doi: http://dx.doi.org/10.15359/ree.18-2.3

Revista Electrónica Educare (Educare Electronic Journal) EISSN: 14094258 Vol. 18(2) MAYO-AGOSTO, 2014: 39-70

[Número publicado el 01 de mayo del 2014]

Estrategias de enseñanza para el curso EIF-203 Estructuras discretas para informática a través del uso de las redes sociales Facebook y Twitter

Teaching Strategies for the course EIF-203 Discrete Structures for Computer Sciences through the use of the Facebook and Twitter social networks

Enrique Vílchez Quesada1

Universidad Nacional de Costa Rica

Escuela de Informática

Heredia, Costa Rica

enrique.vilchez.quesada@una.cr

Recibido 29 de octubre de 2013 • Corregido 2 de marzo de 2014 • Aceptado 2 de abril de 2014

Resumen. Este artículo corresponde a un trabajo científico derivado del proyecto de investigación en docencia adscrito a la Escuela de Informática de la Universidad Nacional de Costa Rica (UNA), titulado: Facebook como herramienta de enseñanza y aprendizaje para el curso EIF-203 Estructuras discretas para informática a través del uso de cuadernos interactivos. El objetivo general del proyecto consistió en analizar técnica y pedagógicamente la red social Facebook como un entorno de enseñanza y aprendizaje. En este documento se presenta una serie de estrategias de enseñanza creadas para complementar la docencia en el contexto del curso EIF-203, utilizando como plataforma educativa las redes sociales Facebook y Twitter. Las estrategias compartidas constituyen una intensa búsqueda de nuevas metodologías para mejorar los procesos de enseñanza e, idealmente, los procesos de aprendizaje en la materia EIF-203, integrada dentro del plan de estudios de la carrera Ingeniería en Sistemas de Información de la UNA. Estas fueron implementadas en un grupo de 31 estudiantes de la Sede Interuniversitaria de Alajuela, durante el I semestre 2013. Lo anterior permitió evaluar las estrategias de enseñanza desarrolladas utilizando una metodología de carácter cuantitativo. El instrumento empleado (un cuestionario) se validó mediante una prueba de fiabilidad “Alfa de Cronbach” recurriendo a una muestra de 65 participantes. Los resultados obtenidos forman parte del análisis expuesto en el presente trabajo.

Palabras claves. Redes sociales, enseñanza, aprendizaje, matemática discreta.

Abstract. This paper is the result of the teaching research project ascribed to the School of Computer Sciences from Universidad Nacional de Costa Rica (UNA), entitled “Facebook as a Teaching and Learning Tool for the Course EIF-203 Discrete Structures for Computer Sciences through the Use of Interactive Books”. The overall objective of the project was to analyze the Facebook social network as a teaching and learning environment from a technical and pedagogical point of view. A number of teaching strategies are presented in this paper, which were created to complement the teaching of the EIF -203 course, using the Facebook and Twitter social networks as an educational platform. Shared strategies constitute an intensive search for new methodologies to enhance the teaching and ideally the learning processes in the EIF -203 course, which is part of the curriculum of the Computer Engineering Program at UNA. These strategies were implemented in a group of 31 students from the Alajuela Campus during the first semester of 2013. This permitted the evaluation of the teaching strategies developed using a quantitative methodology. The instrument used (a questionnaire) was validated by a “Cronbach’s Alpha” reliability test using a sample of 65 participants. The results are part of the analysis presented in this paper.

Keywords. Social networking, teaching, learning, discrete mathematics.

Las redes sociales representan un fenómeno que de una u otra forma viene condicionando la manera en cómo las nuevas generaciones de estudiantes se comunican e interactúan a través de internet. Pese a ello y a una gran diversidad de posibilidades de comunicación en el ciberespacio, poco se ha estudiado su efecto para el desarrollo de procesos de enseñanza y aprendizaje. Zhang, Flammer y Yang (2010) a este respecto apuntan: “La investigación sobre el impacto de los medios sociales en la educación superior, está todavía en su fase inicial” (p. 256).

En esta dirección, mediante el proyecto de investigación en docencia titulado: Facebook como herramienta de enseñanza y aprendizaje para el curso EIF-203 Estructuras Discretas para Informática a través del uso de cuadernos interactivos, se pretendió estudiar el uso y efectos de la red social Facebook como recurso de apoyo para desarrollar experiencias de enseñanza y aprendizaje formales.

El diseño pedagógico a través de este entorno de aprendizaje virtual se enmarcó en la creación de una serie de cuadernos interactivos que fueron utilizados por los aprendices en esta red social como plataforma de interacción. Se entiende en este contexto un cuaderno interactivo como una aplicación informática que les permite a los estudiantes profundizar cada una de las unidades temáticas del curso, donde animaciones y videos educativos constituyen los principales recursos de mediación pedagógica.

El proyecto se focalizó en la elaboración de un texto que contempla todos los contenidos de la materia EIF-203, el desarrollo de los cuadernos interactivos para el entorno de Facebook, el estudio formal de esta red social desde un punto de vista técnico y pedagógico, el desarrollo de animaciones Flash que funcionan como quices interactivos y un diseño didáctico que converge en una nueva metodología del curso. En el presente documento se expone este diseño, implementado en un grupo de la materia EIF-203 en la Sede Interuniversitaria de Alajuela. El análisis de las estrategias de enseñanza empleadas sobre una población de 31 participantes, forman parte de los resultados compartidos en este artículo.

El diseño didáctico y las actividades validadas cobran una importancia vital, pues representan el inicio de una comunidad online hacia la búsqueda seria y sistemática de un diseño educativo aplicable a futuras versiones del curso EIF-203 Estructuras discretas para informática, sea en el entorno de Facebook, Twitter, o bien, en un aula virtual convencional.

Educación de las ingenierías y redes sociales

El fenómeno del aprendizaje de las ingenierías y su comprensión implica una apropiación personal sobre la forma en cómo se operacionaliza en la práctica y cotidianidad la enseñanza. En este sentido, Vílchez (2011) subraya: “La visión positivista del conocimiento en [la Universidad] . . . y más allá de ella en los planes, programas de estudio y políticas educativas, evidencia una acepción del aprendizaje no como un constructo que se desarrolla por medio de la guía, mediación y monitoreo del maestro, sino más bien, como un ente homogéneo desvinculado de la realidad del aprendiz, aislado de las otras disciplinas y transitorio, pues esta fragmentación ocasiona en el alumnado un conocimiento superficial que fácilmente se olvida detrás de las pruebas de cada período” (pp. 171-172).

También Vílchez (2011) apunta:

Comúnmente en las instituciones de educación [superior] … , el aprendizaje es concebido [en el currículo oculto] como consecuencia de la enseñanza o instrucción, sin embargo, al replantearnos tal situación, la teoría cognitiva y la tendencia empírica, parece sugerirnos una postura [radicalmente] opuesta, el aprendizaje se convierte entonces en la variable independiente que condiciona o determina a la enseñanza. (p. 172)

En correspondencia con lo anterior, el uso masivo de las redes sociales actualmente implica un reto complejo: las personas desarrollan conocimientos en ellas bajo los principios learning 2.0, la gente piensa y se desenvuelve en un medio libre que rompe los esquemas geográficos y horarios de la educación tradicional y sus formas de interacción. Estos espacios, de tipo “contrainstitucionales” (Piscitelli y Adaime, 2010), ¿amenazan la educación formal o se conciben como un medio educativo complementario? La respuesta a esta interrogante en algunos escenarios apunta a vislumbrar el modelo educativo universitario tradicional, como un modelo agotado, que requiere profundos cambios de coexistencia con las nuevas formas de comunicación que utilizan las personas para compartir, socializar y en algunos casos “aprender de otros”. Este aprendizaje en cualquier lugar y en cualquier momento se denomina ubicuo, haciendo alusión a las posibilidades que en la actualidad las tecnologías brindan, en cuanto a la comunicación y el compartir continuo de flujos de información (Rodríguez, 2009).

Las redes sociales, por lo tanto, ¿pueden o no favorecer los procesos de enseñanza y aprendizaje dentro de los sistemas educativos formales? A este respecto distintos estudios ya han demostrado que el éxito académico no proviene de los medios utilizados, sino más bien, de los “diseños pedagógicos de calidad” (Córica y Dinerstein, 2009). Es importante también señalar que un diseño exitoso puede no serlo en otro escenario educativo distinto, de allí la importancia de explorar estrategias de enseñanza y de aprendizaje en propuestas pedagógicas creadas, a través de los contextos particulares en los que se anidan los intereses de innovación. Claro está, una innovación en un sentido no trillado, es decir, se acuña el concepto para abocar a la denominada “innovación disruptiva”. Cristensen, citado por Piscitelli (2010), utilizó el término para referir este tipo de innovación en el marco de una mejoría sustancial de un servicio o un producto de forma inesperada. En el campo educativo, la innovación disruptiva solo puede ser concebida como el resultado de la investigación a través de contextos particulares. Esta perspectiva teórica fundamenta la presente propuesta de investigación, que reúne las condiciones necesarias y suficientes para ser considerada un medio de innovación disruptiva en la cátedra del curso EIF-203 Estructuras discretas para informática.

Estudiar el uso de la red social Facebook como un entorno educativo brinda una oportunidad significativa para analizar sus diversas características tecnológicas y pedagógicas, revelando en el proceso un diseño de estrategias de aprendizaje que responda a las particularidades del curso EIF-203 en concordancia con el rol de docentes y estudiantes, establecido en el plan de estudios de la carrera Ingeniería en Sistemas de Información de la Universidad Nacional de Costa Rica (Mora, Coto y Sandoval, 2005). Dicho documento idealiza a los profesores como facilitadores de desarrollo del conocimiento en un proceso que demanda una formación teórica fundamentada de contenido y sus posibilidades de transferencia práctica en la resolución de problemas científicos e interpersonales. Sumado a ello, se encuentra el valor del desarrollo de habilidades metacognitivas, es decir, habilidades que los estudiantes utilicen para comprender sus formas de pensamiento, sus sentimientos, su ser y sus propias estrategias de aprendizaje formal e informal.

Otros estudios

Otro aspecto esencial reside en los escasos estudios relacionados con la utilización de redes sociales en un ámbito educativo formal. Uno de los más importantes fue implementado en la Universidad de Buenos Aires en el año 2009, con una segunda fase en el 2010, que se denominó Proyecto Facebook. Sus autores (Piscitelli y Adaime, 2010) lo describen como un intento de producción de trabajo colaborativo en el que se utilizó para ello un medio que facilitara la creación entre pares tanto textual como audiovisual. Los principales resultados se han enfocado en la experimentación de nuevas estrategias de enseñanza, estudios sobre la generación de conocimiento de forma colaborativa y desarrollo de habilidades técnicas y sociales básicas dentro de las sociedades contemporáneas, a través de los principios de la web 2.0 (participación activa del usuario sobre los contenidos web).

La presente propuesta nace de una iniciativa similar, en un contexto distinto y con un enfoque más centralizado en una innovación disruptiva que transforme la metodología de un curso de baja promoción académica en la UNA, utilizando Facebook y Twitter como medios y plataformas de formación, con la intención de estudiar su impacto en los procesos educativos.

Educación y redes sociales Facebook y Twitter

Facebook es una empresa creada por Mark Zuckerberg en el año 2004 con un servicio de afiliación a una red social que lleva este mismo nombre. En principio los usuarios de Facebook se restringían al dominio de la Universidad de Harvard y, actualmente, es un sitio público con más de 900 millones de suscripciones, aprovechadas por diversos modelos de negocio que realizan la difusión de sus productos en aproximadamente 75 idiomas distintos (Kirkpatrick, 2010). El número de amigos que posea una persona dentro de esta red es un indicador de su grado de popularidad o aceptación virtual (Ossiansson, 2010). Algunas de sus características son destacadas por Goode y Caicedo (2010):

Sus usuarios son capaces de publicar y compartir fotos de perfil e información general. Pueden comunicarse mediante la divulgación de mensajes cortos con enlaces, fotos o vídeos. Los miembros pueden crear eventos, grupos y chatear con amigos que están en línea. Los grupos tienen características estándar como perfiles de usuario con la adición de los foros de discusión. (p. 331)

Benson, Filippaios y Morgan (2010) justifican la preferencia mediática de Facebook pues: “Informalmente hablando con amigos o compartiendo archivos personales multimedia, se ha convertido en una parte de una rutina diaria para muchos usuarios” (p. 139). De hecho, Pempek (2009, citado por Ossiansson, 2010) revela que aproximadamente destinan al menos 30 minutos al día para comunicarse mediante esta red social. Algunos estudios ya han sido concluyentes respecto a las razones de interacción en este tipo de espacios. Por ejemplo, Kozinets (1999, citado por Ossiansson, 2010) recalca que existen dos aspectos principales que originan la interacción en los medios sociales: “En primer lugar, las personas tratan de reforzar su propia imagen. En segundo lugar, están tratando de fortalecer los lazos sociales con otros que son fans conocedores o apasionados de un producto o marca” (p. 187).

La arquitectura de Facebook construye lazos en función de las personas y no necesariamente de sus intereses comunes. Gruffat y Schimkus (2010) perciben este hecho como un claro obstáculo de esta red para favorecer una comunicación entre pares con fines educativos. La desarticulación deliberada de los mensajes colocados en el muro de Facebook y el poco control que posibilita la red para regular una conversación en línea evidencian la intencionalidad de la compañía por favorecer un espacio de apropiación personal y no tanto de construcción colectiva. Esta intención sociotecnológica puede ser una de las razones por las cuales algunos profesionales de la educación vislumbran, en estos entornos, capacidades lúdicas difíciles de conciliar en un contexto de enseñanza y aprendizaje formal. En palabras de Sued (2010, p. 61), Facebook es “autorreferencial” (producción individual) y no “heterorreferencial” (producción entre pares). Lo anterior, desde luego, no intenta desacreditar las opciones de trabajo colaborativo que de manera indirecta Facebook integra.

Es reconocible que una de las grandes fortalezas de Facebook reside en su capacidad para contener otros medios (ambiente mediático): imágenes, sonido, presentaciones, videos, archivos, entre otros, donde en muchos casos estos insumos permanecen independientes a la plataforma, aunque a la luz del usuario continúan formando parte de ella. Por ejemplo, al compartir en Facebook un video de YouTube, este queda embebido por el entorno. Lo anterior significa que si alguien lo consulta se visualiza dentro de la red misma, sin necesidad de abrir otro sitio web externo. Los usuarios de Facebook no lo abandonan, razón por la cual es considerado de carácter centrípeto (local), un aspecto muy revolucionario al compararlo con las tecnologías centrífugas de otras compañías potencias de la web, como es el caso de Google (Gruffat y Schimkus, 2010). Las aplicaciones de Facebook como bien lo apuntan Gruffat y Schimkus (2010) constituyen otro abanico de recursos disponibles para los consumidores de la red y posibles prosumidores interesados en ofrecer diversos servicios a los facebooknautas. A este respecto, Islas y Arribas (2010) definen el concepto de prosumidor: “El prosumidor es el actor comunicativo que ha observado un rol determinante en el formidable desarrollo de Internet 2.0. La palabra prosumidor –prosumer, en inglés– es un acrónimo que procede de la fusión de dos palabras: producer (productor) y consumer (consumidor). El concepto fue anticipado por Marshall McLuhan y Barrington Nevitt, quienes en el libro Take Today (1972) afirmaron que la tecnología electrónica permitiría al consumidor asumir simultáneamente los roles de productor y consumidor de contenidos” (pp. 150-151).

En el campo educativo, Bajde (2010) delimita con exactitud las funciones de los prosumidores dentro de la trama de las redes sociales:

Mi argumento no es que los estudiantes pueden/deben sustituir a los profesores, sino más bien que los alumnos y otros sectores no académicos interesados, puedan producir contenido que: apoye el aprendizaje de igual a igual, enriquezca la comunicación que se produce en este proceso y crea nuevas conexiones entre varios contenidos producidos por los educadores. (p. 169)

Lo anterior significa aprovechar el capital social obtenido por los nodos de “amistad” o “seguimiento” dentro de una comunidad virtual gestora de fuentes y recursos (Ossiansson, 2010).

Otra ventaja clara de Facebook la constituyen sus características de comunicación unificadas. Esta red reúne una serie de herramientas de comunicación social en un mismo lugar: el correo, grupos de discusión, agendas personales y foros son algunas de ellas. Antes de su aparición, sitios como Yahoo, Blogger, Picasa brindaban algunos de estos servicios a sus usuarios, pero de forma desintegrada. De acuerdo con Ciuffoli y López (2010), Facebook hoy por hoy, es una tribuna “lifestreaming” (p. 114) donde las personas actualizan sus estados de vida varias veces al día.

En la presente investigación, el análisis de Facebook como una plataforma mediadora de experiencias de aprendizaje se efectúo considerando las dimensiones propuestas por Sued (2010) a raíz del “Proyecto Facebook”. Dichas categorías (características) se clasifican en:

Concretamente, Facebook puede utilizarse de distintas formas en un contexto educativo, algunas recomendaciones han sido extraídas del texto “11 maneras creativas de usar Facebook en clase” (Net-Learning, 2012a):

Por otra parte, un aspecto esencial vinculado con el uso de las redes sociales con fines educativos se relaciona con la creación de una conciencia colectiva hacia el desarrollo de buenos ciudadanos digitales. Ser un buen ciudadano digital significa otorgar respeto a los demás en el mismo grado en cómo cada uno desea ser respetado. Una mala o ausente orientación en el uso de recursos abiertos online, podría ocasionar comportamientos de abuso que ponen en riesgo la seguridad de otros. Bien lo señalan L. Fogg, Baird y BJ. Fogg (s. f.): La ciudadanía digital implica tres componentes; “comportarse de manera civilizada, … comportarse con responsabilidad y compañerismo ... pensar en la seguridad de los otros en la comunidad en línea” (p. 8) El estudiantado, frecuentemente, requiere de una guía para mejorar sus habilidades de comunicación en internet. Es allí donde se hace imprescindible conocer algunas reglas de etiqueta básicas para potenciar la formación de buenos ciudadanos digitales.

Algunas de estas reglas denominadas “netiqueta” y rescatadas del documento Facebook para educadores (L. Fogg et al., s. f.) son:

Estas recomendaciones de interacción están dirigidas principalmente a estudiantes; sin embargo, existen otras centralizadas en docentes. En primera instancia, L. Fogg et al. (s. f.) recomiendan, como regla de oro, no aceptar a estudiantes como “amigos o amigas”, pues esto les daría acceso a información personal que posiblemente el profesor o profesora no desea compartir. A este respecto, algunas redes sociales facilitan mecanismos de socialización en donde no es necesario compartir información personal para facilitar un espacio de interacción de carácter educativo. Facebook, por ejemplo, integra los grupos y las páginas. En ellos, personal docente puede reunir a sus estudiantes, sin necesidad de aceptar a cada uno como su amigo dentro de su perfil. En la implementación de la presente investigación, se creó un grupo cerrado (cualquiera puede ver el grupo, pero solo los miembros las publicaciones) para desarrollar las estrategias de enseñanza creadas dentro de la red social Facebook.

Otro aspecto importante bajo la óptica del profesor, reside en respetar los términos de uso de la creación de páginas en Facebook. Solamente un negocio, empresa, organización, institución, marca, artista, causa, o actividad de entretenimiento tienen permiso para crear una página en Facebook. Con todo ello, aunque la creación es gratuita y en principio no filtrada por la compañía, un docente no debería crear una página de uso personal o de la materia que imparte. El uso de páginas con fines didácticos en Facebook, se debe orientar a sitios específicos dentro de esta red, elaborados y editados por otras empresas. Por ejemplo, en la URL: https://www.facebook.com/geogebra?ref=ts&fref=ts se dispone de un sitio de discusión sobre las fortalezas ofrecidas por el software geométrico GeoGebra, para la enseñanza de la matemática. Esta página podría ser reutilizada por un docente que forme profesores en este campo disciplinario.

Otra red social de importancia masiva al igual que Facebook, la constituye Twitter. Se desarrolló en el año 2006 por Jack Dorsey y se diferencia de Facebook al constituirse en una plataforma de microblogging. Un microblogging podría ser interpretado como un mensaje SMS de celular en internet. Estos mensajes cortos están formados por un máximo de 140 caracteres, vistos por quienes siguen al propietario de la cuenta. Un nombre de usuario en Twitter se encuentra precedido por el símbolo @. Los mensajes se denominan tweets y pueden ser acompañados de una etiqueta llamada hashtag. Los hashtag inician con el símbolo #, seguidos de la palabra que forma parte de la etiqueta (Plataforma de servicios PSUV, s. f.).

Con menor cantidad de usuarios en comparación con Facebook, esta red social para el año 2011 contaba con aproximadamente 200 millones de cuentas (López, 2011). En la actualidad se ha convertido, por excelencia, en la herramienta de comunicación de mensajes de texto en internet. Muchas empresas y figuras públicas en distintos países del mundo la utilizan para tener un contacto directo con la población común. Kupetz (2010) estima que las compañías que aprovechan los beneficios comerciales de Twitter, mantienen a sus seguidores informados sobre sus servicios y productos de una manera más dinámica, que inclusive, la ofrecida por sus propios sitios web.

En el plano educativo, de acuerdo con López (2011), algunos usos de Twitter son:

Las estrategias de enseñanza propuestas en la implementación en redes sociales del curso EIF-203, se fundamentaron en una combinación equilibrada entre el uso de Facebook y Twitter, con un cierto predominio en la plataforma provista por Facebook.

Para finalizar esta sección, se rescata del documento Redes sociales y educación (Net-Learning, 2012b) algunas ideas generales que brindan claras recomendaciones didácticas en el ámbito del uso genérico de las redes sociales como entornos educativos. Se sintetizan varias de ellas:

Retos

Las instituciones de educación superior deben asumir el importante reto de aproximar el uso de este tipo de tecnologías (redes sociales) u otras, con la forma en cómo las personas aprenden y, más concretamente, aprenden conocimientos relacionados con ingeniería. La conectividad es concebida por muchos investigadores como la principal ventaja de estos nuevos ecosistemas educativos. Zhang, Flammer y Yang (2010) lo resaltan: “… permiten a los estudiantes permanecer en contacto con sus conocidos profesionales, compañeros de clase, familiares y amigos, sin importar dónde se encuentren” (p. 273).

Los retos de una educación fresca y rehabilitadora residen en superar la visión industrial del conocimiento, donde las personas son vistas como constructos con características similares insertas en una maquila cognitiva. Gardner (2001) en su libro La inteligencia reformulada lo sugiere:

De hecho, el mayor reto para la educación del próximo milenio es precisamente éste: ahora que somos conscientes de las enormes diferencias individuales en la manera de adquirir y de representar conocimientos, ¿podemos hacer que estas diferencias sean esenciales para la enseñanza y el aprendizaje? ¿O seguiremos tratando a todo el mundo de una manera uniforme? Si ignoramos estas diferencias, estaremos perpetuando un sistema que sólo satisface las necesidades de una elite, normalmente formada por quienes aprenden mejor de manera concreta, casi siempre lingüística o lógico-matemática. (pp. 287-288)

Las tecnologías muestran opciones metodológicas que favorecen la revelación de estilos de aprendizaje más diversificados.

El curso EIF-203 Estructuras discretas para informática brinda un interesante escenario dadas sus estadísticas de reprobación en la Escuela de Informática de la Universidad Nacional, donde aproximadamente un 40% de la población estudiantil pierde la asignatura. Ante esta situación y la convergencia del uso masivo de Facebook y Twitter a nivel mundial, con aproximadamente cerca de 1000 millones de usuarios, se ha venido analizando la posibilidad de transformar algunas de las experiencias de aprendizaje de los alumnos, a través de una metodología caracterizada por un conjunto de actividades formativas, dentro del aula virtual y el empleo de estas redes sociales. Todo ello ha desembocado en un diseño didáctico y una serie de estrategias de enseñanza innovadoras acerca de cómo se podrían utilizar estos recursos para desarrollar aprendizajes con alto valor de contenido.

La siguiente sección explica en detalle las estrategias educativas implementadas a un grupo de la materia Estructuras discretas para informática durante el I semestre 2013, para abordar las áreas temáticas más relevantes del curso utilizando el aula virtual de la UNA y las redes sociales Facebook y Twitter.

Diseño didáctico para el curso EIF-203

Un diseño es una representación que permite comprender problemas complejos que no son posibles de explicar de forma directa dado su nivel de dificultad (Dorin, Demmin y Gabel, 1990, citado por Mergel, 1998). En este sentido, al acuñar el término diseño didáctico, se hace referencia a una representación sobre un conjunto de acciones educativas conducentes al logro de objetivos vinculados con la enseñanza y el aprendizaje, en un entorno complejo que requiere la definición clara del porqué y para qué del acto educativo. Desde esta perspectiva, se comparte en esta sección un diseño didáctico creado con la intención de complementar la docencia del curso EIF-203 con actividades de carácter virtual y de trabajo colaborativo. Este ha servido como base para estructurar ocho estrategias de enseñanza utilizando como principales plataformas de aprendizaje el aula virtual institucional y las redes sociales Facebook y Twitter.

Las estrategias, lejos de pretender convertirse en actividades educativas permanentes, escritas en piedra, constituyen un inicio de estructuración a través de un contexto particular, de un diseño didáctico a ser replicado y mejorado en futuras versiones del curso EIF-203, recurriendo a las potencialidades de enseñanza y aprendizaje ubicuo facilitado por algunas tecnologías contemporáneas.

Una de las ventajas más significativas de las redes sociales en la educación ubicua la constituye el trabajo colaborativo. En este sentido, el diseño didáctico que sustenta las estrategias de enseñanza elaboradas para el curso EIF-203 (compartidas en la siguiente sección) promueven el desarrollo de habilidades y competencias hacia la búsqueda de un aprendizaje entre pares y un rol docente de mediador en sustitución del clásico transmisor de conocimiento. El diseño se resume en la figura 1.

FIGURA-1.jpg

La primera etapa consiste en una inicialización en el entorno de la red social o redes a utilizar. En ella se espera una presentación general de los participantes, se incentiva la interacción de grupo con dos finalidades: el inicio de la comunidad virtual y un diagnóstico sobre las habilidades de comunicación del alumnado.

Las actividades de contenido, a su vez, se clasifican en aquellas que involucran el trabajo colaborativo y los foros de discusión abierta. El trabajo colaborativo tiene un formato que integra a todo el grupo o se efectúa mediante la conformación de subgrupos. Si la estrategia de aprendizaje incluye a todo el grupo, se recomienda considerar objetivos únicamente de carácter conceptual. Si se promueve un aprendizaje entre pares mediante subgrupos, los resultados podrían tener un mayor nivel cognitivo a través de producciones audiovisuales, investigación y resolución de problemas, complementándose todas ellas de manera no lineal, de acuerdo con los estilos de aprendizaje utilizados por los estudiantes y el propósito de la enseñanza. Es fundamental que este aprendizaje en micro grupos sea posteriormente revertido al grupo general, mediante consignas de socialización propuestas por el personal docente. Cabe destacar que las discusiones grupales en el curso EIF-203 se planificaron en dos escenarios: Facebook y Twitter.

En el contexto de este diseño didáctico es imprescindible también que el profesor sepa equilibrar el peso de cada actividad de acuerdo con las experiencias previas de los alumnos en este tipo de entornos virtuales y los contenidos a desarrollar. Para el curso EIF-203 las estrategias de enseñanza elaboradas presentan el siguiente orden:

  1. Inicialización
  2. Trabajo colaborativo en subgrupos de producción audiovisual
  3. Trabajo colaborativo conceptual en todo el grupo
  4. Trabajo colaborativo en subgrupos de investigación y resolución de problemas
  5. Discusión grupal sobre un tópico de interés en Facebook
  6. Trabajo colaborativo en subgrupos de investigación y resolución de problemas
  7. Trabajo colaborativo en subgrupos de investigación, resolución de problemas y producción audiovisual
  8. Discusión grupal sobre un tópico de interés en Twitter
  9. Evaluaciones tradicionales

Como se observa, otro elemento importante de esta propuesta didáctica reside en la recurrencia de cierto tipo de actividad. Esto le permite al alumnado mejorar sus habilidades de interacción en el entorno y, del mismo modo, sus competencias vinculadas con el trabajo colaborativo. En la lista anterior, los puntos 2, 4, 6 y 7 son planteamientos de estrategias de enseñanza similares. En efecto, esto se ha hecho de manera deliberada, con la intención de facilitar espacios de mejora y depuración en metodologías de enseñanza que, en principio, posiblemente, no son familiares para la población estudiantil.

También se destaca, en esta construcción conceptual, la realización de evaluaciones tradicionales como un complemento a las otras formas de valoración de avance en los alumnos. Uno de los aspectos que crea mayor resistencia en la población docente, cuando se piensa en la incorporación de las redes sociales en educación, es el aprendizaje superficial que esto podría ocasionar. Incorporar evaluaciones tradicionales al finalizar cada tema puede ser una opción viable para erradicar el sentimiento o la creencia en los grupos de docentes, de estar favoreciendo espacios donde el estudiantado no se gane con esfuerzo y dedicación la nota del curso. Naturalmente, esto puede ser cuestionado por quienes conciben en las pruebas estandarizadas una medición de rendimiento, pero no de aptitud o competencia para dicho rendimiento (Gardner, 2001).

El diseño propuesto ha tomado como norte la metodología PLE (Personal Learning Environment) en español: “entornos de aprendizaje personalizados”. Los PLE son un enfoque de aprendizaje comúnmente empleado para una formación continua no estructurada, basada en el uso de redes personales de aprendizaje (PLN). Estas redes consolidan espacios de socialización para compartir y producir contenidos de manera abierta y colaborativa. Lo interesante de este enfoque reside en un aprendizaje continuo para la vida, sin mediar evaluaciones o titulaciones por parte de una institución educativa (Larequi, 2012). El aprendizaje eclosiona a través del uso de herramientas, fuentes de información y la PLN seleccionada. De acuerdo con ello, la educación universitaria puede contribuir con el desarrollo de competencias que favorezcan el enfoque PLE dentro de una cultura de formación integral. La lista de estrategias didácticas expuesta anteriormente y detallada en la sección que prosigue, entra en sintonía con esta intencionalidad pedagógica, al encontrarse en una espiral dentro de un proceso educativo que finaliza idealmente en el PLE. Es decir, capacita en el mejor de los casos al alumno para que este pueda continuar en otros escenarios, su propio proceso de aprendizaje.

Estas ideas son apoyadas por Benson, Filippaios, y Morgan (2010), quienes destacan la importancia del uso de las redes sociales como mecanismos de supervivencia de un aprendizaje que continúe a lo largo de la vida. En este ciclo, la influencia de los medios interactivos sociales desempeña una tarea medular. Benson, Filippaios, y Morgan categorizan los estadios del ciclo de desarrollo como: aspiraciones de crecimiento, uso de aplicaciones, soporte para un curso, enseñanza y aprendizaje mediados, administración de la carrera y aprendizaje a lo largo de la vida.

Estrategias de enseñanza

El concepto de estrategia de enseñanza se entiende como aquel conjunto de acciones docentes que: “facilitan el procesamiento de la información e incrementan el rendimiento en las tareas” (Córica y Dinerstein, 2009, p. 124). Dichas acciones tienen una repercusión directa sobre el tipo de estrategias de aprendizaje que los alumnos empleen, en la dinámica escolar hacia el logro de ciertos objetivos educativos predefinidos.

Las siguientes estrategias de enseñanza se han elaborado para apoyar, de forma complementaria, la docencia del curso EIF-203 durante el I semestre 2013, implementando la experiencia en un grupo de esta materia. De forma general, la red social Facebook sirvió durante todo el semestre para enviar notificaciones constantes al alumno sobre las novedades, la evolución del curso y el desarrollo de distintas actividades. Se creó un grupo en Facebook para tales efectos con un nivel de privacidad cerrado y donde el administrador (docente) fue quien aceptó o declinó a sus miembros.

También, se han tomado como base las habilidades propuestas por Carlos Monereo, citado por Córica y Dinerstein (2009), como las competencias deseables que se buscan fortalecer dentro de cada una de las actividades de enseñanza y aprendizaje enunciadas a continuación. Según Monereo, habilidades estimuladas por ciertas metodologías didácticas son: observar y comparar, ordenar y clasificar, representar, retener y recuperar e, interpretar, inferir y transferir.

Actividad 1: iniciación

Actividad 2: recursividad

Actividad 3: relaciones de recurrencia

Actividad 4: análisis de algoritmos

Actividad 5: relaciones

Actividad 6: teoría de grafos

Actividad 7: teoría de árboles

Actividad 8: autómatas de estado finito

Evaluación de las estrategias de enseñanza diseñadas para el curso EIF-203

Las estrategias de enseñanza compartidas en el apartado anterior fueron evaluadas a través de una experiencia de implementación en el contexto de un curso de la materia EIF-203 Estructuras discretas para informática, impartido durante el I semestre 2013, en la Sede Interuniversitaria de Alajuela en Costa Rica.

El autor de esta propuesta trasladó a la práctica educativa cada una de las actividades descritas en la sección anterior. Esto permitió, al finalizar el período lectivo, aplicar un cuestionario a una muestra de 31 estudiantes, donde una de las dimensiones de investigación consistió en indagar la calidad de las actividades diseñadas. Para valorar este aspecto se obtuvo una percepción estudiantil en las siguientes variables: profundización, mejoría en la comprensión conceptual, aumento de la motivación, apertura de espacios para desarrollar la creatividad e inventiva, orientación tutorial oportuna, consignas de trabajo claras, criterios de evaluación justos y asertivos, actividades tendientes al aprendizaje y la no superficialidad, nivel de responsabilidad mostrado en las tareas virtuales, agrado por la metodología basada en el uso de redes sociales e impacto del trabajo colaborativo en el aprendizaje personal. Si bien es cierto, este proceso de validación se realizó en un grupo en particular, brinda algunos resultados de interés en cuanto a la viabilidad empírica del diseño didáctico creado, las estrategias de enseñanza desarrolladas y las mejores prácticas que en otros contextos, podrían contribuir a sistematizar metodologías similares, basadas en el uso de redes sociales.

En relación con el cuestionario, se ejecutó un análisis de fiabilidad utilizando teoría clásica específicamente el coeficiente Alfa de Cronbach. Un grupo control en la Sede Central de la UNA y el grupo experimental de la Sede Interuniversitaria de Alajuela (65 individuos en total) sirvieron de base con la intención de analizar el grado de veracidad en las respuestas a las 11 preguntas incluidas en el instrumento, con la intención de cuantificar el nivel de éxito de las estrategias didácticas diseñadas para el curso EIF-203. De acuerdo con Hernández, Fernández y Baptista (2006), un valor mínimo aceptable Alfa de Cronbach corresponde a 0.75. Recurriendo al uso del software SPSS Statistics versión 17 y a la muestra de 65 alumnos, se obtuvieron los resultados que se muestran en la tabla 1.

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La tabla 1 evidencia un valor Alfa de Cronbach igual a 0.787, lo cual resulta, para este estudio, una cantidad bastante aceptable. Además, con el criterio de eliminar los ítems cuyo coeficiente de homogeneidad corregido es cercano a cero, cero o negativo, se establece que ninguna de las 11 preguntas del instrumento inicial debe ser eliminada para el análisis posterior de resultados. Se concluye que el instrumento resulta ser adecuado. Se aclara al lector que el detalle del estudio de fiabilidad resumido en la tabla 1, sobre el cuestionario utilizado para validar las estrategias de enseñanza empleadas en esta experiencia, resulta importante con la intención de dar veracidad a los resultados que se obtuvieron de la aplicación de este instrumento.

Se comienza, a continuación, con el análisis de las 11 preguntas incluidas en el cuestionario y aplicadas a una población de 31 estudiantes participantes. De ellos, se destacan las siguientes características:

La tabla 2 reúne los principales resultados obtenidos en la dimensión “calidad de las estrategias de enseñanza propuestas en las actividades virtuales”. Se muestran las frecuencias de respuesta de los 11 items del cuestionario que permitieron validar el diseño implementado.

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En función de los resultados mostrados en la tabla 2, se concluye, con un criterio porcentual mayor o igual a 80%, que las estrategias de enseñanza creadas para el curso EIF-203 e implementadas durante el I semestre 2013, tuvieron las siguientes fortalezas:

Resulta esencial destacar en las respuestas de los participantes cómo las estrategias educativas diseñadas fueron valoradas con una percepción de contribuir a la profundización y la comprensión conceptual. En el curso EIF-20,3 dada su naturaleza abstracta y sus niveles de reprobación habituales, los factores anteriormente señalados apuntan a una mejoría sustancial en el aprendizaje de los estudiantes, lo cual dentro de la cátedra de esta materia marca un norte con la intención de replicar las experiencias didácticas o su diseño base en otros semestres.

La motivación es un aspecto esencial en el aprendizaje y más aún en cursos que tienen una vinculación directa con contenido matemático (como lo es la materia EIF-203). Se considera exitosa la experiencia de implementación realizada durante el I semestre 2013 mediante el uso de redes sociales, al haber logrado una predisposición positiva por parte del estudiantado y, del mismo modo, al mantener una consistencia apropiada en las actividades de corte virtual, sin haber caído en el peligro de la superficialidad, falta de profundidad y abandono de la comprensión conceptual, aspectos que constantemente preocupan a las poblaciones de profesores, cuando se piensa en metodologías de carácter constructivo y colaborativo como la desarrollada en este estudio.

En cuanto al nivel de satisfacción alcanzado, como se visualiza en la tabla 2, el 90.3% de la población manifiesta haber sentido agrado con el uso de las redes sociales para apoyar procesos de enseñanza y aprendizaje. Un aspecto importante en esta percepción radica en el adecuado seguimiento que el docente dio a las actividades virtuales y a los alumnos. En la tabla 2 se señala cómo un 100% de los participantes consideran que la orientación por parte del profesor siempre fue oportuna. Desde un punto de vista docente, este seguimiento se torna bastante exhaustivo al romper las brechas de un aprendizaje escolarizado en sustitución por uno ubicuo, es decir, en constante movimiento a cualquier hora, en cualquier momento, en cualquier lugar. Hay que reconocer, dada la experiencia empírica heredada por este proyecto de investigación, cómo en algunas instituciones de educación superior, muchas veces, el tiempo adicional que demanda una enseñanza ubicua, aún no es considerado dentro de las jornadas laborales de los profesores, lo cual implica sacrificios de índole personal que la administración educativa ignora por completo.

La tabla 2, además, evidencia un porcentaje medio (71%) en el ítem “las tareas virtuales le permitieron desarrollar su creatividad e inventiva”. La pregunta abierta: ¿qué aspectos cambiaría de las actividades virtuales desarrolladas durante el semestre para mejorar los procesos de aprendizaje?, incluida en el cuestionario, permitió destacar una categoría que podría explicar este comportamiento. Algunos estudiantes consideraron alto el nivel de complejidad de los problemas a resolver en las experiencias de aprendizaje basadas en el uso de redes sociales. Este factor, desde luego, tiene una relación directa con la tendencia de respuesta, pues si algunas consignas demandaron una dificultad cuantiosa, naturalmente se percibe difícil desarrollar la inventiva.

Los participantes, por otra parte, concibieron en un 71% una percepción a favor de las tablas de cotejo empleadas para evaluar las tareas virtuales. Esto brinda un indicador para futuras versiones del curso EIF-203, con la intención de reevaluar las tablas en cuanto a sus criterios, o bien, sustituirlas por rúbricas con niveles de desempeño más amplios o claros (un ejemplo de tabla de cotejo se adjunta como Apéndice A).

En cuanto al aprendizaje entre pares, hay una concepción de un 77.4% de estudiantes que manifiestan haber aprendido mejor mediante los trabajos colaborativos. También un 77.4% consideró haber asumido con la seriedad debida estas tareas. Lo anterior, se interpreta como una evidencia de la relación entre ambas variables, fortalecida mediante una categoría identificada en una pregunta abierta del cuestionario, donde algunos alumnos reclaman que otros no aportaron lo suficiente en ciertas actividades grupales realizadas en el I semestre 2013.

Siete estudiantes de la población indicaron que las actividades virtuales no requerían ninguna modificación. De las demás percepciones se subraya algunas recomendaciones brindadas para mejorar las experiencias de aprendizaje en redes sociales, expuestas por parte de los participantes:

En el instrumento también se destaca cómo a algunos estudiantes no les agrada trabajar de forma colaborativa posiblemente por su falta de experiencia en este ámbito. Pese a ello, se sugiere, como resultado de esta experiencia docente, buscar un equilibrio entre actividades grupales e individuales y, del mismo modo, un equilibrio en la selección de subgrupos de trabajo por parte del estudiantado y por parte del profesor. Grupos elegidos al azar brindan a los alumnos una experiencia importante en términos de sus responsabilidades como futuros profesionales. En los espacios laborales reales, muchas veces, los equipos de colaboradores tendrán características distintas y aprender a lidiar con diferentes niveles de compromiso, con una actitud de liderazgo, podría constituirse en una competencia deseable para los potenciales empleadores.

La promoción estudiantil del grupo participante se caracterizó por un 76.4% de aprobación, lo cual supera significativamente las estadísticas de rendimiento de la materia EIF-203 con una metodología tradicional (usualmente próxima a un 60%).

Conclusiones y recomendaciones

El diseño didáctico y las estrategias de enseñanza especificadas en este documento han favorecido, en una primera experiencia de intervención, una innovación disruptiva dentro de la cátedra del curso EIF-203 Estructuras discretas para informática. La implementación del conjunto de estrategias de enseñanza realizada durante el I semestre del año 2013, con un grupo de la materia EIF-203 en la Sede Interuniversitaria de Alajuela, ha arrojado resultados muy positivos sobre la efectividad educativa del diseño empleado y las ventajas que podrían ofrecer las redes sociales Facebook y Twitter, como plataformas educativas en contextos formales. Claramente algunas de ellas son: una mejoría en la comprensión conceptual y profundización de las temáticas del curso, un aumento de la motivación hacia la materia, un aprendizaje más diversificado al facilitar espacios de colaboración y construcción en la resolución de problemas, un alto nivel de satisfacción al entrar en concordancia con las prácticas de comunicación y aprendizaje ubicuo empleadas por las nuevas generaciones y una mejoría sustancial en el rendimiento académico que ha venido caracterizando a la población estudiantil de la materia EIF-203.

El trabajo entre pares es uno de los aspectos más importantes de cualquier implementación didáctica relacionada con el tema de las redes sociales. Equilibrar esta competencia en una realidad educativa donde a muchos alumnos y alumnas no les agradan, en primer instancia, sus implicaciones de interacción y niveles de responsabilidad compartidos, es uno de los retos más significativos de cualquier diseño educativo. En la experiencia presentada con este proyecto de investigación, ha quedado en evidencia cómo la resistencia al cambio no puede ser superada por la generación espontánea: demanda una entrega docente también de naturaleza ubicua, donde el profesor debe ser capaz de responder en cualquier momento y en cualquier lugar a su vocación profesional esencial, la enseñanza.

También, el proyecto permitió recabar algunas recomendaciones muy puntuales hacia la búsqueda de replicar experiencias educativas similares, pero en otros contextos. Algunas de ellas son:

Se finaliza este trabajo con la premisa del cambio, reconociendo en él un medio para actualizar el currículo en la Universidad y dar una respuesta oportuna al fenómeno de la inteligencia colectiva facilitada por las redes sociales. Las bondades del uso de los recursos tecnológicos en la educación no son un tema nuevo. Existen múltiples investigaciones y experiencias, al respecto vinculadas, con la web 2.0. Lo más relevante del trabajo compartido reside en motivar en otros contextos de esta disciplina el uso de estrategias de enseñanza innovadoras que tiendan a favorecer espacios de construcción colectiva del conocimiento.

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1 Docente e investigador de la Escuela de Informática de la Universidad Nacional de Costa Rica, con amplia experiencia en campos diversos, tales como: la matemática y sus aplicaciones, tecnologías de información y comunicación (TIC), aprendizaje virtual y fundamentos de programación. Cuenta con una licenciatura en educación matemática y una maestría en tecnología e informática educativa. Sus más recientes publicaciones se han enfocado en divulgar experiencias y metodologías innovadoras apoyadas en el uso de TIC.

 

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