09-DEL VALLE-EXPRESIVIDAD copia.html

doi: http://dx.doi.org/10.15359/ree.19-1.9

URL: http://www.una.ac.cr/educare

CORREO: educare@una.cr

Revista Electrónica Educare (Educare Electronic Journal) EISSN: 1409-4258 Vol. 19(1) ENERO-ABRIL, 2015: 147-166

[Número publicado el 01 de enero del 2015]

Expresividad y creatividad para mejorar las relaciones humanas: Reflexiones desde la práctica pedagógica

Using Expressiveness and Creativity to Improve Human Relations:

Reflections from the Teaching Practice

Andrea Del Valle-Núñez 1

Escuela León XIII

Ministerio de Educación Pública

San José, Costa Rica

an_delvalle@hotmail.com

Recibido 3 de noviembre de 2013 • Corregido 10 de octubre de 2014 • Aceptado 22 de noviembre de 2014

Resumen. El proceso de investigación acción se guía por la pregunta: ¿Cómo fortalecer la expresividad como acto creativo en las relaciones cotidianas de la dinámica del aula?, la cual se inspira en la acción cotidiana que se genera desde mi práctica pedagógica como docente de educación preescolar, con un grupo de niñas y niños de 5 a 6 años edad, durante el curso lectivo 2012, centrado en el desarrollo de la expresividad y la creatividad. Este se aborda desde el paradigma naturalista, en la búsqueda del desarrollo integral y la metodología para comprender la realidad desde una perspectiva de orden cualitativo, desarrollada en tres fases: diagnóstica, abordaje y transformación. Se utilizaron grabaciones como instrumento para la recolección de la información. Como docente-investigadora tomo en cuenta la realidad, los conocimientos de los participantes, sus puntos de vista y cualidades singulares. Además de explorar, analizar y dar oportunas respuestas a las situaciones que se van planteando desde la cotidianidad, a partir de los intereses, las necesidades y particularidades específicas de los niños y las niñas participantes, para crear momentos durante la jornada que promuevan y mejoren su expresividad y su creatividad. Como parte del proceso reflexiono acerca de mi rol docente, la importancia de mi disposición emocional y realizo cuestionamientos permanentes, que conlleven a dedicar el tiempo necesario a la escucha y a los silencios, para organizar y efectuar cambios pertinentes, para proponer y generar nuevos significados al quehacer educativo, con el propósito de disfrutar nuestra propia transformación, la expresividad, la creatividad y, con ello, mejorar las relaciones humanas.

Palabras claves. Expresividad, creatividad, diversidad de lenguajes, espontaneidad, libertad, reflexión, educación primaria, docencia, pedagogía.

Abstract. This action research project proposes the following question: How can expressiveness be strengthened as an act of creativity in everyday relationships within classroom dynamics? This question was inspired by my everyday teaching practice as a preschool teacher of 5 and 6 year-old boys and girls during the 2012 school year, focusing on the development of expressiveness and creativity. The research study was based on the naturalistic paradigm, which seeks an integral development, used a qualitative methodology to grasp reality, and was developed in three phases: diagnosis, approach and transformation. Information was collected from recordings. As a teacher-researcher, I consider reality and the participants’ knowledge, points of view and individual qualities as a starting point. In addition, I explore, analyze and give timely solutions to the situations that arise every day, based on the interests, needs, and distinctive features of each participating child, with the purpose of creating moments at school that would promote and improve their expressiveness and creativity. As part of the process, I reflect on my role as a teacher and the importance of my emotional availability and express my permanent questioning, that may lead to giving the necessary amount of time to listening and to silence, to organize and make the necessary changes, and to propose and generate new meanings to the teaching practice, with the purpose of enjoying our own transformation, expressiveness, and creativity and, with all this, improve human relations.

Keywords. Expressiveness, creativity, language diversity, spontaneity, freedom, reflection, primary education, teaching, pedagogy.

La palabra educación no se trata de estructurar sino más bien de fluir,

incentivando la cognición como un soplo de vida.

Maturana (1999)

Este proceso se inspira en mis últimos tres años de trabajo como docente de educación preescolar en el ciclo de transición con niños y niñas de 5 a 6 años de edad, que asisten al Jardín de Niños de la Escuela de Atención Prioritaria León XIII en la Provincia de San José y en el marco de la Maestría en Pedagogía con énfasis en Desarrollo y Atención Integral de la Primera Infancia.

Me inquieta el hecho de que los niños y niñas a mi cargo presentan dificultades para expresarse con sus iguales y con las personas adultas con quienes comparten en las interacciones diarias; como por ejemplo, observo que se les hace difícil solicitar permiso para ir al baño, para comentar cómo sienten o qué necesitan cierto material en particular. Y en muchos de los casos su manera de expresar es su descontento o apuro es llorando, permanecer en silencio o, en el caso extremo, tristes y separados del resto de pares; momento en que yo como docente intervengo para brindar un plan de acción, pues me preocupa tener que “adivinar” qué sienten y desean los niños y las niñas preescolares, sobre todo porque son estudiantes de 5 años que pueden hablar. ¿O será que su historia de vida les ha llevado a esta expresividad gesticulada y no a la palabra? ¿Será el ambiente de clase el que no provoca el intercambio? ¿Cuál debe ser mi rol como docente? ¿Cómo organizo mi propuesta curricular para incentivar la expresividad desde su realidad de desarrollo, de comunidad, de historia de vida, de potencial creador en la cotidianeidad de la dinámica de aula? Estas preguntas son las que me llevan a iniciar esta investigación y plantear la pregunta de investigación que guía este proceso ¿Cómo fortalecer la expresividad como acto creativo en las relaciones cotidianas de la dinámica del aula?

Cada momento de intercambio es un espacio para la expresividad, una canción, una poesía, un juego, una actividad plástica. Motivar y estimular la expresividad parece innecesario porque esta es parte nuestra como seres humanos, como seres sociales que interactuamos; “lo que equivale a decir que no hay conversación que no se transforme en una discusión si no hay un encuentro emocional que haga equivalentes el escuchar de los participantes” (Maturana, 1999, p. 149). Sin embargo, hay condiciones de vida que pueden entorpecerla como un rol autoritario por parte de la persona adulta, una experiencia de vida traumática, un entorno sociocultural limitado, un ambiente emocional de interacción tenso, entre otras. Como señala Cruz (2007), la expresividad requiere de un proceso personalizado que constituya una unidad eficaz, congruente, adecuada entre las personas; se trata de centrarse en la comunicación para aprender a expresar nuestros pensamientos y sentimientos por medio de la palabra, aprender a desarrollar la capacidad para que nuestras ideas lleguen a los oyentes y sean claramente entendidas.

En el jardín de niños, en algunos casos no es suficiente el acompañamiento que, desde la clase, se les brinda a los niños y las niñas, para resolver las dificultades que manifiestan para expresarse verbalmente; razón por la cual se hace necesaria la participación de otros profesionales en servicios de apoyo: el equipo interdisciplinario y docentes de preescolar, para así asumirlas de forma integral. Jara (1994) señala que las enseñanzas enriquecen tanto la práctica como la teoría al existir un intercambio de saberes entre los participantes.

Poder expresar verbalmente ¿cómo soy?, ¿qué hago?, ¿qué pienso?, ¿qué siento? es fundamental como parte de las habilidades de cada quien, sabiendo que se es una persona que puede compartir lo aprendido, acercarse al mundo y lograr progresivamente aprender y desarrollarse como sujetos participantes en la investigación acción (I/A en adelante). La comunicación verbal con los otros en todos los procesos aporta a la construcción de mi propia humanidad. Cruz (2007) afirma que “instrumentos puestos al servicio de la persona; y su aprendizaje y uso adecuado permitirán que se constituyan en herramientas útiles, dóciles, ágiles, fuertes, flexibles, manejables que acrecientan la capacidad humana para el bien propio y de los demás” (p. 63).

Ahora bien, la expresividad no se reduce a las palabras orales, incluye una amplia gama de herramientas que van desde el uso del cuerpo y la gestualidad, hasta la creación artística. Entonces, expresividad aparece inseparable de creatividad. Expresar todo aquello que se sabe, que interesa, se necesita y se quiere implica comunicación directa con otra persona mediante palabras, actos, dibujos, danzas, dramas, movimientos (West, 2000). En suma, la expresividad tiene que ver con nuestra integralidad como personas, es decir, integra nuestro potencial verbal, gestual, artístico, escrito, entre otros.

De manera que más que resolver un problema con el uso de las palabras, busco abrir espacios para que juntos, mis estudiantes y yo, creemos en un ambiente cálido y sin presión y, a partir del juego en distintos momentos, espacios y lugares, compartir, aprender, ser, crear y expresarnos en libertad, como todo ser humano necesita (Freire, 2006). Es así como mi aventura hacia el desarrollo de la expresividad y la creatividad en las relaciones cotidianas de mi aula preescolar da inicio, con el objetivo de buscar medios para fortalecer la expresividad como acto creativo en las relaciones cotidianas de la dinámica del aula, mediante la acción pedagógica.

Posición paradigmática: premisas principales

La corrección del hacer,

se refiere a la invitación,

a una mirada que permite ver lo realizado

y en qué dimensión no es lo esperado y por lo tanto un error,

de esta manera siempre se respeta al otro.

Maturana (1999)

Al plantear la I/A parto de la escogencia de quienes intervienen, dónde y qué deseo como interrogante. Por lo que elijo mi grupo de trabajo con las siguientes características: el grupo del curso lectivo 2012, compuesto por 15 mujeres y 8 hombres, de edades entre 5 a 6 años de edad en el Jardín de Niños de la Escuela de Atención Prioritaria León XIII. La intención es mejorar mi propia práctica pedagógica y mejorar la relaciones humanas, pues esta es una de las características primordiales, citada por Latorre (2005) como la riqueza de las experiencias que se plantean minuto a minuto, información de primera mano para realizar esta experiencia de cambios y autoevaluaciones.

El grupo cuenta con características diversas tanto en lo físico, como en lo psicológico e intelectual, propias de su nivel de desarrollo, provenientes de contextos comunales y familiares limitados socioeconómicamente. En esta realidad educativa nace la reflexión que se enrumba hacia el cómo aportar al proceso educativo de estos niños y niñas de manera creativa, flexible y donde todos mis estudiantes y yo aprendamos y seamos actores y actoras como una de la características de la I/A: ser colaborativos y participativos, creadores de estrategias que nos permitan abordar la expresividad como un medio de desarrollo de nuestro propio aprendizaje. Maturana (1999), por su parte, menciona que la educación es un proceso donde los estudiantes y docentes cambian juntos en forma congruente, de modo que los primeros aprenden a vivir con los segundos, situación que se observa diariamente en las aulas preescolares; como parte de la interacción niño-adulto, importante como punto de partida para encaminar la I/A. En este caso, es necesario vivenciar la expresividad en la práctica para construir su significado, desde una nueva manera de percibir y pensar para sentir, desde mi lugar como docente-investigadora y de mis estudiantes, con quienes comparto la vida cotidiana. Se trata, al expresarnos, de revisar nuestras historias y su impacto en los conocimientos presentes, para comprender su huella en las relaciones que establecemos y cómo esto permea el acto educativo cotidiano que desarrollamos en nuestros trabajos.

Es desde mi perspectiva como docente-investigadora que tomo en cuenta nuestra realidad, conocimientos poseídos, puntos de vista y cualidades singulares que sirven como punto de partida para esta reflexión. En este sentido, la posición ontológica que asumo supone concepciones acerca de la realidad construida e interrelacionada en la que “el estudio de uno influye en los demás y tiene consecuencias directas sobre la práctica al ser dependientes de contextos particulares y las propias del investigador” (Dobles, Zúñiga y García, 2010, p. 101). Esto implica que debo partir de premisas como:

• La realidad es producto de la construcción de cada sujeto. Es decir, la realidad, las verdades y explicaciones de lo que acontece varía para cada quien; como por ejemplo, las dificultades que un niño o niña experimenta para expresarse son comprendidas por cada uno de manera diferente, ya sea en su núcleo familiar o en el centro educativo al que asista.

• La percepción de la realidad varía según la historia de cada sujeto, su formación y experiencias. En este caso la expresividad está fuertemente influenciada no solo por la historia sociocultural de cada sujeto sino también por su historia fisiológica y familiar, como es el caso de este proceso: mismo lugar de residencia, diversas clases sociales y una misma comunidad educativa en la que deben compartir y desenvolverse como individuos.

• La realidad es múltiple, integra las percepciones de todos los sujetos que se interconectan en un espacio y tiempo determinado. Por ello, en lo que se refiere a la expresividad, no solo interviene el sujeto, sino que, en este caso, su familia y la docente, con los que interactúa en distintas situaciones y momentos del día.

• En conexión con las realidades que debemos tomar en cuenta, en la premisa epistemológica, que según Dobles et al. (2010) refiere a aquello que es posible conocer, al tipo de relación existente entre el sujeto que quiere conocer y el objeto de conocimiento.

• Se asume que en el proceso como docente-investigadora debemos considerar aspectos como:

o Niños, niñas y docente-investigadora construyen sus conocimientos en interacción continua en cada una de las actividades planificadas.

o El proceso de transformación supone el papel activo de los sujetos participantes, su compromiso, disfrute y conciencia progresiva de fortalezas y debilidades, las cuales nos reviran de herramientas en mejora de su aprendizaje.

o La expresividad es un proceso que implica a las personas como sujetos integrales y los determina en sus interacciones, que va más allá de las palabras; fuertemente influenciado por la realidad familiar, comunal y cultural de cada persona.

De manera que al asumir la realidad como múltiple y el proceso de construcción de conocimientos como dialéctico, es evidente que nuestros valores, prejuicios, estereotipos e historias constituyen insumos vitales en el proceso de aprender y desarrollarnos. Cada uno de los integrantes del grupo trae sus propios valores familiares y sociales, que van a influir en la construcción de su aprendizaje. Se trata, pues, de hacer una puesta en común que avanza con el aporte de las personas participantes. Así, a medida que la reflexión avance salen a flote algunos juicios de valor que deben reconocerse para no permitir que influyan negativamente, sino por el contrario, sean herramientas a las cuales se les pueda sacar provecho en mejora del proceso educativo que están viviendo. Por ello, la visión desde la cual se construye está abierta a los aportes de todos los sujetos participantes: estudiantes, docente-investigadora y familia (Dobles et al., 2010).

Dada la complejidad de aspectos paradigmáticos que inspiran el proceso de reflexión, heurísticamente, es necesario hacer énfasis en el abordaje cualitativo de la realidad, en la comprensión y análisis de los eventos y no en su explicación o clasificación, como proponen Dobles et al (2010). Esto, con el fin de hacer válida y oportuna la experiencia planteada. Las premisas heurísticas son las que promueven la búsqueda, operacionalizan y articulan las acciones, a partir de las cuales nos aproximamos a la realidad. En la cual se desarrolla un conocimiento ideográfico centrándose en el estudio de las diferencias y peculiaridades determinadas por el contexto.

En este caso, dado que la investigación se organiza desde el paradigma naturalista, la metodología para comprender la realidad es de orden cualitativo. Se busca que en conjunto docente-investigadora, los estudiantes y las estudiantes nos adentremos en el mundo de la expresividad, construyamos maneras de superar las limitaciones evidenciadas en este campo y provoquemos un cambio desde nuestro mirar; ya que en todo momento tienen implicaciones en nuestro desarrollo integral, como lo es la expresividad en el espacio educativo, en las interacciones diarias, sin desestimar, por supuesto, el grupo de origen, así sus espacios de convivencia educativa, comunal y familiar.

Acción-reflexión con niñas y niños

El lenguaje es el origen del ser humano…

(Maturana, 1999)

El proceso de investigación se asume desde lo sencillo y simple, cualidades innatas de las personas menores de edad, de manera tal que se supla necesidades básicas y se complemente con la creación de un ambiente agradable y placentero para compartir con otros, pares y personas adultas, experiencias dentro y fuera del aula; en actividades en las que puedo sugerir los juegos, en las que haya interacciones individuales, grupales, que generan variedad de sentimientos y reacciones, a lo largo de la jornada diaria entre todos los sujetos participantes.

Desde la expresividad, se trata de integrar aportes y experiencias hacia el fortalecimiento de nuestra humanidad, como lo menciona Freire (1986), desde un espacio de diálogo, que nos permita mirarnos y comprender al otro para comprendernos; cuando interactúan todos los participantes se observa el disfrute en todo aquello que nos propongamos realizar dentro y fuera del aula, mediante acciones relevantes y espontáneas. En conjunto con las niñas y los niños, exploro las posibilidades de expresión humana en toda su diversidad. Para avanzar con éxito en este proceso, Latorre (2005) sugiere, con respecto al rol del profesorado investigador, algunas funciones al momento de plantear una I/A:

• Auto cuestione su labor y el quehacer como docente en lo referente a: los objetivos, los contenidos, los métodos y las estrategias de la enseñanza.

• Evalúe el proceso y los resultados de su práctica docente. Este debe contar con algunas características relevantes: ser reflexivo de modo sistemático, inmediato y referido a los preescolares y a los contextos escolares.

• Regule el trabajo didáctico y cree informes abiertos a críticas, en los cuales recoja datos, analice y plantee hipótesis de acción, siempre con la ayuda externa. Además se deben contrastar las hipótesis en el plano institucional en la búsqueda del perfeccionamiento.

Además de las funciones mencionadas, debo tener un espacio común de diálogo en el cual asumo el papel de docente-investigadora, para indagar, analizar y dar pertinente respuesta a los problemas educativos. En particular, esta visión de persona adulta resulta vital en contextos caracterizados por ser poco estimulantes, limitados en el acceso a recursos materiales y conocimientos, por parte de los encargados o familiares responsables del cuido en el hogar, con pocas oportunidades de apoyo, diálogo o relaciones interpersonales positivas. Es desde este punto y de acuerdo con lo expresado, que nace la pregunta de investigación que guía este proceso: ¿Cómo fortalecer la expresividad como acto creativo en las relaciones cotidianas de la dinámica del aula?

Para responderla, organizo cuatro grandes actividades, nombradas de la siguiente manera: La gallina dorada, Invento mi propio cuento y escojo un nombre, Mi mascarada y Globos bailarines.

Las dos actividades iniciales son propuestas por mi persona como docente investigadora con la intención de realizar un trabajo estructurado y dirigido por un adulto a cargo de un grupo de preescolar de manera totalmente activa. Las dos restantes responden a momentos diferentes del proceso de reflexión de los participantes en los cuales mi papel es pasivo solo de observar y desaprender de las experiencias para brindar nuevas oportunidades al resto de los participantes; pero en especial a mí como docente, pero de manera diferente donde los protagonistas de esta oportunidad sea el grupo de estudiantes.

La primera intervención se constituye con base en conversaciones realizadas con las preescolares y los preescolares organizados en 6 equipos de trabajo diferentes, utilizando como recurso literario generador el cuento musicalizado “La gallina dorada”, que incluye diversas personificaciones de animales domésticos; luego, los niños y niñas hacen la reconstrucción dramatizada de la audición de la historia, que es recopilada mediante el uso de la herramienta tecnológica: el video, pues, como sugieren Taylor y Bogdan (1987, p. 147), permite “captar detalles que de otro modo quedarían olvidados o inadvertidos”. En el salón de clase, durante los momentos de preparación de los 6 subgrupos, percibo sorpresa en el estudiantado en relación con los materiales disponibles: máscaras, diversos tipos de títeres y animales de plástico, entre otros; se preguntan qué hacer. Me pregunto: ¿Es poco el uso que le dan al material existente en el aula? ¿Hemos tenido momentos para explicar y usar los diferentes objetos disponibles? ¿He asumido que las niñas y los niños saben usar los materiales disponibles o que en su defecto pueden inventar maneras para usarlos?

Emerge otra interrogante desde el estudiantado: ¿Qué es dramatizar? Porque es un término extraño. Me hace reflexionar si durante el curso lectivo he mencionado o hemos abierto espacios para recrear en escena cuentos o eventos. Me doy cuenta de que no lo hemos hecho, por lo cual hago un alto en el camino y saco un tiempo para conversar al respecto. El no saber en un momento determinado es la oportunidad para iniciar el diálogo, situación a la que no debemos temer. Al contrario, se trata de deliberar acerca de nuestra propia práctica. Los pequeños detalles son fundamentos de la dinámica diaria, así que la disposición de aprender de ellos es determinante en la docente (Maturana, 1999).

Una vez finalizada la actividad, en la sistematización evidencio que mis intervenciones como docente durante el juego son constantes, planteo preguntas, sin dar tiempo a las respuestas, prosigo con dos o tres intervenciones. Los constantes silencios de los niños y niñas me generan angustia y vuelvo a preguntar. Más que una conversación parece un interrogatorio dirigido por la docente.

En suma, considero que mi rol se concentra en recrear el cuento, en lugar de conversar, promover espacios de escucha y reconocimiento a la creación. Me enfoco en la actividad como fin y no en el proceso de expresión-creación de niñas y niños. Al sistematizar confirmo que el cuento por sí mismo no es el fin, sino las interacciones, la libertad para crear, proponer, imaginar, reconstruir. Freire (2007) sugiere que el educador sea humilde y abierto, y en permanente disponibilidad para repensar lo pensado. Estas cualidades son lo ideal del docente; además, la relectura me permite hacer conexiones, formar significados a partir de la información acumulada y transformar mi propio espacio. Así, escribir me obliga a clarificar y organizar el pensamiento y otorgarle una nueva significación al proceso en su conjunto (Avery, 1991).

Coincido con Maturana (1999): lo que debe importar es estar en la disposición emocional de tomar nuestras reflexiones como punto de partida para luego transformarse a lo largo del proceso. Por otra parte, al percibir a niños y niñas durante las recreaciones, veo que su participación es activa, se mueven, se muestran felices, responden preguntas asociadas a lo que escuchamos. Recuerdan pocos detalles de la historia, no así la secuencia temporal de los sucesos. Mencionan algunas ideas centrales, de manera muy general, sin hacer descripciones o detalles algunos.

Al finalizar esta actividad aparecen nuevos cuestionamientos: ¿Cómo debo encausar mis intervenciones? ¿Cuáles son necesarias? ¿Cómo generar una dinámica de aula promotora de expresividad con propósitos de acción claros? ¿Cuánto tiempo u oportunidades le toma a una docente modificar su rol? Estas preguntas me inspiran para transitar desde el lugar de docentes transmisores a subversivos.

De igual forma Boggino y Rosekrans (2004) mencionan que al momento de la reflexión se desarrolla la capacidad para cuestionar los propios supuestos. Estas situaciones pueden ser percibidas como oportunidades de desarrollo personal, para todos los sujetos participantes pero en especial “yo” como docente de preescolar, para mis futuros procesos y proyectos. En este sentido, la primera actividad evidencia que debo aplicar modificaciones para las próximas actividades:

• Realizar menos intervenciones por mi parte para abrir la oportunidad de expresión de los niños y niñas.

• Reflexionar y cuestionarme acerca de la mejor forma de plantear preguntas. De manera que sustituya las preguntas cerradas por premisas o preguntas abiertas, aprobaciones o silencios que permitan al grupo de preescolares seguir su curso de pensamiento y conversación.

• Abrir espacios de diálogo donde desarrollemos nuestra habilidad de “escucha”.

• Valorar la producción espontánea en la cotidianeidad, debo cuestionarme la mejor manera de generar expresividad creativa mediante el desarrollo de actividades o procesos. En definitiva, debo buscar otras actividades para promover el uso de los lenguajes en el día a día y que sean construcciones conjuntas.

• Continuar haciendo uso del video como herramienta de registro, pues implica mayor facilidad para la docente y recopila la información con sonido e imagen, lo cual ayuda en la sistematización e incentiva la reflexión.

Todo lo anterior hace que como docente investigadora tome decisiones reflexivas y planifique a partir de las reacciones y el éxito en los resultados de los participantes y las participantes, para que se dé un intercambio en ambas direcciones, como sugiere Avery (1991).

La segunda actividad denominada “Invento mi propio cuento y escojo un nombre”, incluye dos eventos, el primero de estos, implica el mostrar solo las imágenes del cuento “La nueva granja” de Valverde (2010), en su ambiente cotidiano como es su aula, pero con una ubicación espacial diferente del grupo. En esta nueva oportunidad debo ser consciente de que cada decisión que tomo esté abierta a la escucha y a la mejora permanente en pro de los preescolares a lo largo de la experiencia y así se dé la construcción conjunta adulto e infantes, para facilitar el uso de otros lenguajes. Boggino y Rosekrans (2004) nos recuerdan que uno de los propósitos fundamentales de la investigación-acción (I/A) es que el docente profundice la comprensión de su problema y se plantee alternativas de resolución.

Mientras mostraba las páginas del recurso literario, para que los pensamientos e ideas del grupo fueran emergiendo para la creación de la nueva historia, les solicité que, de manera voluntaria, fueran inventando su propia historia. Como primicia, escoger el título, donde estudiante propone un nombre diferente, de acuerdo con lo que le llama la atención en la portada. Algunos de los nombres que emergen son:

Mich: …Ella y los chanchitos

Nas y Jef: …Carlos y Guiselle

Entre las impresiones más relevantes que deja la conversación son nuevamente mis constantes intervenciones, menos directivas pero presentes. El grupo se muestra participativo, crea historias interesantes, ordenadas, llenas de significados. Algunos extractos de sus construcciones son:

Jer: … la abuelita de la niña…

Jer: …la abuelita andaba paseando

Jer: … En enero

Ma: … Aparecen animales

Ma: … Son de la chiquita, de…Guiselle

Na: … Nacieron los pollitos, eran diez

Mi: … el gallo buscó una polla para que se enamorara

En el ejemplo anterior sobresale la espontaneidad, las ideas, su capacidad de reconocer a los otros, compartir sus sentimientos y socializar. Crear es una necesidad vital y el placer que les proporciona a los involucrados en la I/A al hacerlo es evidente: empiezan a inventar, a dar una respuesta personal a las situaciones que se les plantean (Bonastre y Fusté, 2007). Para hacer el cierre de la historia, se utiliza el lenguaje plástico como herramienta, debido a que existe variedad de elementos de fácil acceso como: plasticina, papel y otros, para ser utilizados en este segundo “evento”, para que creen su final. Percibo el interés, la participación, el deleite y libertad al tener, entre sus manos, material agradable e interesante; donde su atención está dirigida a la plasticina, su manipulación, como material flexible que incentiva la creación. Solo el hecho de ver sus gestos me habla de su expresividad y capacidad de creación, ya que algunos en lugar de dar su opinión, hacen uso de ese otro lenguaje: el gesto, para comunicar al resto lo que más les gusta, sin necesidad de palabras (Toro, 2005).

De igual manera surgen preguntas, que más que búsqueda de respuestas me invitan a la reflexión: ¿Qué genera la transformación? ¿Cuánto influyen los materiales elegidos en la expresividad y creatividad evidenciadas? ¿Cuál es la incidencia del rol docente en la creación de libertad para la acción? En este sentido, cuando comparo la primera actividad con la segunda evidencio que:

• Realizo menos intervenciones, aun así hago uso recurrente de las preguntas cerradas. Debo continuar buscando la mejor manera de plantear preguntas. De forma que sustituya las preguntas cerradas por premisas o preguntas abiertas, aprobaciones o silencios que permitan a estudiantes seguir su curso de pensamiento y conversación. Acepto que modificar mi rol toma tiempo.

• Los “silencios” de niñas y niños me provocan sentimientos de impaciencia durante la actividad, por lo que insisto en repetir preguntas, aunque pasadas unas de las actividades debo aceptar que el silencio es parte de los proceso de expresión.

• Los aportes, las ideas para la historia, las propuestas de nombre de las preescolares y los preescolares, al igual que su escucha, abren oportunidades de expresión.

• Se hacen evidentes, en esta actividad, más espacios de diálogo entre pares y la docente, situación que desarrolla nuestra habilidad de “escucha”.

• Mientras los niños y niñas recreaban verbal y artísticamente el cuento, pude valorar, con mayor conciencia, la producción espontánea en la cotidianeidad. Tratar de continuar en esta tendencia, cuestionarme para generar alternativas de expresividad creativa en la dinámica de aula. Permanece como importante mi compromiso de identificar actividades para promover el uso de los lenguajes en la cotidianidad del aula en construcciones conjuntas.

Todo esto debido a que la investigación-acción (I/A), según Latorre (2005), implica un ir y venir entre la acción y la reflexión, siendo que ambos momentos se integran y se complementan a lo largo de las actividades planteadas.

La tercera actividad denominada “Mi mascarada” establece un momento dedicado a confeccionar una máscara, en esta participan los niños, las niñas y sus familias. Como primer paso pido, con antelación, ayuda a los padres y madres, me parece importante que se integren y aporten desde su saber y escenario (Pascual, 2010). Cada una de las familias con sus hijos e hijas elaboran la base para la máscara, les acompaño enviándoles una guía simple de cómo hacerlo y los materiales requeridos: globos, goma, papel periódico; todos elementos de fácil acceso y manipulación. La actividad no solo cumple con el objetivo artístico, sino que rescata lo autóctono, costumbres que hay que cuidar y dar a conocer y qué mejor manera que una muestra de esto que mostrándolo por medio de una mascarada.

Involucrar a las familias es una necesidad al tiempo que un reto. Durante esta intervención me pregunto: ¿Fue clara mi solicitud de apoyo? ¿Es accesible para las familias aportar de esta manera a la dinámica de aula? ¿Los miembros de la familia sienten agrado por integrarse a las acciones educativas de esta manera?

De regreso en el aula los niños comentan su disfrute al crear en el hogar; basada en su estado de ánimo, en los productos recibidos y en sus comentarios, concluyo que fue una propuesta oportuna. Boggino y Rosekrans (2004) comentan que la I/A constituye un proceso de indagación y análisis de lo real, partiendo de los problemas de la propia práctica y desde la óptica de quienes lo viven. La inclusión de las familias es un ejemplo de ello, pues a partir de la reflexión actúo con el objetivo de mejorar la práctica pedagógica y la calidad educativa.

Todo esto se confirma debido a que percibo gestos, miradas, silencios, sonrisas de alegría y motivación al observar al grupo de infantes, cuando ingresan al aula con la primera parte de sus creaciones; al preguntarles algunos de ellos mencionan que fueron sus padres quienes les ayudaron. Es evidente que en la familia las personas adultas o encargados asumen que son ellos quienes deben hacer la mayor parte del trabajo, aún no aceptan la autonomía y capacidades con que cuentan cada uno de estos preescolares. Este es un aspecto que puedo retomar en el trabajo formativo que desarrollo, debido a que la autonomía se va construyendo en la experiencia diaria, tengo la oportunidad de acoger y vivir al otro como alguien que me ayuda a descubrir, a reconocer mis posibilidades y limitaciones, mis luces y sombras. Cada encuentro es una invitación, una sugerencia, un reto y un regalo; todo ello me ayuda a reconocer quién soy (Toro, 2005).

Los sujetos participantes, incluida mi persona, estamos felices de compartir y experimentar de la prueba y el error en pro de nuestro proceso de enseñanza-aprendizaje. En la clase procedemos a terminar el trabajo de construcción de la máscara con diversos materiales que incentivan la expresión plástica. Les comento que pueden transformarla en lo que deseen, sugiero que pueden inspirarse en la creación del cuento, con ayuda de las imágenes del recurso literario: “La nueva granja” que creamos en la segunda actividad. Mientras ellos hacen y conversan, yo ayudo a crear algunas de las partes que las diferencian: orejas, hocico, nariz; según el personaje que desean representar con su máscara; para este trabajo el grupo se divide en subgrupos de 5 párvulos por día. Durante la confección de la máscara las personas participantes se muestran satisfechas, concentradas, expresivas con el color y la forma, disfrutan al crear: “…Los encuentros participativos y todas las demás formas artísticas hacen posible una espontaneidad perdida y la creatividad como es nuestro caso en particular” (Greene, 2005, p. 201).

El clima de trabajo es agradable, disfruto la energía que emerge en los subgrupos, sobresale la flexibilidad con que niñas y niños utilizan los materiales y la importancia de invertir el tiempo necesario para la creación y la expresión. En tanto es muy importante conversar, hacer, compartir, inventar, pintar sin que medie la prisa como en las actividades anteriores. En suma, disfrutar, al crear, por así decirlo, es una afirmación vital del desarrollo de la creatividad, la imaginación, la reflexión crítica, la curiosidad y la inquietud intelectual; “son… expresión de una manera de pensar y de vivir de forma apasionadamente comprometida” (Jara, 1994, p. 79).

Una vez que todos los estudiantes crean su máscara, procedemos a mostrarla a los demás e invitamos a otros grupos del nivel de preescolar de nuestra institución, para compartir nuestras obras de arte, además de usarlas en otros momentos de la jornada. Niños y niñas se expresan con muecas y ademanes acordes a su máscara; todos ríen, se mueven. Seguidamente se abre un espacio para que expresen sus sentimientos de lo vivido, con la intención que puedan responder a la pregunta: ¿qué fue lo que más les gustó o disgustó? Siendo el mejor pretexto para que aprecien las creaciones de los otros, y a su manera indaguen cómo usarlas. Y así recopilamos información para el siguiente paso de la investigación-acción, la reflexión: desde lo que cada quien ha vivido de forma particular y hagan los aportes y enseñanzas al proceso mientras que se aprende (Jara, 1994).

Las estudiantes y los estudiantes prescolares me hacen reflexionar acerca de que todo momento es bueno para expresarnos, no se requiere una actividad específica o un material particular. Debido a la situación que sucedió al finalizar la jornada, cuando nos preparamos para la salida y hacen la fila, surgen frases espontáneas, comentarios sobre lo que les gustó, sonidos de animales e interacciones entre ellos. La “expresividad” invade nuestra vida en cada momento, se motiva con la creación y se intensifica con la flexibilidad, nos lo afirma Greene (2005, p. 194) en su obra: “El introducir a los estudiantes en esa clase de implicación significa hallar un delicado equilibrio entre ayudarlos a prestar atención y ayudarlos a liberarse para que hagan significativas para sí mismos obras de arte concretas”.

“Mi mascarada” abre la oportunidad de expresión más allá de las palabras, el grupo de preescolares se compromete con la creación y la expresión con el cuerpo, el color, la forma, con elementos que tenemos a nuestro alrededor.

Me pregunto por qué he estado tan preocupada porque las estudiantes y los estudiantes preescolares hablen poco; quizá mi reflexión tiene que responder la pregunta: ¿cómo hablan o más bien se expresan las estudiantes y los estudiantes de preescolar de mi grupo? Inicio este proceso creyendo que mi labor como docente es provocar que los párvulos usen las palabras, enriquecer su vocabulario en las interacciones. Hoy descubro que mi labor es la escucha y la comprensión de sus potenciales, es seguir su desarrollo y conocer sus particularidades, donde la expresividad es un proceso complejo que impregna cada acto humano. A lo largo de estas semanas nuestra clase fue un taller permanente de expresividad y creatividad. Observar al estudiantado en clase me da una nueva conciencia de sus progresos y de las maneras individuales de encarar el aprendizaje (Avery, 1991).

Mi rol en esta actividad fue reposado y tranquilo, intervine cuando alguno de los niños necesitaba algo o quería comentarme su sentir, lo que me recuerda que nuestras vinculaciones en esta actividad hacen una gran diferencia con respecto a las anteriores, donde hubo saturación de gestos, comentarios e intervenciones por mi parte. Con Maturana (1999) me convenzo y afirmo que la educación es un proceso, donde los estudiantes y los maestros cambiamos en forma congruente, aprendiendo a vivir juntos.

Al concluir la mascarada no se da por terminado el proceso, al contrario, quedan abiertas las puertas de nuevos aprendizajes para futuros eventos, no solo con este grupo sino en mi vida personal y profesional. Actividad de mucho provecho, siento que rompe la “estructura” con la cual impregné las anteriores. Me doy cuenta de que no necesito preguntar siempre, sino dejarles expresar, dar espacios, ser observadora y aprovechar cada momento de la jornada diaria para compartir qué aprendimos, qué nos gusta, para estar juntos con gusto.

Restrepo (citado por Jiménez, 2004) señala que “la libertad es la capacidad que tiene el ser humano de romper su orden simbólico y proponer nuevos modelos de acción y pensamiento” (p. 32). Esta experiencia marca una ruptura epistemológica en mi proceso, ya que se comparte, hay un diálogo más fluido y entretenido entre iguales, en el cual se vive y comprende la expresividad en todo su potencial, desde la propia particularidad de cada quien.

La ruptura de este lugar de la persona adulta constituye el logro más importante de esta tercera actividad, brota un proceso de empatía entre pares que encuentra mayor sentido en la experiencia vivida, situación que deseo que se evidencie en nuestras próximas interacciones.

Nace la cuarta actividad, denominada “Globos bailarines”. Es una extensión por así decirlo del trabajo anterior, pues quería partir del interés que externaron las niñas y los niños al usar y trabajar con bombas. El principal objetivo planteado para esta actividad es incentivar los espacios para externar sentimientos y estados de ánimo, en un ambiente ameno, cálido y agradable, donde aflore la expresividad y creatividad. El propósito es poner en práctica lo vivido, para hacer un cambio en los sujetos participantes, especialmente en nuestras aulas, como nos comenta Latorre (2005) sobre el doble propósito que tiene la acción para cambiar y la investigación para generar y ser uno de los protagonistas de este proceso, como docente investigadora se trata de estar en búsqueda de la transformación con mi grupo de estudiantes; que vea atrás del objeto para descubrir el lenguaje oculto de los símbolos (West, 2000).

Maturana (1999) hace un llamado a vivir y aprovechar la educación que brinda actividades manipulativas y reflexivas, que invitan a mirar lo que tienen para cambiar. Ese vivenciar juntos nos enriquece mutuamente en el intercambio de lo que sabemos y estamos aprendiendo.

Durante esta actividad hay un balance entre mis intervenciones y las de las niñas y los niños; el ambiente que se genera está lleno de actividad física, ya que se hacen diferentes movimientos corporales y se manipula los globos; gritos y bullicio. Mis objetivos pedagógicos al interactuar con el material son invitarles a actuar, descifrar sus intereses, seguir sus procesos de creación; más que enseñar, busco aprender. El grupo está anuente a participar a su manera e involucrar todo lo que desean y hasta sus sentimientos para hacer más acogedor el ambiente.

El proceso se fundamenta en algunos datos de interés, como:

El tipo de investigación. Se elige la investigación-acción (I/A) que se distingue de otros tipos de estudio, según Colás y Buendía (1998), por su carácter situacional donde se utiliza un diagnóstico y da una solución al problema o necesidad básica, todos forman parte del proceso de forma directa y por las características paradigmáticas del proceso y su intencionalidad práctica. Además, permite la autoevaluación, los sujetos son los beneficiarios, la acción se convierte en fuente de datos y en objeto de reflexión, lo que genera la aplicación inmediata de los hallazgos, constituyéndose en un proceso de creación sistemática de conocimientos.

Grupos de sujetos objetos. Las personas que participamos en el proceso de I/A somos estudiantes del grupo de transición del año 2012: integrado por 15 niñas y 8 niños, en edades comprendidas entre los 5 y 6 años y yo como docente-investigadora, docente de preescolar, con muchos deseos de trabajar y metas por cumplir en bien de un futuro mejor para estos párvulos. Además del camino recorrido cuento con experiencias educativas vividas en instituciones privadas y públicas, contextos rurales, atención prioritaria, principalmente en la Dirección Regional de San José.

Fases y estrategias del proceso. Latorre (2005) sugiere varios pasos a seguir en una I/A: el plan de acción, la acción, la observación y la reflexión, para volver a plantearse retos con cada situación, que sirven de guía para organizar mis intervenciones numeradas, por tres fases que evidencian el proceso.

Fase diagnóstica. Su finalidad es describir, explicar y obtener pruebas que sirvan de partida y hacer comparaciones. Con el propósito de tener una visión de la posible problemática a plantear, la cual se visualiza en los primeros meses del curso lectivo con un diagnóstico inicial. Es de ahí de donde se parte para plantear los eventos a desarrollar a lo largo de la I/A.

Fase de abordaje. La información se medita, se fundamenta de manera crítica, ya que debe registrarse para aportar evidencias y apoyar la reflexión.

Fase de transformación o reflexión. Es el paso en el cual se elabora el informe ya que cierra el ciclo y replantea el problema; para iniciar un nuevo ciclo de la espiral auto reflexiva, corresponde a uno de los momentos más importantes del proceso.

Para finalizar surgen del proceso desarrollado las siguientes conclusiones:

Quienes constituimos el personal docente:

• Debemos cuestionar a los participantes con apertura, flexibilidad, curiosidad y no en un interrogatorio para obtener respuestas acabadas.

• Necesitamos organizar cada una de las actividades, siguiendo sus intereses, necesidades y rumbos, más que los propósitos pedagógicos que como docente defino.

• Requerimos, en todo momento, aprender haciendo, que cada una de las experiencias tenga un propósito.

• Debemos dedicar más tiempo a escuchar que a intervenir para que fluyan los aprendizajes en ambas direcciones y valorar los silencios.

• Debemos disfrutar la I/A como proceso recursivo, complejo y transformador de nuestro papel en el proceso educativo en el que nos encontramos inmersos.

Ello se desarrolla gracias a la prueba y el error, incluyendo incertidumbres, temores, alegrías, miradas, cuestionamientos, ideas y aprendizajes compartidos; como Jara (1994, p. 19) menciona “apropiarse de la experiencia vivida y dar cuenta de ella, compartiendo con otros”. En suma, el proceso trató de dar espacios a la transformación.

Crear espacios nos transforma. El participar con 23 estudiantes en este proceso hace que mis cualidades de tolerancia emerjan, al tener que aceptar a cada niño y niña como es, su forma de trabajar y de expresarse, no necesariamente con palabras sino con acciones, gestos, movimientos, en un espacio cálido y agradable lleno de empatía. Las actividades eran herramientas, ellos estaban deseosos y pedían a gritos “espacios” en los que pudieran expresar y compartir lo vivido. Poco a poco, la participación e interés por compartir emerge, descubren recursos, habilidades escénicas y plásticas, descubren amigos, deseos, momentos. El tiempo siempre es escaso para desarrollar las actividades, lo importante es la calidad de las interacciones, la integralidad de los juegos, la libertar para pensar y hacer, el espacio para conversar y ser. Día a día, la expresividad y la creatividad toman su lugar en el grupo, emergen con fuerza en este espacio que abrimos juntos para compartir y desarrollar acciones lúdicas interesantes.

Mi papel como docente: una más del grupo. Según Latorre (2005, p. 12) se trata de “ser capaz de cuestionar el ser y hacer como docente, sus funciones y su figura, el quehacer y los objetivos de la enseñanza; evaluar el proceso y los resultados, así como recoger datos, analizar y plantear hipótesis de acción, para finalizar con la redacción de informes abiertos a críticas, en el que incorpore reflexiones, en búsqueda del perfeccionamiento”. Como docente tomo decisiones, reflexiono y hago propuestas a la luz de la transformación. Nuevo papel que asumo donde he aprendido a liberarme de la estructura, a escuchar más, a dialogar, a pensar, a escribir, a repensar, en particular, a disfrutar de lo cotidiano con las niñas y los niños. Se trata de tener claro que:

• Aprendo con mis estudiantes.

• Descubro saberes cada día.

• Debo callar, escuchar, cuestionar y hacer, siempre con actitud reflexiva.

• Conversar es la mejor herramienta para compartir.

• Poco a poco me puedo liberar de las ataduras de la costumbre, de los estereotipos, de la estructura.

En este proceso mi papel como docente refiere a sugerir, esperar, descubrir, replantear y hacer, como ejercicio permanente; “facilitando… la identificación de fortalezas propias y recursos … para la concreción de formas diferentes y más pertinentes de desarrollar la tarea educativa, en cumplimiento de las necesidades actuales de las poblaciones estudiantiles” (Mata, 2007, p. 38).

La investigación acción (I/A) como herramienta. Debido a las características del proceso hasta ahora logrado a nivel de grupo y profesionalmente como docente de preescolar, tomé la (I/A) como herramienta, porque “investigación y enseñanza, mantienen una estrecha relación, pues no hay práctica docente de calidad que no se apoye en los resultados de la investigación, ni investigación que no encuentre en la práctica el canal y el espacio natural para indagar, analizar y aplicar sus resultados” (Latorre, 2005, p. 13). En el proceso quizá lo que más me aportó en este sentido fue el hecho de la participación, colaboración, el proceso sistemático de aprendizaje, que me indujo a teorizar sobre mi práctica sometiéndola a prueba (Latorre, 2005). Como proceso cíclico me hizo crecer, evolucionar, autocriticarme en mi hacer.

La I/A me permitió abrir un mundo de autorreflexión, transcribir los diálogos de cada una de las actividades planteadas, acercarme a niñas y niños, escucharles. Descubro cómo soy en realidad, la manera de comportarme en mi ambiente laboral, en mi práctica y aprendo a ser crítica frente a ella.

A diferencia de otros tipos de investigación (Latorre, 2005) involucro la acción para lograr el cambio y mejorar. Acción que se dio a partir de los espacios de diálogo, juego, movimiento, expresión y creación que compartimos niñas, niños y docente-investigadora. Los comentarios espontáneos y sinceros, las sonrisas, la timidez, los aportes, los descubrimientos, las ideas y sentimientos, fueron nuestra materia prima de trabajo. Esto “es conveniente tanto para quien educa como para quien es sujeto de aprendizaje… pues se da un avance continuo” a lo largo de las fases en las que se desarrolló el proceso (Peiró citado por Mata, 2007, p. 58).

La expresión y la creatividad como columnas transversales del quehacer educativo. Lo que más confirmo en el trabajo con las niñas y los niños es que se trata de ser capaces de romper con lo que está supuestamente fijado y determinado (Greene, 2005, p. 38). De esa manera, creamos espacios para la creatividad que todos llevamos en nuestro ser; en cosas tan sencillas como un dibujo, una historia, una máscara, una conversación, emerge lo singular, el potencial humano transformador. “La tarea… para el profesor es idear situaciones en las que los más jóvenes salgan de lo habitual y corriente y emprendan conscientemente una búsqueda… que solo puede ser llevada a cabo en comunión con otras personas” (Greene, 2005, pp. 45-46). Esta experiencia fue un ejemplo de ello, que nos llevó desde los caminos de la estructura hasta los senderos de lo flexible, desde lo esperado hasta lo espontáneo, del saber establecido hacia el saber construido, desde las rutinas hasta las creaciones. Todos estos antagónicos aparentes asumidos como complementarios en un complejo proceso de alimentación y crecimiento.

Reflexiones finales

A medida que las experiencias culturales se desarrollan dentro y fuera del aula, la relación juego-saber se transforma de manera general en todos aquellos participantes, pues se van interiorizando y nos aportan saberes (Jiménez, 2004). Emerge la posibilidad de fabricar nuevos significados a partir de un espacio lúdico donde se autocorrigen entre pares sin que medie una persona adulta, reglas o indicaciones. De esto se trata en realidad la expresividad y la creatividad, son dimensiones de la acción que florecen en ambientes humanizados, liberadores, donde cada sujeto es participante activo, donde los sujetos construimos reflexiones desde la acción y somos los verdaderos protagonistas de la investigación que de una u otra manera u otra va a permear el ambiente en que se encuentra y desenvuelve.

Hay que tener tiempo y paciencia para

sostener la mirada y escuchar

qué nos dice eso que vemos.

Toro 2005, p. 36

Referencias

Avery, C. (1991). Aprender cómo se investiga. Investigar cómo se aprende. En M. Olson (Comp.) La investigación-acción entra al aula (pp. 43-55). Buenos Aires: Aique Didáctica.

Boggino, N. y Rosekrans, K. (2004). Investigación-acción: Reflexión crítica sobre la práctica educativa: Orientaciones prácticas y experiencias. Rosario: Homo Sapiens.

Bonastre, M. y Fusté, S. (2007). Psicomotricidad y vida cotidiana (0-3 años). Barcelona: Graó.

Colás, M. y Buendía, L. (1998). Investigación educativa (3ª ed.). Sevilla: Ediciones Alfar.

Cruz, L. D. (2007). La voz y el habla: Principios de educación y reeducación (3ª reimp. de 1ª ed.) San José, Costa Rica: EUNED.

Dobles, M., Zúñiga, M. y García, J. (2010). Investigación en educación: Procesos, interacciones, construcciones. San José, Costa Rica: EUNED.

Freire, P. (1986). Hacia una pedagogía de la pregunta. Buenos Aires: La Aurora.