Revista Electrónica Educare (Educare Electronic Journal) EISSN: 1409-4258 Vol. 27(1) ENERO-ABRIL, 2023
doi: https://doi.org/10.15359/ree.27-1.15859
https://www.revistas.una.ac.cr/index.php/educare
educare@una.ac.cr
[Cierre de edición el 01 de Enero del 2023]
Relación de la inteligencia emocional y acoso escolar en adolescentes
Relationship Between Emotional Intelligence and Bullying in Adolescents
Relação entre a inteligência emocional e o bullying escolar em adolescentes
Yulieth Paola Valenzuela-Aparicio
Universidad Simón Bolívar
Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales
Cúcuta, Colombia
https://orcid.org/0000-0002-0923-5354
Shirley Karina Olivares-Sandoval
Universidad Simón Bolívar
Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales
Cúcuta, Colombia
https://orcid.org/0000-0002-1080-3857
Elkin Manuel Figueroa-Ferrer
Universidad Simón Bolívar
Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales
Cúcuta, Colombia
https://orcid.org/0000-0003-1509-8170
Sandra Milena Carrillo-Sierra
Universidad Simón Bolívar
Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales
Cúcuta, Colombia
https://orcid.org/0000-0001-9848-2367
Juan Hernández-Lalinde
Universidad Simón Bolívar
Departamento de Ciencias Básicas, Sociales y Humanas
Cúcuta, Colombia
juand.hernandez@unisimon.edu.co
https://orcid.org/0000-0001-6768-1873
Recibido • Received • Recebido: 01 / 08 / 2021
Corregido • Revised • Revisado: 28 / 11 / 2022
Aceptado • Accepted • Aprovado: 14 / 12 / 2022
Resumen:
Objetivo. Analizar la relación entre la inteligencia emocional y el acoso escolar en estudiantado de noveno y décimo de secundaria de una institución educativa, debido a que son dos aspectos que resultan significativos en la educación por aportar a la construcción de relaciones sociales positivas. Metodología. Enfoque cuantitativo, diseño no experimental de corte transaccional y un alcance correlacional. La muestra es de tipo sistemático de 141 estudiantes de grados noveno y décimo de secundaria de una institución educativa. La recolección de los datos se hizo por medio de la técnica del cuestionario autoadministrado; los instrumentos utilizados fueron: TMMS-24 e Insebull, aptos para población colombiana. Tras la sistematización se analizaron los datos con apoyo del paquete estadístico SPSS correlacional. Resultado. Al relacionar las dimensiones del acoso escolar –como falta de integración social, inadaptación social y carencia de soluciones– con las dimensiones de la inteligencia emocional, se encontró una relación significativa e inversamente proporcional con claridad emocional y reparación emocional. Por ende, los sujetos no cuentan con recursos suficientes para salir de situaciones de acoso, dado que no comprenden y tampoco regulan sus estados emocionales, lo cual impide que acudan por ayuda para la solución del conflicto. Conclusión. De esta manera, a nivel general la variable de inteligencia emocional actúa de manera independiente: pese que el estudiantado presente altos niveles de inteligencia emocional, ello no lo exime de situaciones de acoso escolar, debido que no es la única variable que interviene en este fenómeno de los contextos educativos. Es decir, la relación entre las variables de inteligencia emocional y acoso escolar presentan una débil correlación según el coeficiente de Spearman Brown.
Palabras claves: Acoso escolar; afectividad; competencia para la vida; educación; inteligencia emocional.
Abstract:
Objective. To analyze the relationship between emotional intelligence and bullying in ninth and tenth-grade students of an educational institution, since these two aspects are significant in education because they contribute to the construction of positive social relationships. Methodology. It is a quantitative approach of a non-experimental design with a transactional cut and a correlational scope. The sample was a systematic sample of 141 ninth and tenth-grade high school students from an educational institution. Data were collected implementing a self-administered questionnaire technique; the instruments used were TMMS-24 and INSEBULL, suitable for the Colombian population. After systematization, the data were analyzed using the SPSS correlational statistical package. Results. When relating the dimensions of bullying such as lack of social integration, social maladjustment, and lack of solutions, with the dimensions of emotional intelligence, a significant and inversely proportional relationship was found with emotional clarity and emotional repair, therefore the subjects do not have sufficient resources to get out of bullying situations, since they do not understand and do not regulate their emotional states, preventing them from seeking help for the solution of the conflict when it is necessary. Conclusion. Thus, at a general level, the emotional intelligence variable acts independently. Despite the fact that the students present high levels of emotional intelligence, they are not exempt from bullying situations, because it is not the only variable involved in this phenomenon in educational contexts, i.e., the relationship between the variables of emotional intelligence and bullying has a weak correlation according to Spearman Brown's coefficient.
Keywords: Bullying; affectivity; life skills; education; emotional intelligence.
Resumo:
Objetivo. Analisar a relação entre inteligência emocional e bullying nos alunos do nono e décimo ano do ensino médio em uma instituição de ensino, já que estes são dois aspectos significativos na educação, visto que contribuem para a construção de relações sociais positivas. Metodologia. Abordagem quantitativa, projeto não-experimental de corte transacional e um escopo correlacional. Foi uma amostra sistemática de 141 alunos da nona e décima séries do ensino médio em uma instituição de ensino. A coleta de dados foi feita por meio da técnica do questionário autoadministrado; os instrumentos utilizados foram TMMS-24 e INSEBULL, adequados para a população colombiana. Após a sistematização, os dados foram analisados com o apoio do software de análise estatística correlacional SPSS. Resultados. Ao relacionar as dimensões do bullying, como a falta de integração social, desajuste social e falta de soluções quando relacionadas às dimensões da inteligência emocional, uma relação significativa e inversamente proporcional foi encontrada com clareza emocional e reparação emocional. Portanto, os sujeitos não têm recursos suficientes para sair de situações de bullying, já que não compreendem e não regulam seus estados emocionais, o que os impede de buscar ajuda para resolver o conflito quando necessário. Conclusão. Assim, em nível geral, a variável inteligência emocional atua independentemente, embora os estudantes apresentem altos níveis de inteligência emocional não os isenta de situações de bullying, pois não é a única variável que intervém neste fenômeno dos contextos educacionais, ou seja, a relação entre as variáveis de inteligência emocional e bullying apresenta uma fraca correlação de acordo com o coeficiente de Spearman Brown.
Palavras-chave: Intimidação; afetividade; competência de vida; educação; inteligência emocional.
Introducción
Inicialmente, el acoso escolar es un fenómeno que se encuentra presente en los contextos educativos como instituciones privadas y públicas, interviniendo negativamente en la convivencia escolar y el rendimiento de los implicados en el tema (Medel de Albuquerque, 2017). De manera que niños, niñas, adolescentes y jóvenes sufren dicha realidad que afecta su bienestar y desarrollo pues, como lo afirma Figueroa Toribio (2017), aquellas personas víctimas sufren un déficit en el componente emocional, y la deficiencia que experimentan en el autocontrol y la empatía las lleva a una inestabilidad emocional. De manera que la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2019) reporta que el 32% del estudiantado en Norteamérica y Europa experimenta de forma frecuente intimidación psicológica.
Ahora bien, un déficit en el componente emocional provocaría la aparición de problemas comportamentales en las relaciones interpersonales, afectando una vez más el bienestar psicológico (Sánchez Riesco, 2001); por tanto, Muñoz Prieto (2017) alude a que las complicaciones fundamentales del acoso escolar provienen de los bajos niveles de compresión de las emociones, de modo que el alumnado es incapaz de entender el efecto que tiene sobre las víctimas. Ante esto, el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF, 2016) señala que nueve de cada diez jóvenes creen que el acoso escolar es una problemática generalizada en sus comunidades; además, dos tercios perciben haber sido víctimas, ratificando con ello la presencia del acoso en los escenarios escolares a nivel mundial.
En línea con los efectos fundamentales del acoso escolar, Peña-Casares y Aguaded-Ramírez (2021) refieren la afectación de la autoestima y aumento de agresividad ocasionado por un bajo índice de inteligencia emocional, lo cual perpetúa el ciclo de violencia y hace más propensa a la persona adolescente a ser víctima, al presentar dificultades al momento de relacionarse, por sus bajas habilidades para gestionar lo que siente, y su dificultad de pedir ayuda.
El territorio colombiano es uno de los países con mayor cifra de casos de bullying en edad escolar en América Latina (Enríquez Meza y Montoya Casallas, 2020). Asimismo, el programa Aula en Paz sostiene que en los grados quintos de primaria y novenos los niveles de victimización ascienden a un 37% y 38% (Hernández, 2019). Por tal motivo, la Organización Mundial de la Salud (OMS, 2021) sugiere la importancia de disponer competencias para la vida, que permita al estudiantado adaptarse a situaciones del contexto y ciclo vital, dado que la etapa de desarrollo entre 10 y 19 años se caracteriza por la variedad de cambios físicos y socioculturales que tornan vulnerable su salud mental, por la alta susceptibilidad a los sucesos de la vida escolar y la falta de recursos emocionales para tramitarlos.
Cabe mencionar que las competencias emocionales emergen del concepto de inteligencia emocional, el cual “dota a la persona de capacidades para afrontar problemas y solucionarlos de forma eficaz en el medio que se desenvuelve” (Medina Valderrama et al., 2021, p.133). Por tal motivo, al referirse al “uso adecuado de la inteligencia emocional” se traen a colación aquellas habilidades o fases que ayudan a identificar, comprender, gestionar y utilizar adecuadamente la emoción.
Por consiguiente, se hace necesario proteger al alumnado frente al acoso escolar a partir del desarrollo de competencias como el reconocimiento de los sentimientos propios y ajenos y su regulación (Garaigordobil y Oñederra, 2010). También es importante que los colegios, como lugar privilegiado para la socialización, propicien la generación de ambientes para construir relaciones sociales positivas, fundamentadas en valores que favorezcan la convivencia escolar (Gamboa Suárez et al., 2017).
Respecto a la salud mental, Rivera-Osorio y Arias-Gómez (2020) manifiestan que el acoso escolar puede generar un impacto desproporcionado sobre ella, con síntomas asociados a la depresión, baja autoestima y poca satisfacción con la vida. Destacan que el acoso escolar corresponde a actos de prejuicio que se evidencian en las instituciones con actitudes y comportamientos de rechazo o exclusión, y precisan que hace parte de un problema social significativo y de plena actualidad, caracterizado por conductas violentas y agresivas dentro de un entorno educativo entre pares. Como efecto, el propósito es analizar la relación entre inteligencia emocional y acoso escolar en estudiantes de noveno y décimo de secundaria; en este orden, se busca en primera instancia identificar si el estudiantado hace uso de dichas habilidades en su manejo de problemáticas sociales como es el acoso escolar.
Marco teórico
La inteligencia emocional se comprende como la habilidad de saber utilizar un afecto adecuado a cada problema. Como lo postula Goleman (1996), permite tomar conciencia de las propias emociones, comprender los sentimientos de los demás, adoptar una actitud empática y social y acentuar la capacidad de trabajar en equipo. Por otro lado, afirma que la inteligencia emocional se refleja en la manera en cómo las personas interactúan en el mundo (Ruiz Monterroso, 2014). En otras palabras, Fernández Berrocal y Extremera Pacheco (2005) la proponen como la capacidad para reconocer, comprender y regular las emociones propias y las de los demás.
Se conocen los cuatro dominios propuestos por Salovey y Mayer: percepción emocional (habilidad de identificar los sentimientos propios tanto como los ajenos), facilitación emocional (reconocer de forma consciente las emociones e identificar lo que se siente, otorgándoles una etiqueta verbal), comprensión emocional (entender la relación entre una emoción y otra) y, finalmente, regulación emocional (capacidad de controlar las propias emociones y las ajenas) (Grewal y Salovey, 2006). Es importante resaltar que el desarrollo de la inteligencia emocional augura en las personas un éxito personal y profesional, dado que reconocen sus errores y los perciben como mecanismo de superación, controlan sus emociones y son dueños de su expresión emocional (Medina Valderrama, et al., 2021).
En este orden, la inteligencia emocional desencadena el término “competencias emocionales”, el cual hace énfasis en el conjunto de conocimientos emocionales a raíz de la interacción entre persona y ambiente. Por ende, su aplicación está dirigida al proceso de enseñanza-aprendizaje, y se consolida el concepto de inteligencia emocional como el potencial para desarrollar dichas competencias (Bisquerra Alzina y Pérez Escoda, 2007).
Una de las situaciones de la vida escolar que pone a prueba la inteligencia emocional es el acoso escolar, entendido como un comportamiento caracterizado por el asedio físico y psicológico de una alumna o alumno contra otro u otra de forma intencionada y repetitiva, generando comportamientos de poder y dominio (López Hernáez y Sabater Fernández, 2014). Los protagonistas adoptan un papel dominante e imponen por la fuerza a que el otro esté en un papel de sumisión (Collell y Escudé, 2014); en función a esto, Avilés Martínez y Elices Simán (2007) proponen ocho dimensiones en el manual Insebull: Instrumentos para la evaluación del bullying, las cuales son intimidación, victimización, inadaptación social, falta de integración social, constatación de maltrato, solución moral, identificación y finalmente, vulnerabilidad escolar.
Con respecto a las modalidades en que toma forma, se resalta el abuso psicológico, que, de acuerdo con Sullivan et al. (2005), tiende a ser de difícil reconocimiento, porque este depende del esfuerzo interno de la víctima, quien puede no exteriorizarlo; se resalta que consiste en humillaciones, manifestaciones gestuales de desprecio, calumnias o actos similares. En otros aspectos, las causas que se suman a que se originen situaciones de acoso escolar son diversas; sin embargo, se destacan familias disfuncionales, pautas de crianza donde se observe el abuso de poder entre los integrantes; también ausencia de ambientes positivos en el ámbito escolar, adolescentes inseguros con escasa autoestima y actitudes de intolerancia e irrespeto hacia los demás.
Ahora bien, en las diferentes situaciones de acoso se resaltan como mínimo tres roles: acosador o acosadora (también dominado “agresor o agresora”), la víctima y los espectadores y espectadoras. El rol acosador se caracteriza, de acuerdo con García Carrasco (2017), por la necesidad de dominar, imponerse y conseguir lo que desea, además de la poca capacidad poder controlar sus emociones, y la ausencia de empatía; generalmente consigue el papel de líder dentro del grupo, pero se da más por la fuerza que ejerce en los demás. Por su parte, el rol de víctima designa a sujetos con pocas capacidades de inteligencia emocional, lo cual ayuda a que no cuenten con las habilidades de afrontamiento y los convierte en blanco de burlas de los agresores o agresoras (Polo del Río et al., 2014). En cuanto a los espectadores y espectadoras, “no tienen la capacidad de ayudar a los adolescentes agredidos muchas veces porque se sienten temerosos de ser hostigados por sus compañeros” (Castillo Saona, 2021, p. 13). En este orden, hace percibir que los actores del acoso escolar comparten la carencia de inteligencia emocional, dado que la capacidad disminuida de atender, comprender y regular emociones les impide que acudan a la solicitud de ayuda.
Metodología
La investigación se orientó desde el enfoque cuantitativo con diseño no experimental, con el fin de analizar la relación entre inteligencia emocional y acoso escolar en adolescentes de noveno y décimo de secundaria, seleccionados y seleccionadas por muestreo probabilístico, sistemático. Además, se consultó a los padres, las madres y sujetos que consintieron participar en el estudio a través del consentimiento y asentimiento entregado por medio del rector de la institución educativa.
Cada adolescente contestó el cuestionario TMM-24, instrumento de inteligencia emocional adaptado por Extremera Pacheco y Fernández Berrocal (2004). El cuestionario cuenta las propiedades psicométricas de un alfa Cronbach de 0,927, así como 24 reactivos con opciones de respuesta en escala Likert, divididos en tres subescalas: percepción emocional, claridad emocional y reparación emocional. Asimismo, contestaron el Insebull, instrumento para la evaluación del bullying creado por Avilés Martínez y Elices Simán (2007); es un cuestionario de 34 preguntas con un alfa de Cronbach (0.84), el cual mide conductas de victimización, intimidación, falta de integración, vulnerabilidad, identificación, constatación de maltrato, inadaptación social y carencia de soluciones. Ambos instrumentos prueban ser aptos para la medición de las variables en población colombiana.
Es de mencionar que el cuestionario TMM-24 presenta puntos de corte que difieren de acuerdo al sexo. En el caso de la dimensión de atención, se relaciona con tres tipos de puntuación: poca atención (hombres <21, mujeres <24), adecuada atención (hombres 22 a 32, mujeres 25 a 35) y debe mejorar la atención; presta demasiada atención (hombres >33, mujeres >36); en la dimensión claridad emocional, los tipos de puntuación son: mejorar su comprensión (hombres <25, mujeres <23), adecuada comprensión (hombres 26 a 35, mujeres 24 a 34) y excelente comprensión (hombres >36, mujeres 35); y reparación emocional, se clasifica en: mejorar su regulación (hombres <23, mujeres <23), adecuada regulación (hombres 24 a 35, mujeres 24 a 34), y excelente regulación (hombres >36, mujeres >35).
La aplicación del estudio se llevó a cabo durante el último trimestre del año 2019 en un único momento. Los datos obtenidos fueron sistematizados y analizados bajo el coeficiente de Spearman Brown, que permitió correlacionar las variables en apoyo del programa estadístico de SPSS.
Participantes
Se realizó un muestreo sistemático probabilístico de seis grupos entre novenos y décimos de una institución educativa del municipio de Cúcuta-Colombia, seleccionando la muestra con el estudiantado que se encontraba ubicado en la lista de números pares, hasta conformar el tamaño de 141 estudiantes, de quienes el 48% (n=68) eran hombres y el 52% (n=73) mujeres. Conviene mencionar que el centro educativo se ubica en una comuna donde la población se estandariza en estratos 1 y 2, es decir, es considerada población de bajos recursos socioeconómicos, y su ubicación coincide con el corredor vial que conecta con la frontera con Venezuela. A lo largo de su historia, ahí se han presentado dificultades de orden público y social.
Resultados
En función del propósito del estudio, se identificó primero el estado de presencia o no de violencia escolar y niveles de inteligencia emocional en los sujetos de estudio. A continuación se presentan los resultados descriptivos de acuerdo con las variables expuestas; en este orden, la Tabla 1 evidencia el 81% (n=77) de previsión de maltrato en el estudiantado, es decir, existe una alta percepción de acoso escolar dentro del plantel educativo.
Tabla 1: Descripción de previsión de acoso escolar
Nota: Elaboración propia.
Ahora bien, desde la variable de inteligencia emocional, la Tabla 2 expone que en claridad sentimental el 50% (n=71) de las personas participantes se ubica en un nivel bajo; esto quiere decir que los hombres están por debajo o igual a 25 y las mujeres igual o menor a 23 de acuerdo con los puntos de corte del instrumento utilizado. A diferencia de esto, en atención y reparación emocional las personas participantes en promedio presentan un nivel adecuado, entendiéndose que atienden y regulan sus estados emocionales.
Tabla 2: Descripción de inteligencia emocional
Nota: Elaboración propia.
En la Tabla 3 y la Tabla 4 se observa la relación entre la inteligencia emocional y el acoso escolar, encontrando que a nivel general existe una débil correlación y no significativa entre las variables expuestas. Sin embargo, dimensiones de acoso escolar como falta de integración social (el estudiantado presenta dificultades de integrarse socialmente), inadaptación social (el estudiantado percibe como difícil obtener amistades adaptadas al ámbito escolar) y carencia de soluciones (el estudiantado no tiene los recursos para salir de la situaciones de maltrato) guardan una relación inversamente proporcional y significativa con dimensiones de inteligencia emocional como claridad emocional y reparación emocional; de ello se interpreta que el estudiantado no comprende ni regula los estados emocionales. Hallazgo que puede explicar el ciclo de la violencia entre pares y su efecto en los recursos afectivos, es decir, un nivel deficitario de claridad y reparación emocional dificultará las opciones de solución al verse los sujetos inmersos en situaciones como vincularse y pertenecer a grupos sociales.
Tabla 3: Asociación entre inteligencia emocional y acoso escolar
Nota: Elaboración propia.
Tabla 4: Asociación entre inteligencia emocional y acoso escolar
Nota: Elaboración propia.
Frente a lo anteriormente expuesto, se infiere que, independientemente de que el estudiantado presente altos niveles de inteligencia emocional, no está exento de situaciones de acoso escolar, debido que la IE no es la única variable que interviene en este fenómeno de los contextos educativos. La falta integración social y la carencia de soluciones son otras dimensiones del acoso escolar que se pueden analizar contextualmente y suscitan la revisión de las políticas y programas educativos existentes.
Discusión de los resultados
El presente estudio tuvo como objetivo principal analizar la relación de la inteligencia emocional y acoso escolar en estudiantado de noveno y décimo de secundaria por medio de los cuestionarios TMMS-24 e Insebull. En función a los resultados, en primer lugar dentro de la institución educativa existe riesgo de acoso escolar por parte del estudiantado, que confirma lo referido en numerosos estudios sobre la presencia de violencia en los escenarios educativos. Por ejemplo, estos resultados se corroboran con un estudio realizado por Serrano Patten et al. (2017), que resalta los altos índices de acoso escolar en estudiantado entre edades de 12 a 15 años; al igual que otro estudio por Paredes Lascano et al. (2019), donde se concluye que el 49% de las personas adolescentes son acosadas e intimidadas. La alta prevalencia de acoso escolar genera un deterioro de la autoestima, ansiedad, depresión y fobia escolar, pues repercute de forma negativa en la salud mental, calidad de vida y bienestar emocional del estudiantado (Enríquez Villota y Garzón Velásquez, 2015). El acoso escolar es un factor de riesgo generado en la interacción entre iguales y afecta la convivencia en los escenarios educativos, por lo que requiere de atención oportuna, en especial en la adolescencia, con miras a prevenir consecuencias graves tanto físicas como en la salud mental.
En segundo lugar, se evidencia que el estudiantado afronta mayor dificultad en el componente de claridad emocional, pues el 50% se sitúa en los niveles bajos (no logra comprender sus propios estados emocionales). Por consiguiente, a la hora de abordar la situación de acoso no cuenta con ese recurso para comprender su emocionalidad, lo que le impide acudir a la ayuda. En comparación, otras investigaciones coinciden en que las personas adolescentes inmersas en situaciones de acoso escolar tienden a sacar puntajes significativamente más bajos en claridad emocional y regulación emocional, así como baja autoestima, baja emotividad y baja tolerancia a la frustración (Estévez et al., 2019; Garaigordobil y Oñederra, 2010). También Figueroa Toribio (2017) establece esa conexión de que la disminución en la autoestima puede contribuir en escenarios de acoso escolar, debido a que altera la percepción del estudiantado frente a sus sentimientos, pensamientos y comportamientos. De acuerdo con lo anterior, la claridad emocional puede ser un recurso afectivo favorecedor para las relaciones interpersonales en la adolescencia o, a su vez, indicador de alerta para el reconocimiento de víctimas de acoso escolar, sumado a respuestas comportamentales evitativas, alta sensibilidad emocional y dificultades para la adaptación e integración a grupos. En el presente estudio queda de relieve el riesgo de acoso escolar ya que la claridad emocional es el componente donde los resultados fluctuaron en lo más bajo: la población de hombres se ubica menor o igual a 25 y las mujeres en 23, lo que hace eco de la dificultad para identificar situaciones de acoso.
Respecto a la relación entre la inteligencia emocional y el acoso escolar, es débil, negativa y no significativa, dado que la variable de inteligencia emocional actúa de forma independiente. Esto coincide con los resultados de las investigaciones que hallan una relación no significativa entre las variables de inteligencia emocional y acoso escolar (Figueroa Toribio, 2017; Romero Patricio, 2019). La inteligencia emocional como constructo compuesto por la claridad, regulación y atención emocional es relevante en las interacciones sociales; por tanto, las variables no tienen relación causal ni significativa. No obstante, en el presente estudio los componentes de inteligencia emocional –como claridad emocional y regulación emocional–sí guardan relación significativa e inversamente proporcional con dimensiones del acoso escolar, a saber: falta de integración social, inadaptación social y carencia de soluciones; de esta manera, el estudio realizado por Zavala Berbena et al. (2008) manifiesta que el estudiantado que tenga alta aceptación social obtendrá mayor puntaje en inteligencia emocional, lo que confirma que el nivel de inteligencia emocional también dependerá de la capacidad de integrarse y adaptarse a un grupo social.
Teniendo presente la débil correlación entre los componentes, no se deben dejar de lado las otras variables que intervienen en el acoso escolar, como es el caso de la empatía que, según Extremera Pacheco y Fernández Berrocal (2004), cumple un rol innegable en situaciones de acoso escolar; esto es, si alguno de los que participan en el acoso escolar presenta baja empatía propiciará o no detendrá las acciones violentas. Sin embargo, se asocian los bajo niveles de empatía con los perfiles de los victimarios o victimarias, explicando con ello la desconexión o baja implicación emocional que le otorgan a los sentimientos o consecuencias que las acciones violentas ejercidas generan en la víctima. Se suman a este perfil del agresor o agresora bajos nivel de habilidades sociales en la comunicación, al igual que de autocontrol (Estévez Casellas et al., 2018).
Finalmente, se debe destacar el papel que cumple la institución educativa en cuanto al acoso escolar: está llamada a promover el desarrollo de inteligencia emocional y apoyar soluciones pacíficas en las situaciones cotidianas y aquellas que alteren la convivencia escolar, promover el respeto de los derechos humanos (Arciniega-Carrión y Veja-Ojeda, 2019). Es por esto que Medel de Albuquerque (2017) subraya que el clima emocional en el aula debe ser primordial, porque mejora los procesos de aprendizaje y las relaciones sociales, además de aportar a la formación de una sociedad con mayores competencias socioemocionales para afrontar la vida en comunidad y exigencias de la vida adulta.
Conclusiones
La violencia presente en la sociedad realiza su réplica en los contextos educativos, y encuentra una vía de escape en las relaciones entre iguales, interfiriendo en la convivencia escolar. De allí que el presente estudio, luego de analizar la relación de la inteligencia emocional y el acoso escolar en estudiantado adolescente, haya arribado a estas conclusiones:
Prevalece el riesgo de acoso escolar en el escenario educativo, desde la perspectiva de los adolescentes y las adolescentes de los grados de básica y media vocacional, quienes reportan actos violentos, instigaciones y preocupación por ser víctimas de acoso. Tal vulnerabilidad puede obedecer a que en el estudio los alumnos y las alumnas expresan bajos niveles de claridad emocional, lo cual implica la imposibilidad de identificar situaciones de acoso.
La inteligencia emocional, reconocida como repertorio de habilidades para la atención, comprensión y regulación de las emociones –en especial en los procesos de interacción con otros–, cumple las veces de factor favorecedor e indicador de afectaciones en las personas adolescentes como consecuencia de acciones de violencia recibidas u observadas en los contextos escolares.
Por tanto, si la relación entre iguales ocurre primordialmente en escenarios educativos, y estos son percibidos como riesgosos o con presencia escolar, el estudiantado adolescente se verá expuesto a situaciones que ponen a prueba su repertorio emocional o en desventaja frente a otros que, a su vez, tengan carencias de habilidades sociales de comunicación y resolución de conflictos. Es decir, a pesar de que la inteligencia emocional no es causa directa del acoso escolar, sí guarda una relación proporcionalmente inversa frente a las relaciones interpersonales reflejadas en la capacidad de integrarse o la posibilidad de ser aislado.
En efecto, el campo de la psicología educativa cumple un papel de trascendencia máxima en la calidad educativa de la institución, ya que desde esta profesión recae el diseño de programas que permitan fortalecer temas relacionados a la convivencia escolar –caso del acoso escolar–, así como otros temas enfocados a los procesos de aprendizaje del alumnado. Además, es conveniente realizar otros estudios que permitan observar qué otras variables y factores sociales intervienen en situaciones de acoso escolar.
Declaración de contribuciones
Las personas autoras declaran que han contribuido en los siguientes roles: Y. P. V. A. contribuyó con la escritura del artículo; la gestión del proceso investigativo; la obtención de fondos, recursos y apoyo tecnológico y el desarrollo de la investigación. S. K. O. S. contribuyó con la escritura del artículo; la gestión del proceso investigativo; la obtención de fondos, recursos y apoyo tecnológico y el desarrollo de la investigación. E. M. F. F. contribuyó con la escritura del artículo; la gestión del proceso investigativo; la obtención de fondos, recursos y apoyo tecnológico y el desarrollo de la investigación. S. M. C. S. contribuyó con la escritura del artículo; la gestión del proceso investigativo; la obtención de fondos, recursos y apoyo tecnológico y el desarrollo de la investigación. J. H. L. contribuyó con la escritura del artículo; la gestión del proceso investigativo; la obtención de fondos, recursos y apoyo tecnológico y el desarrollo de la investigación.
Referencias
Arciniega-Carrión, A. C. y Veja-Ojeda, M. (feb. 2019). Incidencia del bullying o acoso escolar en la inteligencia emocional en los estudiantes de la Escuela Fiscal N.o 2, Ciudad de Loja. Dominio de Las Ciencias, 5(Extra 1), 536-561. https://dominiodelasciencias.com/ojs/index.php/es/article/view/1060/html
Avilés Martínez, J. M. y Elices Simán, J. A. (2007). Insebull: Instrumentos para la evaluación del bullying. CEPE.
Bisquerra Alzina, R. y Pérez Escoda, N. (2007). Las competencias emocionales. Educación XXI, 10, 61-82. http://www.ub.edu/grop/wp-content/uploads/2014/03/Las-competencias-emocionales.pdf
Castillo Saona, C. A. (2021). Acoso escolar e inteligencia emocional en adolescentes de una institución educativa nacional de Trujillo [Tesis de licenciatura]. Universidad privada Antenor Orrego. https://repositorio.upao.edu.pe/handle/20.500.12759/7683
Collell, J. y Escudé, C. (2014). Una aproximación al fenómeno del acoso escolar. En R. Bisquerra (coord.), Prevención del acoso escolar con educación emocional (2.a ed., pp. 15-34). Desclée. https://www.edesclee.com/img/cms/pdfs/9788433026927.pdf
Enríquez Meza, N. y Montoya Casallas, N. (2020). Revisión sistemática sobre casos de bullying en contextos escolares latinoamericanos [Tesis de grado]. Universidad Cooperativa de Colombia. https://repository.ucc.edu.co/bitstream/20.500.12494/19952/1/2020_revision_bullying.pdf
Enríquez Villota, M. F. y Garzón Velásquez, F. (2015). El acoso escolar. Saber, Ciencia y Libertad, 10(1), 219-233. https://doi.org/10.18041/2382-3240/saber.2015v10n1.983
Estévez Casellas, C., Carrillo, A. y Gómez-Medina, M. D. (2018). Inteligencia emocional y bullying en escolares de primaria. International Journal of Developmental and Educational Psychology. Revista INFAD de Psicología, 1(1), 227-238. https://revista.infad.eu/index.php/IJODAEP/article/view/1200/1027
Estévez, E., Jiménez, T. I. y Segura, L. (2019). Emotional intelligence and empathy in aggressors and victims of school violence. Journal of Educational Psychology, 111(3), 488-496. https://doi.org/10.1037/edu0000292
Extremera Pacheco, N. y Fernández Berrocal, P. (2004). Inteligencia emocional, calidad de las relaciones interpersonales y empatía en estudiantes universitarios. Clínica y Salud, 15(2), 117-137. http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=180617822001
Fernández Berrocal, P. y Extremera Pacheco, N. (2005). La inteligencia emocional y la educación de las emociones desde el modelo de Mayer y Salovey. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), 63-93. https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=27411927005
Figueroa Toribio, S. M. (2017). Inteligencia emocional y bullying en estudiantes del nivel secundario de dos instituciones educativas de Lima Metropolitana, 2016 [Tesis de licencitura]. Universidad Peruana Unión. https://repositorio.upeu.edu.pe/bitstream/handle/20.500.12840/386/Silvana_Tesis_bachiller_2017.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) (2016, 11 de agosto). Dos tercios de los jóvenes de más de 18 países dicen haber sido víctimas de bullying. https://www.unicef.org/es/comunicados-prensa/dos-tercios-de-los-j%C3%B3venes-de-m%C3%A1s-de-18-pa%C3%ADses-dicen-haber-sido-v%C3%ADctimas-de
Gamboa Suárez, A. A., Ortiz Gélvez, J. A. y Muñoz García, P. A. (2017). Violencia en contextos escolares: Percepción de docentes sobre manifestaciones de violencia en instituciones educativas en Cúcuta-Norte de Santander. Psicogente, 20(37), 89-98. https://doi.org/10.17081/psico.20.37.2420
Garaigordobil, M. y Oñederra, J. A. (2010). Inteligencia emocional en las víctimas de acoso escolar y en los agresores. European Journal of Education and Psychology, 3(2), 243-256. https://doi.org/10.30552/ejep.v3i2.55
García Carrasco, E. (2017). El acoso escolar: los diferentes perfiles y su relación con la inteligencia emocional [tesis de maestría]. Universidad de Granada.
Goleman, D. (1996). Inteligencia emocional. Kairos.
Grewal, D. y Salovey, P. (2006). Inteligencia emocional. Mente y Cerebro, 16(1), 10-20. https://docplayer.es/9592231-Inteligencia-emocional.html
Hernández, I. (2019, 31 de enero). Colombia, uno de los países de América Latina con más matoneo escolar. RCN Radio. https://www.rcnradio.com/estilo-de-vida/educacion/colombia-uno-de-los-paises-de-latina-con-mas-matoneo-escolar
López Hernáez, L. y Sabater Fernández, M. (2014). Medios audiovisuales y acoso escolar: Buenas prácticas para la prevención y promoción de la convivencia. Revista de Investigación en Educación, 2(12), 145-163. http://reined.webs.uvigo.es/index.php/reined/article/view/254
Medel de Albuquerque, M. (2017). Inteligencia emocional y acoso escolar en ESO [Tesis doctoral]. Universidad de Huelva. https://redined.mecd.gob.es/xmlui/handle/11162/184128
Medina Valderrama, C. J., Vargas Flores, A. C., Guzmán Gonzáles, J. B. y Medina Valderrama, A. I. (2021). Inteligencia emocional y competencias emocionales en el ejercicio de la docencia universitaria: Una revisión. Hacedor, 5(2), 130-140. https://doi.org/10.26495/rch.v5i2.1936
Muñoz-Prieto, M. del M. (2017). Desarrollar la inteligencia emocional para prevenir el acoso escolar. EA, Escuela Abierta, 20, 35-46. https://www.ceuandalucia.es/escuelaabierta/pdf/articulos_ea20/EA20_4.pdf
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) (2019, 22 de enero). La violencia y el acoso escolares son un problema mundial, según un nuevo informe de la UNESCO. https://es.unesco.org/news/violencia-y-acoso-escolares-son-problema-mundial-segun-nuevo-informe-unesco
Organización Mundial de la Salud (OMS) (2021, 17 de octubre). Salud mental del adolescente. https://www.who.int/es/news-room/fact-sheets/detail/adolescent-mental-health
Paredes Lascano, P., Toapanta Yugcha, I. y Bravo Paredes, A. (2019). Bullying entre adolescentes, una problemática creciente. INSPILIP, 3(1), 1-15. https://www.inspilip.gob.ec/index.php/inspi/article/view/92
Peña-Casares, M. J. y Aguaded-Ramírez, E. (2021). Inteligencia emocional, bienestar y acoso escolar en estudiantes de educación primaria y secundaria. Journal of Sport and Health Research, 13(1), 79-92. https://recyt.fecyt.es/index.php/JSHR/article/view/87372
Polo del Río, M. I., León del Barco, B., Fajardo Bullón, F., Felipe Castaño, E. y Palacios García, V. (2014). Perfiles de personalidad en víctimas de acoso escolar. International Journal of Developmental and Educational Psychology, 1(1), 409-416. https://www.redalyc.org/pdf/3498/349851780042.pdf
Rivera-Osorio, J.-F. y Arias-Gómez, M.-C. (2020). Acoso escolar contra jóvenes LGBT e implicaciones desde una perspectiva de salud. Salud, 52(2), 147-151. https://doi.org/10.18273/revsal.v52n2-2020009
Romero Patricio, R. O. (2019). Inteligencia emocional y bullying en estudiantes de educación secundaria, Nuevo Chimbote - 2019 [Tesis de maestría]. Universidad César Vallejo]. https://repositorio.ucv.edu.pe/bitstream/handle/20.500.12692/39824/Romero_PRO.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Ruiz Monterroso, I. N. (2014). Los niveles de las dimensiones de inteligencia emocional en los alumnos de primero y quinto año de las carreras de Psicología Clínica e Industrial de la jornada vespertina [Tesis de posgrado]. Universidad Rafael Landívar. http://biblio3.url.edu.gt/Tesario/2014/05/83/Ruiz-Ileana.pdf
Sánchez Riesco, O. (2001). Implicaciones educativas de la inteligencia emocional. Psicología Educativa, 7(1), 5-27. http://www.orientacionsekcastillo.blogsek.es/files/2012/05/implicaciones-educativas-de-la-inteligencia-emocional.pdf
Serrano Patten, A. C., Sarmiento Calderón, A. E., Malevé Pérez, Y. y Álvarez Guzhñay, P. (2017). Acoso escolar en adolescentes de 12 a 15 años de la institución educativa Cumbe durante el período 2016-2017. Revista Electrónica de Psicología Iztacala, 20(3), 8-22. https://www.revistas.unam.mx/index.php/repi/article/view/61773
Sullivan, K., Cleary, M. y Sullivan, G. (2005). Bullying en la enseñanza secundaria. El acoso escolar: cómo se presenta y cómo afrontarlo. Ediciones CEAC. https://books.google.com.co/books/about/Bullying_en_la_enseñanza_secundaria.html?id=NHSCoaF8kqwC&printsec=frontcover&source=kp_read_button&redir_esc=y#v=onepage&q&f=false
Zavala Berbena, M. A., Valadez Sierra, M. D. y Vargas Vivero, M. C. (2008). Inteligencia emocional y habilidades sociales en adolescentes con alta aceptación social. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 6(2), 321-338. http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=293121924004
Artículo de la Revista Electrónica Educare de la Universidad Nacional, Costa Rica by Universidad Nacional is licensed under a Creative Commons Attribution-NonCommercial-NoDerivs 3.0 Costa Rica License.
Based on a work at https://www.revistas.una.ac.cr/index.php/EDUCARE
Permissions beyond the scope of this license may be available at educare@una.ac.cr