la investigación cualitativa, adentrarse en el fenómeno y posteriormente establecer conclusiones.
La ausencia de emociones en el currículo
Cuando ocurre el proceso de reproducción humana, se unen dos células cargadas de información genética que forman un nuevo ser. Esa célula que comienza a crecer es un nuevo proyecto de vida, un ser humano cargado de emociones y proyectos que marcarán su historia dentro del grupo social donde se desenvuelva. Esta información nos revela que, desde el inicio de nuestra formación biológica somos seres emocionales, lo que nos lleva hacia la necesidad de comprender el papel de la educación emocional en la formación del nuevo ser humano, un ser libre y la urgencia de su inclusión a nivel universitario.
La educación universitaria, pudiese entonces estar generando el egreso de individuos que han sido vistos por las personas educadoras, de manera similar a una transacción bancaria, tal como lo planteaba Freire (1970). El autor utiliza este término para referirse a la formación de seres atiborrados de conocimientos que, a la hora de cualquier situación o conflicto, pudiesen encontrar obstáculos tan fuertes que llegasen a limitar muchas aspiraciones nivel profesional.
Es por ello que, en la actualidad, muchas investigaciones se inclinan hacia la necesidad de presentar un nuevo escenario, otra forma de aprender que busque mantener un equilibrio entre la inteligencia emocional y la cognitiva. Esta situación ya no sería considerada una utopía, y puede llegar a convertirse en una realidad, si se brinda a nivel de Educación superior, una formación integral, donde el currículo y el personal docente develen una nueva consciencia del conocimiento, y se abandone la premisa de apreciar o clasificar a cada estudiante como un individuo que solo necesita la formación intelectual.
Tal como afirma Kuhn (1962), los paradigmas pueden cambiar en el tiempo, y a pesar de que se visualizan como un patrón epistemológico, pudiesen ocurrir en la sociedad ciertas perturbaciones que, van a generar en consecuencia, un cambio en la realidad del sujeto. Dicho esto, aceptar que la visión positivista utilizada desde hace generaciones en las aulas de clase, solamente se enfoca en el reforzamiento de su acervo cognitivo, dejando a un lado su desarrollo emocional, nos aproxima a visualizar lo que se ha contextualizado como alexitimia curricular.
Asumir nuevos enfoques constituye entonces un gran reto, debido a que nos llama a revisar los cimientos que han soportado las estructuras filosóficas, ontológicas y epistemológicas ya caducas. Se amerita entonces reevaluar los currículos universitarios, desde una visión holística y, al respecto, Luhmann (1991) presenta a Maturana como un teórico importante que ha sentado bases radicales para comprender las esferas y los problemas de la sociedad contemporánea, pues invita a observar, desde una visión poliangular, los hechos y fenómenos que ocurren en la sociedad, visualizando el mundo de una manera traslucida, donde no se percibe discontinuidad entre lo social, lo humano y sus raíces biológicas.
Este metateórico, entonces, aprecia al ser humano como un ser biopsicosocial, una triada que no se puede interrumpir, incluso en su formación educativa y así lo expresa:
El amor, o si no queremos usar una palabra tan fuerte, la aceptación del otro junto a uno en la convivencia, es el fundamento biológico del fenómeno social; sin amor, sin aceptación del otro junto a uno no hay socialización y sin socialización no hay humanidad. Cualquier cosa que destruya o limite la aceptación del otro junto a uno, desde la competencia hasta la posesión de la verdad, pasando por la certidumbre ideológica, destruye o limita el que se dé el fenómeno social, y por tanto lo humano, porque destruye el proceso biológico que lo genera. (Maturana y Varela, 1984, pp. 163-164)
Estas líneas dejan entrever que, visualizar al individuo solo desde su perspectiva racional, cognitiva y profesional, simboliza mantener una visión ciclopeana de la educación, en este caso superior, pues a pesar de hablar en reiteradas oportunidades sobre la imperante necesidad de articular el currículo con la formación de un nuevo ser; solo se han efectuado transformaciones a nivel de cursos, códigos, horas académicas, diseño de nuevos programas, mientras que las unidades curriculares continúan estando, repletas de racionalismo lógico, vacías en la inserción del componente emocional, visto como un tipo de inteligencia que, junto a la cognitiva, permitirá la independencia del sujeto como ser social, académico y emocional.
Esta situación es plasmada en la voz de un informante clave 4, cuando nos dice que:
No hemos escuchado el tema de las emociones, ni siquiera cuando las competencias tunning de aquella vez, y ahorita, en las últimas revisiones que se hicieron de este nuevo diseño curricular tampoco. Ha permeado un poco el área actitudinal, de TICs, de educación ambiental, pero no el de la inteligencia emocional… (Informante clave 4, comunicación personal)
Esta información proporcionada por la persona informante clave del estudio, deja ver que a nivel curricular no se ha considerado la educación emocional dentro de la malla curricular, situación que noslleva a revisar las propuestas de Salovey y Mayer (1990), los aportes de Gardner (1995) y Goleman (1998), quienes se inclinan hacia la posibilidad de reflexionar sobre la inclusión de la llamada Inteligencia Emocional, la cual integra, a su vez, la inteligencia interpersonal con la intrapersonal que al ser confrontadas con las otras inteligencias que posee el individuo, van a permitir generar explicaciones sobre el por qué algunos individuos que han manifestado un bajo nivel de Coeficiente Intelectual (CI) poseen un alto manejo de sus emociones, y son capaces de presentarse ante aquellos sujetos de un nivel de CI más alto, pero de bajo nivel en el manejo de sus emociones.
Se hace oportuno analizar a Coloma Manrique 1993), quien nos dice que:
Educar, desde esta perspectiva, es por lo tanto un proceso mediante el cual la convivencia con otro permite la transformación espontánea del modo de vivir, de manera tal que el individuo desarrolla la posibilidad de convertirse en un ser capaz de aceptar y respetar al otro desde la aceptación y el respeto por sí mismo. Sin el respeto ni la aceptación por sí mismo no se puede aceptar ni respetar al otro. (p. 235).
La libertad y los diseños curriculares
Cuando el currículo universitario solo considera la racionalidad y los conocimientos como garantía de un profesional con calidad académica, se convierte en una universidad monocular o con una visión ciclopeana de la educación, pues, lamentablemente, desvirtúa la multi-dimensionalidad de escenarios en el que un sujeto puede desempeñarse. Esto se caracteriza por una visión de los fenómenos desde una sola vertiente, regida por leyes demostradas, donde el sujeto se encuentra totalmente fuera, como una vía para demostrar su objetividad. Podríamos decir entonces que estamos enseñando bajo la aplicación de teorías de aprendizajes que han sido usadas de generaciones en generaciones, que se nos muestran caducadas.
Estas limitaciones se han dado inclusive desde que cada individuo comienza a entender que está inmerso en una sociedad repleta de leyes, que rigen no solo la naturaleza, sino además los niveles educativos, psicológicos, emocionales, laborales y aquellos donde se desarrolle. Esta situación se aprecia cuando a la persona se le indica desde el inicio de su trayectoria educativa todo lo que necesita aprender, en qué momento debe hacerlo y para qué utilizará esa información racional.
Si detallamos los postulados anteriores, podremos acercarnos hacia la implementación de una educación bancaria, expresado bajo las ideas y posturas de Freire (1970), pues se trata de modelos que solo visualizan al estudiantado como un depósito de información debido a que se presta mucha atención en enseñar e impartir los contenidos que este utilizará a lo largo de toda su vida profesional, dejando a un lado la concepción de un ser humano libre y revolucionario que, desafortunadamente, muchas veces solo se plasman en las fundamentaciones curriculares de una carrera universitaria.
Se olvida entonces el hecho de que las sociedades están día tras día en una verdadera transformación, y que las generaciones han respondido a las necesidades de una época en específica; en consecuencia, el currículo actual no puede ser parecido al de la época de la revolución industrial, o el lanzamiento espacial, pues estos avances ya han sido superados. No se trata entonces de educar a la población de la misma manera, año tras año, sino que se amerita entender que las necesidades de las generaciones actuales van más allá del conocer racional, pues ya no existe realmente algún camino en el que la ciencia no haya caminado, se necesita un cambio social que incluya el desarrollo de lo humano como una vía para además crear ciencia con consciencia.
El ser humano ha evolucionado, gracias al proceso de la enseñanza. En palabras de Morin (2002):
El ser humano es a la vez físico, biológico, psíquico, cultural, social, histórico. Es esta unidad compleja de la naturaleza humana la que está completamente desintegrada en la educación a través de las disciplinas y que imposibilita aprender lo que significa ser humano. Hay que restaurarla de tal manera que cada uno, desde donde esté, tome conocimiento y conciencia al mismo tiempo de su identidad compleja y de su identidad común a todos los demás humanos. (p. 2)
La construcción de un mapa emocional en Venezuela
Diversos estudios se han enfocado en graficar las emociones y relacionarlas con la situación que atraviesa determinada localidad, tal es el caso del trabajo realizado por la Psicóloga Acosta (2016) de la Universidad Católica Andrés Bello, junto a su estudiantado, quienes han logrado construir el mapa emocional de Venezuela, un país marcado por una alta crisis económica que ha conllevado a una alta migración de profesionales y personajes con éxito.
Entre los resultados más relevantes encontraron que, en el estado Anzoátegui, la emoción prevaleciente es la rabia; Amazonas, la expectativa; Carabobo, la tristeza; Lara, la esperanza; portuguesa, la resignación; Zulia, la tristeza; Yaracuy, la expectativa; Cojedes y Nueva Esparta, el miedo y el estado Sucre, fue el único estado donde la emoción principal es la alegría. En Caracas, predomina a nivel de la clase media, la tristeza y el miedo, mientras que en las clases populares aparecen la esperanza, la expectativa y la alegría en primer lugar. En sus reflexiones finales, la autora concluye asegurando que en este país existe el predominio de las emociones negativas, lo que podría traer serias secuelas en los individuos.
Principios paradigmáticos
La fundamentación paradigmática asumida se circunscribe con los soportes cognoscitivos, ontológicos, epistemológicos y metodológicos que sustentan el estudio, existiendo entre ellos congruencia lógica, con la intencionalidad de generar una visión integral y fiable. El Paradigma interpretativo permitió estudiar a actantes sociales desde su cotidianidad, y comenzar un proceso interactivo de profundas reflexiones, repleto de vivencias y elementos claves que llevaron a dilucidar las inquietudes y subjetividades sobre las emociones, y todos aquellos elementos esenciales que definen a la alexitimia Curricular y la Universidad Liberadora. Estos encuentros permitieron recoger las impresiones de cada informante clave; llevando a entenderlo, conocerlo y visualizar el porqué de sus posturas ideológicas y su manera de entender su contexto y su realidad. En coherencia con las posturas asumidas, se abordó el estudio desde el enfoque cualitativo de la investigación y la metodología fenomenológica apoyada en la Hermenéutica
El currículo y la alexitmia desde la experiencia de la autoría y versionantes
De acuerdo con la información procesada, esta transformación concuerda con los establecido en el Documento base del Currículo de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (Universidad Pedagógica Experimental Libertado, 2011) al referirse a la cimentación filosófica de su transformación curricular
La participación activa del autor en reuniones curriculares, las cuales fueron desde el proyecto tuning hasta el perfil por competencias, demuestran que los elementos considerados se han orientado hacia cálculos de horas de clase, la disminución en años de la prosecución académica, la incorporación de ejes transversales, investigativos y tecnológicos, cambalaches de nombres en componentes curriculares, eliminación de cursos, incorporación de nuevas prelaciones, diseño de nuevos programas con contenidos netamente cognitivos, y todos aquellos que tengan que ver más que con la esencia del currículo, con su estructura.
Este contexto demuestra una visión fragmentada de filosofía y ciencia como clave para entender al mundo y se continuará licenciando individuos pletóricos en conocimientos, con un nivel muy bajo en la conducción integral de las emociones y de su papel creativo y transformador de la realidad social desde su experiencia ¿será esto realmente una urgencia para transformar la sociedad y sus integrantes en este siglo XXI?
Este escenario es plasmado desde la experiencia del informante clave 4, cuando plantea que:
No hemos escuchado el tema de las emociones, ni siquiera cuando las competencias tuning de aquella vez, y ahorita, en las últimas revisiones que se hicieron de este nuevo diseño curricular tampoco. Ha permeado un poco el área actitudinal, de TICs, de educación ambiental, pero no el de la inteligencia emocional…
Los aportes de este versionante en relación con el tema de las emociones en el currículo, nos da más indicios para sugerir que el manejo emocional ha sido desfasado, no solo en el currículo que hoy está vigente en las diversas instituciones de educación superior, sino además en esas transformaciones que se han propuesto y trabajado a nivel curricular, pero que hasta ahora no se han puesto en marcha, lo que nos permite inferir que es un sin manejo emocional a nivel educativo.
Estas aseveraciones se soportan en el siguiente autor, quien nos plantea que:
El viejo paradigma proponía un ideal de razón liberada de los impulsos de la emoción, el nuevo paradigma por su parte, propone armonizar la cabeza y el corazón. Pero para llevar a cabo adecuadamente esta tarea, deberemos comprender con más claridad lo que significa utilizar inteligentemente las emociones. (Goleman, 1998, p. 32)
Las premisas descritas concuerdan, además, con los hallazgos de Salas y García (2010), quienes, al realizar la investigación sobre Perfil de inteligencia emocional y las carreras universitarias en estudiantado de la Universidad Simón Bolívar, encuentran un bajo conocimiento en lo concerniente a la inteligencia emocional, llegando a la conclusión que, este pudiese estar relacionado al hecho de que la universidad no ha considerado la importancia que tienen las emociones y su adecuado manejo, en el alcance de un mejor desempeño académico y profesional, destacando el reforzamiento de esquemas lógicos-racionales, que dejan a un lado al individuo como un ser emocional.
En consonancia con lo anterior, durante la revisión del Diseño Curricular de la carrera de Educación, vigente en la Universidad de Los Andes Táchira, se observan vacíos u omisiones, pues ninguna unidad curricular contempla en forma explícita aspectos teóricos que permitan la preparación en el área socioemocional y en estrategias pedagógicas para guiar el desarrollo de las competencias socioemocionales en el estudiantado (Castillo Gallardo, 2015).
Los planteamientos anteriores concuerdan con los postulados de otros estudios cuando nos dicen:
Pareciera que la formación inicial del maestro, en la Universidad de Los Andes Táchira, no contempla la oportunidad de adquirir o consolidar las habilidades socio-emocionales; ya sea porque no se contemplan los constructos teóricos que lo permiten en una unidad curricular específica o porque el modelo de enseñanza que usan los formadores pudiese permanecer bajo el modelo academicista, donde “lo esencial de un docente es su sólido conocimiento de la disciplina que enseña” (Castillo Ochoa y Montes Castillo, 2012, p. 49). (Castillo Ochoa y Montes Castillo, 2012, p. 79)
Se percibe entonces que esta situación se ha manifestado en más de un recinto de Educación superior, cuestión que no va en consonancia con la Declaración de la (UNESCO, 1998), en cuanto a métodos educativos innovadores, cuando plantea en su artículo 9 que:
En un mundo en rápido cambio, se percibe la necesidad de una nueva visión y un nuevo modelo de enseñanza superior, que debería estar centrado en el estudiante, lo cual exige, en la mayor parte de los países, reformas en profundidad y una política de ampliación del acceso, para acoger a categorías de personas cada vez más diversas, así como una renovación de los contenidos, métodos, prácticas y medios de transmisión del saber, que han de basarse en nuevos tipos de vínculos y de colaboración con la comunidad y con los más amplios sectores de la sociedad. (p. 9)
Cuando estudiamos los aportes del sujeto Versionante 3, podemos apreciar lo siguiente:
¿Qué debería manejar yo para que se fortalezcan las emociones en mis estudiantes?, pues no se no tengo ni la más mínima idea porque en mi nunca lo hicieron…
Vemos entonces que no se trata de que no me lo enseñaron, e incluso que los docentes no saben aún como adaptar el contenido emocional al currículo, por lo que se amerita comenzar a entender que las emociones son la clave en la formación de un sujeto integral y consciente, en consecuencia, lo que quiero visualizar es un nuevo rumbo en la formación profesional, la universidad liberadora, un nuevo sistema de aprendizaje desde lo emocional, sin desmejorar lo cognitivo, que incluya la formación de seres humanos, no solo desde el saber racional, sino individuos conscientes de sus emociones y de la importancia que estas representan para su praxis presente y futura.
Este planteamiento armoniza con los aportes del informante clave 1 cuando dice que
Es muy importante que nosotros, futuros docentes aprendamos a manejar esas emociones para poder enfrentarnos realmente a la realidad que vamos a ir y que es muy necesario porque no solo nos va a servir para ese ámbito, porque las emociones están dentro del hogar, dentro del área académica, dentro de tu trabajo, los amigos, o sea las emociones están suscritas a todo.
Esta percepción del informante 1, nos hace entender que, la necesidad es sentida, por tal razón, en esta nueva universidad la futura persona docente, ya no solo debe considerar la fría objetividad del proceso de enseñanza y aprendizaje, pues, comenzará a visualizarse como un ser social, intuitivo, emocional y ecológico que vive en armonía con su entorno, alcanzando así, no solo la inteligencia racional, sino además la emocional y social. No es ilógico considerar que, hasta el mismo personal docente que hoy forma parte del equipo universitario, ameritan ser educados emocionalmente en esta transformadora universidad, para afianzar con una nueva perspectiva nuestras emociones y tomar decisiones certeras, no solo en el campo de la enseñanza, sino también en su vida personal;
Muchas veces uno viene con problemas y claro uno trata, yo trato, pero los muchachos se dan cuenta, y ha habido momentos en los que he tenido que dedicar 20 o 30 minutos, antes de iniciar una práctica o una teoría y decir bueno muchachos por algún motivo, yo no traje esto, no les traje notas. (Informante clave 3, comunicación personal)
Estas expresiones permiten estar al tanto de un personal docente que es humano, y que también es consciente de su lado emocional, reflexivo sobre las situaciones diarias pueden afectar su cotidianidad, incluso en el área laboral, determinando incluso su actuación con el estudiantado. Se trata de un personal docente que dice desde su voz, que no se encuentra conformado por robots, que a veces la vida es difícil y que, en consecuencia, se deben considerar a las emociones dentro de nuestra formación profesional.
Conclusiones
El estudio teórico-fenomenológico permitió afirmar que la ausencia de emociones en el currículo constituye un modelo de educación bancaria donde el desarrollo del ser solo se visualiza desde el depósito de información, desde la razón y el conocer; donde la objetividad prevalece y el sujeto es un ente aislado del objeto de conocimiento. Esta situación viene egresando profesionales con buenos rangos y status académicos, disciplinados y seguros de lo que su Alma mater les ha enseñado; mientras que, a nivel emocional, en ocasiones, no son realmente individuos libres, capaces de decidir sin estar condicionados de preceptos sociales, cuál será su destino. Lo que puede ocasionar que de nuestras instituciones estén saliendo al campo laboral sujetos maltratadores y víctimas, con profundos problemas emocionales, con baja autoestima y frágiles ante las vicisitudes de la vida.
La información proporcionada por las personas informantes clave nos hace develar que la ausencia de emociones en la malla curricular ha prevalecido en nuestras instituciones educativas y definitivamente está egresando profesionales excelentes, pero en reiteradas oportunidades con un mal manejo emocional de las circunstancias tanto profesionales, como personales y sociales, e, incluso, que el personal docente carece de conocimientos para incorporarlas entre sus estrategias de enseñanza.
Quiere decir entonces que todas estas premisas anteriormente desarrolladas, forman parte de un universo ontológico que ha permitido visualizar el fenómeno en muchas dimensiones y no solo desde los preceptos, emociones y creencias. Ha sido el contacto con las personas informantes y la reflexión filosófica y bibliográfica profunda, la que lleva hoy a decir que nuestros currículos están enfocándose más en lo cognitivo, ambiental, y no en la educación emocional, y que en sus concepciones se han quedado las intencionalidades en palabras, pues en qué momento se abordan el ser y el convivir en las programaciones didácticas actuales.
Ante las grandes propuestas teóricas de pensadores como Goleman, Bisquerra, Morin y todos los estudios mencionados en esta publicación, se puede concluir que la sociedad agradecería grandemente una transformación educativa emocional que vea al ser desde todas sus áreas, y no solamente desde el desarrollo de competencias cognitivas. Un ser integral, el cual va más allá de un banco de información, pues se trata de un sujeto capaz de entender su papel en la sociedad desde la criticidad, el diálogo, la reflexión profunda.
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