Revista Electrónica Educare (Educare Electronic Journal) EISSN: 1409-4258 Vol. 28(2) MAYO-AGOSTO, 2024
doi: https://doi.org/10.15359/ree.28-2.18440
https://www.revistas.una.ac.cr/index.php/educare
educare@una.ac.cr
[Cierre de edición el 30 de agosto del 2024]
Características metodológicas de la enseñanza del razonamiento profesional en kinesiología: Estudio cualitativo
Methodological Characteristics of the Teaching of Professional Reasoning in Kinesiology: Qualitative Study
Características metodológicas do ensino do raciocínio profissional em cinesiologia: Estudo qualitativo
Jonathan Araya-Ávila
Universidad Católica del Maule
https://ror.org/04vdpck27
Talca, Chile
jonathankine.ucm@gmail.com
https://orcid.org/0009-0000-8075-0482
Javiera Reyes-Alfaro
Universidad Católica del Maule
https://ror.org/04vdpck27
Talca, Chile
reyesjaviera21@gmail.com
https://orcid.org/0009-0005-1156-3663
Lilian Araya-Ávila
Universidad Católica del Maule
https://ror.org/04vdpck27
Talca, Chile
liliaraya.avila@gmail.com
https://orcid.org/0009-0004-1496-0122
Máximo Escobar-Cabello
Universidad Católica del Maule
https://ror.org/04vdpck27
Talca, Chile
maxfescobar@gmail.com
https://orcid.org/0009-0008-8551-9819
Recibido • Received • Recebido: 01 / 06 / 2023
Corregido • Revised • Revisado: 18 / 06 / 2024
Aceptado • Accepted • Aprovado: 24 / 07 / 2024
Resumen:
Antecedentes. La formación inicial de profesionales de la salud ha mantenido una disfunción declarada en Alma Ata que expuso las dificultades del razonamiento condicionado por la asimilación mímica en la resolución de problemas. Objetivo. Conocer las características metodológicas de los procesos que son utilizados por el personal docente en la enseñanza del razonamiento profesional (RP) en estudiantes de kinesiología. Metodología. Estudio cualitativo interpretativo realizado con un muestro razonado, mediante entrevistas semiestructuradas (ESE) a 9 docentes referentes (DR), personas expertas en RP, pertenecientes a universidades acreditadas por medio de grabaciones realizadas en plataforma Microsoft TEAMS®. Estos datos fueron recogidos durante 2020-2023 en 5 escuelas de Kinesiología chilenas seleccionadas por evidencias curriculares y ranking. Resultados. Las temáticas emergentes identificadas en las entrevistas de profesorado fueron transcritas y codificadas utilizando el Software Atlas. ti®. Se constató que las características del estudio-análisis de casos, en distintas aplicaciones, se destacan como la metodología predominante en la enseñanza del RP, mientras que el instrumento de evaluación que tuvo mayor recurrencia fue la rúbrica. Conclusiones. Existe una variada gama de estrategias utilizadas por DR con experticia para enseñar RP, las cuales están compuestas por metodologías tradicionales y recursos activos de mayor protagonismo para el estudiantado, con vertientes teóricas y prácticas que se caracterizan por el momento formativo, el modelo seleccionado, y la imprecisa articulación taxonómica de estrategias e instrumentos de evaluación, lo que advierte respecto de una necesaria mayor integralidad de factores para el aprendizaje del RP.
Palabras claves: Enseñanza; aprendizaje; toma de decisiones; razonamiento profesional; kinesiología.
ODS: Educación de calidad.
Abstract:
Background. The initial training of healthcare professionals has exhibited persistent declared dysfunction since the Alma Ata declaration, which exposed the difficulties of conditioned reasoning due to mimetic assimilation in problem-solving. Objective. To understand the methodological characteristics of the processes used by teachers in teaching professional reasoning (PR) to kinesiology students. Methodology. A qualitative interpretive study was conducted using a purposive sampling method, through semi structured interviews (SSI) with 9 expert teachers (ET) in PR from accredited universities. The interviews were recorded on the Microsoft TEAMS® platform. Data were collected during 2020-2023 in 5 selected Chilean Kinesiology schools based on curricular evidence and ranking. Results. The emerging themes identified in the interviews with teachers were transcribed and coded using the Atlas.ti® software. It was found that the characteristics of case study analysis in different applications stood out as the predominant methodology in teaching PR, while the most recurrent assessment instrument was the Rubric. Conclusions. There is a wide range of strategies used by ETs to teach PR. These strategies consist of both traditional methodologies and more student-centered active resources, with theoretical and practical aspects characterized by the formative moment, the selected model, and the imprecise taxonomic articulation of strategies and assessment instruments. This highlights the need for a greater integration of factors for the learning of PR.
Keywords: Teaching; learning; decision making; professional reasoning; physiotherapy.
SDG: Quality education.
Resumo:
Enquadramento. A formação inicial dos profissionais de saúde manteve uma disfunção declarada em Alma Ata que expôs as dificuldades de raciocínio condicionadas pela assimilação da mímica na resolução de problemas. Objetivo. Conhecer as características metodológicas dos processos utilizados no ensino de raciocínio profissional (RP) em estudantes de cinesiologia. Metodologia. Estudo qualitativo interpretativo realizado com uma amostra fundamentada, através de entrevistas semiestruturadas (ESE) a 9 professores de referência (PR), especialistas em RP, pertencentes a universidades acreditadas As entrevistas foram gravadas na plataforma Microsoft TEAMS®. Os dados foram coletados entre 2020 e 2023 em 5 escolas chilenas de Cinesiologia, selecionadas por evidência curricular e classificação. Resultados. Os temas emergentes identificados nas entrevistas com os professores foram transcritos e codificados com o software Atlas.ti®. Observou-se que, pelas características do estudo-análise de casos em diferentes aplicações, esta destaca como a metodologia predominante no ensino de RP. Enquanto o instrumento de avaliação que teve maior recorrência foi a Rubrica. Conclusões. Existe uma ampla gama de estratégias utilizadas por PR para ensinar RP, que incluem metodologias tradicionais e recursos ativos de maior destaque para o estudante, com aspectos teóricos e práticos que se caracterizam pelo momento formativo, o modelo selecionado, e a articulação taxonômica imprecisa de estratégias e instrumentos de avaliação, que alertam para uma maior abrangência necessária de fatores para a aprendizagem de RP.
Palavras-chave: Ensino; aprendizagem; tomada de decisão; raciocinio profissional; cinesiologia.
ODS: Educação de qualidade.
Introducción
Hace dos décadas, las propuestas de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico y, posteriormente, la Unión Europea difundieron un nuevo enfoque de enseñanza-aprendizaje, el cual penetró a los diferentes sistemas educativos europeos. Esta orientación aludió con especial atención al desarrollo de competencias, entendidas estas como una combinación de conocimientos, habilidades y actitudes apropiadas para desenvolverse en distintos contextos de la vida. A pesar de la existencia de antecedentes económicos, culturales, orgánicos y situados, que han cuestionado las reales aplicaciones de la formación por competencias y, a pesar de reconocer que este es un cambio resistido por estudiantes y docentes, la formación inicial de profesionales de la salud ha mantenido una disfunción (Falk, 1967) ya declarada precozmente por la convención de Alma-Ata, la que en su diagnóstico develaba dificultades de razonamiento, condicionado por la asimilación mímica para la resolución de problemas (Organización Panamericana de la Salud [OPS] & Organización Mundial de la Salud [OMS], 1978).
En los hechos, el aprendizaje del razonamiento solo en los últimos años interesó a la investigación neurocientífica (Lee et al., 2012), en su perspectiva cognitiva (Shin, 2019), sus estrategias educativas (Willis et al., 2018), su mala praxis (Norman & Eva, 2010), la integración a la reforma curricular (Paranjape et al., 2019), la búsqueda de mayores niveles de eficacia (Jain et al., 2019) y sus implicancias determinantes en el razonamiento profesional (RP) fueron consecuencias ineludibles para fortalecer la toma de decisiones (TD). De este modo, en aquellas tareas donde se estimulan diferentes operaciones cognitivas críticas para el desarrollo del RP, el personal docente debe decidir sobre qué utilizar y en qué contextos actuar para el logro del aprendizaje. Hablar de RP, entonces, implica la consideración de factores éticos, legales, sociales, y económicos, además de los técnicos y científicos específicos de cada profesión. Así, una intervención destinada a apoyar la adquisición de principios complejos debería emplear la creación de escenarios que estimulen estas dinámicas basándose en modelos de RP probados y atingentes por sobre patrones, clasificaciones protocolizadas, estereotipos o exclusivamente acciones empíricas (Guccione et al., 2019).
Si bien en el dominio y la selección de las estrategias de aprendizaje y los instrumentos de evaluación, el personal docente muestra la fineza de su experticia para lograr el éxito en el aprendizaje del RP. Todavía en Chile se desconocen los procedimientos que se utilizan para este importante logro, incrementándose la complejidad y heterogeneidad del escenario por los múltiples factores asociados a los perfiles de ingreso en la educación superior. Por tanto, la introducción de las competencias como objeto de la formación universitaria vino a tensionar los roles de los actores involucrados en este proceso en particular, puesto que además involucra conocimiento aplicado que supone comprender y usar esta habilitación para la solución de problemas en contextos de incertidumbre.
Ser competente para resolver problemas es una actuación que procesa la información y no la almacena. La noción de que el RP posee un solo método para aprenderlo, contrasta con la búsqueda constante de alternativas formativas incidentes en la resolución de problemas, es más, existen estudios demostrativos de que los mayores niveles de influencia, son las variables afectivas y personales (Azorín Abellán, 2018).
En el contexto educativo actual, el personal docente se enfrenta a desafíos significativos que requieren estimular el razonamiento profesional (RP) como una herramienta clave. Esta estimulación es crucial para que el estudiantado adquiera habilidades prácticas a través de estrategias de enseñanza específicas, y permite que la información se transforme en conocimiento aplicable. El enfoque continuo en el análisis, la reflexión y la práctica en la toma de decisiones fomenta una profunda comprensión cognitiva del RP, lo que justifica el uso de diversas metodologías para estructurar la dinámica de la TD (Escobar Cabello, Medina González et al., 2020). Estas metodologías son esenciales para identificar las verdaderas necesidades de cada persona que depende de acciones profesionales concretas.
Sabido es que los procesos de aprendizaje para la TD deben alejarse de las operaciones estereotipadas, las cuales deben ser desarrolladas cuidadosamente acorde al momento formativo. De esta manera, las metodologías activas estimulan la flexibilización de los aprendizajes del estudiantado para considerar los ritmos propios, sin desperfilar las condiciones de tiempo y espacio (Baro Calciz, 2011). Resolver tal disyuntiva refuerza la necesidad de estrategias e instrumentos de evaluación articulados para asegurar el aprendizaje de aquel estudiantado con mayores necesidades de atención. No obstante, cada ventaja ofrecida por una aproximación metodológica activa que implique el desarrollo de competencias asociadas al RP, sean estas intuitivas o analíticas, nunca se deben descontextualizar de condiciones sub-óptimas reales tales como distracciones, apuros, fatiga, deprivación de sueño, sobrecarga y recursos limitados. Es más, muchas situaciones de RP estarán contaminadas por variables desconocidas en conjunto con restricciones financieras y éticas que exceden una simple aproximación cuantitativa o simulada que guíe una TD de uso diario, muy por el contrario, tales elementos forman parte insoslayable del análisis que fundamenta las necesidades urgentes de trabajar el RP en todo el espectro de la educación sanitaria (Frenk et al., 2010).
En el ámbito del estudiantado de kinesiología y respecto de estas competencias específicas, no se pueden advertir diferencias de lo que ha sido la experiencia común al resto de profesionales de la salud y, en este sentido, la formación recoge los aciertos y los fracasos. Sin embargo, es necesario interrogar al sistema de aprendizajes y revisar la propuesta metodológica, respecto de si está considerando o si será capaz de modificar las prácticas tradicionales del personal docente para la obtención de estas competencias de RP imbricadas directamente con la autonomía profesional y el primer contacto con la comunidad (American Physical Therapy Association [APTA], 2011). Vale la pena aclarar que el RP se entiende como una actividad competencial conducente a la TD respecto al objeto-sujeto de estudio propio y no a la ejecución de procedimientos que asisten o complementan requerimientos colaborativos interdisciplinares.
Así, en la formación inicial de profesionales de kinesiología de Chile, en torno a la TD a través del RP, es importante escudriñar sobre los esquemas de significados de la acción profesional reflexiva, transmitidos por el personal docente a través de representaciones didácticas contenidas en estrategias metodológicas y de evaluación (Navarro, 2015), en sus concepciones teóricas expresadas en formas simbólicas con las cuales se comunican y desarrollan capacidades propias, que parecieran permanecer estáticas (Pecarevic Muñoz, 2012). Considerando los antecedentes de las competencias genéricas que demandan compromiso ético, calidad y capacidad para identificar, plantear y resolver problemas, o específicas instrumentales como la interpretación, la TD, el juicio clínico, el diagnóstico, el pronóstico, y deliberativas como una actividad docente no estandarizada, ni estructurada y, dado que se reconoce que no existe un solo método promotor de tales aprendizajes, como tampoco un sistema de evaluación acorde (Goldstein et al., 2011), tiene sentido conocer las características metodológicas utilizadas por personal docente experto en el campo para el desarrollo de las competencias de RP en estudiantes de kinesiología de escuelas acreditadas.
Metodología
Diseño cualitativo interpretativo de alcance comprensivo con dimensión temporal transversal. Desde una perspectiva fenomenológica se adoptaron elementos de la Grounded Theory para, a través de un guion de preguntas, llevar a cabo entrevistas individuales semiestructuradas (ESE). El personal académico referente (PAR) fue seleccionado por su experiencia, formación, responsabilidades, liderazgos, desarrollo evidenciado en la enseñanza del razonamiento y por la participación en actividades teórico-prácticas reconocidas con vinculación clínica avanzada en la TD.
Participantes
PAR universitario de las carreras de Licenciatura en Kinesiología en Chile, pertenecientes a escuelas acreditadas participaron en las ESE durante un periodo de tiempo que abarcó un trabajo de campo iniciado en enero del año 2021 y finalizado en enero de 2023.
Criterios inclusión del PAR: i) Tener artículos publicados de RP en revistas nacionales o internacionales de kinesiología; ii) Trabajar en el área de RP en kinesiología; iii) Mínimo 3 años de experiencia en docencia universitaria; iv) Trabajar en universidades de condición pública, privada, y confesional; v) La escuela de kinesiología seleccionada debe tener evidencia curricular de orientación a la TD, al razonamiento clínico (RC) o RP, y vi) Desempeñarse en las carreras de kinesiología publicadas por América-Economía.
Criterios de exclusión: Personal docente de escuelas de universidades no acreditadas en Chile, y ii) No tener evidencia de actividades de RP o RC en las matrices curriculares.
Procedimientos y técnicas
En el contexto de una investigación cualitativa, la aproximación a las dimensiones se realizó por medio de las fuentes documentales oficiales de universidades acreditadas, matrices curriculares, módulos o asignaturas de RP o RC presentes en la web y con informantes claves. Se seleccionó la información de las escuelas de Kinesiología y del PAR a entrevistar según los criterios de inclusión y por medio de una carta se les invitó a participar con el respectivo consentimiento informado.
El guion de preguntas tuvo el propósito de conocer y rescatar los métodos y estrategias de aprendizaje, las experiencias clínicas y profesionales vinculadas con la enseñanza y la evaluación del RP, el RC o la TD, tomando los antecedentes de las dimensiones publicadas a priori en el área (Escobar Cabello & Sánchez Soto, 2017), como punto de partida (Tabla 1).
Tabla 1: Dimensiones documentales iniciales estudiadas
Nota: Elaboración propia.
En cada una de las escuelas se informó telefónicamente que el propósito de la tributación era el estudio de una línea de investigación activa que posteriormente compartiría el formato de los resultados obtenidos. Complementariamente, las ESE fueron agendadas y posteriormente recordadas por correo electrónico según día y hora. Las preguntas fueron aplicadas por una dupla de personas examinadoras, una conductora de entrevistas (JAA) y otra que apuntó los memorandos (JRA) seleccionados para tal propósito resguardó la saturación de las respuestas. Se instruyó al equipo entrevistador en la técnica de la ESE y se realizó un piloto con una antropóloga asesora que ajustó el guion de preguntas (AEI), las ESE registraron el relato del PAR respecto de sus experiencias clínicas en el uso de las metodologías educativas para el RP.
Las reuniones fueron grabadas con el consentimiento mediante la plataforma Microsoft Teams®. Las ESE se transcribieron y se enviaron para su validación al PAR. Los datos fueron almacenados y encriptados para posteriormente ser validados en su autenticidad/credibilidad. Con cuatro integrantes del PAR se requirió un segundo momento para realizar el complemento de sus relatos.
Análisis de datos
Se realizó un análisis categorial temático de los textos obtenidos por las ESE, por medio de una codificación abierta y en una fase posterior de emergencia, agrupación y nivelación semántica se caracterizaron aquellas con mayor recurrencia. Seguidamente fueron reducidos acorde al diseño de Strauss y Corbin aplicando el método de comparación constante correspondiente a un procedimiento analítico, sistemático, que permite contrastar categorías, propiedades y supuestos. Los códigos se organizaron según su nivel de inclusión segmentando la información transcrita en ejes teóricos abstractos para generar mejores visiones de la problemática del estudio, tanto la codificación como la exploración de los textos se realizó mediante el Software Atlas.ti ®.
Triangulación
En el estudio se integraron las observaciones y las estrategias utilizadas por el PAR para configurar el proceso de enseñanza del RP, comparándolos con las evidencias de las mallas curriculares y los perfiles de egreso declarados en sus áreas de trabajo. Para garantizar la reproducibilidad se construyó un manual de codificación (libros) junto a los memorandos de la investigación, se guardó la plantilla para la revisión cruzada de los datos con el propósito de asegurar la coherencia. Posteriormente, los resultados se discutieron con el PAR participante en la Línea de RP para garantizar confiabilidad y validez de las conclusiones tanto desde la utilidad como de las limitaciones del estudio.
Resguardos éticos
Las normativas y regulaciones se acotaron según las sugerencias teóricas y prácticas para la investigación educativa en específico (Campos Garro et al., 2018) y una vez aprobado por el Comité de Ética (carta 133/2022) se ejecutó el estudio.
Resultados y discusión
Se obtuvo la participación de nueve integrantes del PAR que confirmaron su dedicación a trabajar en el área de RC o RP en sus respectivos centros de enseñanza tanto con estudiantes de pre como postgrado, sus características generales se recogen en la Tabla 2.
Tabla 2: Muestra razonada del PAR participante
Nota: Elaboración propia.
Del PAR seleccionado, dos son de género femenino y siete masculino. Representan los centros de formación de kinesiólogos por escuelas acreditadas: el 22% corresponde a universidades confesionales, el 33% a universidades privadas y el 45% a universidades públicas respectivamente. En su condición académica el 20% posee grado de Licenciatura, el 70% de Magíster y el 10% de Doctorado. Mientras que el 2% enseña RC y es docente de postgrado, el 98% trabaja en el pregrado; un 33% docentes de RP y un 66% de RC, complementariamente además el 45% ejerce roles directivos.
El estudio, incluyendo las ESE con sus segundos momentos, abarcó un lapso de tiempo que implicó el piloto desde agosto del año 2021 y que finalizó con la saturación presencial de la información en enero del año 2023, se visitaron las ciudades de Santiago, Concepción y Valdivia para su cierre. Las ESE alcanzaron un total de 11 horas, 25 minutos y 43 segundos, más las visitas presenciales sumaron 4 horas con 30 minutos. Cabe destacar que durante el transcurso de la investigación se postuló a fondos de apoyo a la investigación en el pregrado obteniendo financiamiento.
La frecuencia con que el PAR refiere utilizar tanto estrategias de enseñanza como instrumentos de evaluación se codificaron para las actividades curriculares que involucran el razonamiento profesional (Figura 1).
Figura1: Codificación Abierta de las características metodológicas del razonamiento, separadas en estrategias de aprendizaje e instrumentos de evaluación profesional utilizados por los DR´s
Nota: Elaboración propia.
Para la condición cualitativa del estudio se reforzaron los análisis correspondientes, mediante la triangulación de los datos textuales que mediaron la interpretación (Tabla 3).
Tabla 3: Matriz de triangulación
Nota: Elaboración propia.
Estrategias para el aprendizaje del RP
Destaca la cátedra, donde el PAR tiene la función de presentar los productos científicos de la forma más comprensible y rigurosa posible, con explicación de las bases científicas del RP y selección de lo que sus estudiantes deben copiar, repetir y memorizar. Este tipo de clases magistrales refuerzan el rol docente sabio ante una audiencia más o menos interesada que intenta tomar nota de lo que el profesorado estima relevante para el desarrollo del RP. Si bien similar escenario se da con el Seminario y los Talleres, aunque con base en el trabajo en grupo, su fortaleza es el intercambio y la participación regulada como una alternativa para aproximarse a los saberes actualizados que maneja la tradición del profesorado (González-Hasbún et al., 2021), es muy probable que el RP solo sea tangencialmente estimulado.
En relación con las estrategias activas que el PAR utiliza, la mención más frecuente es el estudio o análisis de caso que está asociado a contextos reales, simulados y ficticios según sea el momento formativo en cuestión, pudiendo adaptarse como opción desde el primer año hasta el posgrado. No obstante, un aspecto que parece ser discutible en su alcance taxonómico es que, independiente de la trayectoria curricular, no sobrepasa el nivel saber cómo (Correa Bautista, 2012). Como una metodología que busca proponer situaciones problemáticas al estudiantado para iniciarlo en la búsqueda de soluciones que implican revisar, analizar, sintetizar la bibliografía existente referida a la temática atingente, el aprendizaje basado en problemas (ABP) se entiende como un método didáctico y activo ya que coloca al estudiantado frente a una situación no resuelta. Comparte el nivel taxonómico la simulación clínica, la cual consiste en que las personas participantes, organizadas en equipos, asumen roles que a propósito las condicionan y limitan dada la reproducción de cuestiones similares a las encontradas en la práctica. Ambos métodos tienen la limitante de no considerar en su didáctica la incertidumbre del contexto real, con lo que no está siendo suficientemente abordado el aprendizaje situado (Escobar-Cabello & Cárcamo Vásquez, 2020).
Si bien la pandemia como necesidad potenció el uso del recurso video, junto a la tutoría como una actividad pedagógica versátil con el propósito de entregar amplia cobertura al estudiantado durante el contingente proceso de formación, la búsqueda o análisis de la bibliografía, aunque en menor frecuencia, se mantuvo modificando el contexto para dirigirla hacia el estímulo de cambios más profundos, no solo conceptuales sino metodológicos, en las mentes del estudiantado. En igual proporción y en el nivel de saber cómo, los mapas conceptuales fueron reconocidos por el PAR como opciones pedagógicas constructivistas que lograron crear espacios de síntesis y jerarquización (Figura 1).
De esta manera, en las voces del PAR entrevistado sobre aprendizaje del RP (Tabla 4), el aspecto recurrente al analizar las estrategias de aprendizaje del razonamiento profesional no escapa a la tácita subdivisión del paradigma que las separa en tradicionales e innovadas, efectivamente dando cuenta de la tensión involucrada en sus definiciones conceptuales (KN7) y que denotan el foco sobre el cual gira el proceso semántico del aprendizaje, el cual no acusa el recibo de su evolución (Deeley, 2010).
Tabla 4: Reseñas textuales de los DR representativas de las estrategias de aprendizaje del razonamiento
Nota: Elaboración propia.
No obstante, el PAR, sin exagerar los atributos de uno por sobre otro, denota que existe un reconocimiento evidente de la complejidad que involucra este proceso, secuencial, progresivo y articulado para desarrollarlo con un éxito relativo (KM3) y en ese contexto interactúan echando mano a construcciones creativas de mezclas metodológicas, pues consideran los requerimientos de los múltiples perfiles subsidiarios de estudiantes en sus clases. Estamos frente a la formulación de un orden que conecta la mayor cantidad de datos en una gran red que pretende delimitar adecuadamente una problemática en un determinado escenario (KM1).
Así, en este campo, las formas de aprender el razonamiento se han diversificado no solo por razones formativas del personal docente (KR4), sino también porque el mismo personal ha detectado que las necesidades socioeconómicas del estudiantado son múltiples, abarcan los desafíos en comunidades de aprendizaje que además en pandemia estuvieron obligadas al uso de los medios audiovisuales en línea (KM3). Estos contextos de incertidumbre condicionaron el uso metodológico tradicional y probablemente en mayor o menor medida se migró hacia la búsqueda y el uso de alternativas que sortearan el dilema del profesorado que, consciente de las insuficiencias, buscó soluciones (KC9). Este mismo escenario tuvo que dar respuesta a la coherencia articulada entre la estrategia y la valoración de los resultados del aprendizaje con un fuerte componente tutorial (KN7) que aún no ha sido suficientemente ponderado en sus alcances pedagógicos (Sinja & Nair, 2021).
Instrumentos de evaluación del RP
Una fuerte presencia teórica en la evaluación del razonamiento se da en las pruebas de conocimiento, donde a través de una serie de tareas o conjunto de ítems de respuesta breve, ordenamiento, selección múltiple se pretende que el estudiantado reproduzca saberes en un tiempo limitado de respuesta, lo cual en concreto viene a reforzar la idea de pasividad y memorización. Como una oportunidad de escribir de manera libre alguna temática que el estudiantado pueda elogiar, criticar o realizar una exhortación de sí mismo para conocer la carga de subjetividad que puede haber en una teorización del razonamiento, se instala el ensayo. Mientras que en contrapartida se encuentra el informe en tanto texto académico de carácter expositivo que describe acciones, métodos y procedimientos llevados a cabo para reportar una determinada labor ya ejecutada. Si bien estos instrumentos de evaluación se fortalecen de aspectos cognitivos, al mismo tiempo reducen la contribución que los procedimientos y las actitudes proporcionan al RP (Shelley & Waterman, 2003).
Con predominio en el control de procesos prácticos se establece la rúbrica, como un instrumento de evaluación que tiene una de las más altas demandas entre el PAR, su propósito es obtener una medida aproximada de los procesos incumbentes en la ejecución clínica del razonamiento. Constatando el desempeño que permite recopilación o colección de materiales y producciones elaboradas por el estudiantado y retroalimentadas por el personal docente a través de una determinada temporalidad, se usa el portafolio que mide habilidades y logros alcanzados en una trayectoria cronológica y reflexiva de razonamientos escalonados. Así, estos dos instrumentos alcanzan niveles taxonómicos que permiten demostrar competencias para el RP, más no alcanzan para certificar haceres (Tabla 5).
En una modalidad complementaria, las preguntas abiertas se combinan con la presentación de casos para valorar que el estudiantado recoja, clasifique, organice y sintetice la información recabada por él mismo, la interprete y la discuta para determinar las posibles acciones que llevará a cabo en tanto solución de problemas; a diferencia de la evaluación clínica objetiva y estructurada (ECOE), que está definida para competencias de comunicación y profesionalismo aplicadas mediante la simulación clínica en la toma de decisiones. Más adaptable y ampliamente utilizada es la pauta de cotejo con un listado de criterios o aspectos que conforman indicadores de logro, permitiendo el juicio dicotómico de si un estudiante o una estudiante posee la presencia o ausencia de un determinado aprendizaje de razonamiento alcanzado, incorporando una variabilidad importante según el nivel formativo en la certificación progresiva de competencias de RP (Santos Rego et al., 2020).
Tabla 5: Reseñas textuales del PAR representativas de los instrumentos de evaluación del razonamiento
Nota: Elaboración propia.
Menos recurrente aparece The Clinical Science Skills (CAS) que utiliza simuladores, maniquíes, pacientes simulados y escenarios de casos para construir un concepto adecuado de ayuda al estudiantado a desempeñarse de forma independiente. Al mismo nivel de elección está la evaluación de la calidad de los objetos de aprendizaje (CODA), que ayuda al equipo de autoría a crear materiales didácticos en formato digital para obtener mejores puntuaciones en la evaluación guiada de la calidad del RP. Si bien estas metodologías vienen a incrementar la producción de objetos de aprendizaje que se ubican en el más alto nivel de la taxonomía de Miller para el logro integral de los aprendizajes, no es menos importante la considerable inversión económica que implica para las unidades de formación, mucho menos si no se comprenden los alcances de la alineación taxonómica de la evaluación requerida por el momento formativo.
Tal vez el llamado de atención histórico más urgente que trajo la enseñanza del razonamiento fue, precisamente, saber si, en efecto, el estudiantado aprendía a razonar. Ese fue el dilema, la incertidumbre de las situaciones reales, el punto de inflexión para certificar la adecuada capacidad que poseía el estudiantado para tomar decisiones (KM5). La suma de muchas de estas herramientas de evaluación también permitió comprender que el razonamiento, en sus múltiples dimensiones, requería una dinámica flexible (Escobar Cabello, Medina et al., 2020), y que su adaptación a los distintos momentos formativos las debería hacer viables desde el inicio hasta el final de la formación (KC9). De esta manera en los detalles y en su progresión, el RP ha sido impulsor de formas de cualificación cada vez más sofisticadas y ha inducido en el personal docente su preocupación por considerar, en detalle, formas de proceder durante el proceso de razonar (KN7).
Si en algún momento formatos como el ECOE trajeron complejidades en determinadas instancias que cuestionaron sus principios de aplicación modelada, dado que el razonamiento no se entiende como un modelo parcelado o discontinuo a pesar de su objetividad estructurada (KM5), los casos en tanto objetos de estudio se enmarcaron dentro de un prototipo que permitía desarrollar la capacidad del juicio y del pensamiento crítico para resolver problemas. Si bien estos no potenciaron la innovación en el uso de tecnologías a disposición, permitieron la revalorización de la evaluación en el marco del rescate del papel y el plumón como agentes efectivos de medición de capacidades de razonamiento en ciertas circunstancias (KC9).
Pero será el ordenamiento de las herramientas de evaluación donde se evidencie la adquisición progresiva de destrezas que consoliden los aprendizajes como un buen modelo para certificar mayores capacidades de resolución de problemas (KO6), las que finalmente se establezcan para objetivar su mayor permanencia en el razonamiento clínico (KN7). Así, el instrumento de evaluación concebido realmente como la materialización del aprendizaje del razonamiento esperado articulará el momento formativo con la constatación de su presencia según el nivel taxonómico que ajuste su coherencia (Escobar Cabello & Sánchez Soto, 2020).
Modelos
Serán , en conjunto, los modelos de enseñanza tutorial a la retroalimentación las que permitan el desarrollo de competencias básicas para el razonamiento. Mientras que la práctica reflexiva, el aprendizaje servicio y la aplicación de la mejor evidencia científica en la resolución de problemas reales es lo que da la responsabilidad a la formación de una persona profesional sanitaria (Tabla 6); no obstante, hasta ahí se continúa reproduciendo el modelo hegemónico clásico de la formación en salud (KM3), sin considerar que existen actuaciones profesionales metacognitivas declaradas por los DR que tributan a objetos de estudio propios y diferenciados los que determinan la facultad de adquirir las capacidades maduras de la autonomía y la auto regulación en el RP.
En los últimos años el uso de escenarios reales exige vincular el ejercicio profesional con el servicio a la comunidad, desarrollando la integralidad de competencias profesionales y valores cívicos en los que el razonamiento tiene un rol protagónico como inductor de soluciones (KN7). Sin embargo, en la voz del PAR, la permanencia indiscutible de problemáticas socio sanitarias irresolutas dan cuenta de que tanto los campus como los habitus concernientes al RP demuestran que las estructuras aprendidas para la toma de decisiones necesitan mutar y reconstruirse con base en los problemas relevantes para el público usuario y no las creencias de profesionales (Schön, 2010).
El PAR destaca que los modelos deben tener una proyección situada sobre la toma de decisiones para solucionar problemas y que, en la operacionalización de sus principios, el estudiantado tiene la posibilidad de validar sus conocimientos, habilidades y actitudes. Así el aprendizaje del RP basado en un determinado método facilitará el desarrollo de habilidades de forma que el estudiantado, desde el primero hasta el último curso, entienda y viva el proceso que ayuda a generar aprendizajes significativos para la resolución práctica de problemas con un enfoque epistemológico.
Tabla 6: Reseñas textuales del PAR representativas de los modelos para enseñar razonamiento
Nota: Elaboración propia.
De este modo, por ejemplo, en el plan de estudios ha establecido un proceso diagnóstico por etapas junto con la identificación interdisciplinar del problema en todas sus dimensiones; se necesita, además, con propiedad, una emisión de juicio con la respectiva propiedad de un diagnóstico kinésico (KM5), el cual debe estar en coherencia y no ser un sintagma vacío (Fondevila Suárez, 2017).
Mientras, modelos como el balance-desbalance representativo de un contexto funcional proporcionan la visión de que toda esta expresión de los sistemas al servicio del movimiento está en un contexto de permanente variación, lo cual contribuye a comprender cómo las inestabilidades constituyentes del análisis (KN7) aportan un soporte epistemológico complementario y propio al razonamiento, lejos de nomenclaturas prestablecidas. Complementariamente, el modelo función-disfunción del movimiento obliga a prescindir con mayor justificación “de cualquier forma de racionalidad que se funde en la clasificación exclusiva y la categorización de patrones regulares, principalmente porque se trata de sistemas que representan configuraciones” (p. 207) estáticas ignorantes del interés y de la variabilidad del ente usuario incumbente. A su vez, discriminar cuándo un modelo es atingente permite develar los componentes interculturales de la formación, dado que el razonamiento contextualizado demanda la interpretación particular de una diversidad funcional única y situada (KO6).
Así, el arquetipo resultante de los elementos constituyentes del RP tiene por defecto invariablemente la consideración del contexto, el sujeto y su red de apoyo. Desde una puesta en práctica iterativa que nace con la verbalización consensuada de la necesidad apremiante de moverse, la expresión de esa función vital necesita ser tratada pedagógica y didácticamente en momentos formativos que sean consistentes, para finalmente delimitar una actuación caracterizada por una tríada que determina el valor del rendimiento motor por medio de un costo fisiológico amplio en razón de un esfuerzo percibido (KM3).
Conclusiones, utilidad y limitaciones
Los relatos del PAR del presente estudio son antecedentes que aportan al conocimiento de las características metodológicas utilizadas en los procesos de aprendizaje del RP en estudiantes de kinesiología. Es interesante identificar cómo, desde distintas voces, se entiende el proceso que permite al estudiantado tomar decisiones para resolver problemas profesionales. Así, el PAR señala que el análisis o estudio de casos representa la estrategia de aprendizaje de mayor recurrencia, mientras que la rúbrica se ubica como el instrumento de evaluación más repetido. Llama la atención que a pesar del amplio uso de metodologías que comparten tradición e innovación con predominio teórico y práctico, el PAR reconozca la consideración que se ha de tener en relación con el momento formativo, la etapa del razonamiento, y la articulación coherente de estrategias con evaluación; no obstante, se visualice que desde los contextos la alineación taxonómica de la formación requiera aun mayor integralidad. Es atendible señalar que esta preocupación por el aprendizaje del RP avance con mayor decisión y pueda materializarse en actividades curriculares, didácticas, líneas de formación y perfiles de egreso en las respectivas escuelas de formación inicial de kinesiólogos.
Un aspecto para destacar es la mención al modelo epistemológico donde ocurre el aprendizaje dado que, en algunos de los integrantes del PAR, predominan los fundamentos que entrega el método científico como gran regulador lineal de la aplicación del RP. Como punto convergente se presenta el valor dado a los contextos funcionales como ejes del razonamiento, donde la interacción profunda con el usuario es la fuente de razonamiento más segura para enfrentar problemas reales, considerando que los aspectos consensuados en la academia actual promueven una formación centrada en el estudiantado, lo cual supera el enfoque tradicional positivista. Este cambio invita a una consideración reflexiva, integral y crítica de modelos educativos complementarios, que fomenten la autonomía y la autorregulación.
Limitaciones
El PAR observó una insuficiencia que se refiere a la falta de indagación en la consistencia epistémica y metodológica en el aprendizaje del RP, lo cual requiere de una vivencia integral de los factores interactivos que permitirán al estudiantado tener mayores acercamientos al objeto-sujeto de estudio. A pesar de haber saturado la información, en las voces del PAR se inyecta una singularidad en la metodología cualitativa y no se pueden hacer más generalizaciones que las obtenidas en esta etapa de análisis. Por ello, incrementar la transferibilidad de estudios semejantes en este medio dará la profundidad que merece el tema.
Con todo, el PAR independiente de la metodología específica que prefiera usar, según sea el momento formativo y el nivel en el que se encuentra, menciona un aspecto sustantivo cuando se enseña razonamiento y que lo expresan en la necesidad obligada de recurrir a modelos epistemológicos que fundamenten la razón por la cual se deben tomar decisiones en un campo como la kinesiología.
Declaración de contribuciones
Las personas autoras declaran que han contribuido en los siguientes roles: J. A. A. contribuyó con la escritura del artículo; la gestión del proceso investigativo; la obtención de fondos; recursos y apoyo tecnológico y el desarrollo de la investigación. J. R. A. contribuyó con la escritura del artículo; la gestión del proceso investigativo; la obtención de fondos; recursos y apoyo tecnológico y el desarrollo de la investigación. L. A. A. contribuyó con la escritura del artículo; la gestión del proceso investigativo; la obtención de fondos; recursos y apoyo tecnológico y el desarrollo de la investigación. M. E. C. contribuyó con la escritura del artículo; la gestión del proceso investigativo; la obtención de fondos; recursos y apoyo tecnológico y el desarrollo de la investigación.
Declaración de financiamiento
El financiamiento del estudio se obtuvo de los Proyectos SAPERE-AUDE/PODCAST, UCM-IN-22222/22223 de la Línea de Vinculación entre Investigación y Docencia Universitaria otorgado por la Universidad Católica del Maule.
Declaración de material complementario
Este artículo tiene disponible material complementario:
Preprint en https://doi.org/10.1590/SciELOPreprints.8301
Agradecimientos
Al soporte técnico del Departamento de Investigación en Docencia Universitaria de la Universidad Católica del Maule (DIDU) y a los DR sin cuya generosidad académica no sería posible la materialización de este manuscrito.
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