Revista Electrónica Educare (Educare Electronic Journal) EISSN: 1409-4258 Vol. 19(3) SETIEMBRE-DICIEMBRE, 2015: 1-32

doi:http://dx.doi.org/10.15359/ree.19-3.11

URL: http://www.una.ac.cr/educare

CORREO: educare@una.cr

[Número publicado el 01 de setiembre del 2015]

Los ambientes de aula que promueven el aprendizaje, desde la perspectiva de los niños y niñas escolares

Classroom Environments That Promote Learning from the Perspective of School Children

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Marianella Castro Pérez1

Universidad Nacional

Instituto de Estudios Interdisciplinarios de la Niñez y la Adolescencia

Heredia, Costa Rica

nella_cp@yahoo.com

María Esther Morales Ramírez2

Universidad Nacional

Instituto de Estudios Interdisciplinarios de la Niñez y la Adolescencia

Heredia, Costa Rica

teymorales@gmail.com

Recibido 10 de febrero de 2015 • Corregido 14 de julio de 2015 • Aceptado 31 de julio de 2015

Resumen. El artículo que se presenta seguidamente se realizó con base en la investigación3 relacionada con los ambientes escolares que propician el aprendizaje de los niños y niñas. El objetivo planteado buscó “determinar los factores físicos y socioemocionales de los ambientes escolares que favorecen el aprendizaje”. Para tal efecto, la investigación tuvo un enfoque mixto de tipo exploratorio y descriptivo de los diversos elementos físicos y emocionales que inciden en el ambiente de aula y, por consiguiente, en el aprendizaje. Para efecto del presente artículo solo se hace referencia a los datos aportados por la población infantil participante que correspondió a 307 niños y niñas escolares de centros educativos públicos de seis provincias del país, seleccionados intencionalmente, a través de la coordinación y negociación con las autoridades de centros educativos que accedieron a participar. Los instrumentos empleados en la recopilación de los datos fueron dos cuestionarios con preguntas cerradas y abiertas, un registro anecdótico y una guía con base en la cual se realizó la técnica de observación. El análisis de la información derivada de la técnica y los instrumentos utilizados se elaboró complementando los datos cuantitativos con los cualitativos. Para la interpretación de estos últimos, se crearon categorías emergentes. Se espera que la información brindada por los niños y niñas sea un insumo para que tanto las universidades como autoridades y docentes se sensibilicen ante la imperante necesidad de que los ambientes escolares sean estéticos, agradables, motivantes, cómodos, limpios y promuevan la estabilidad emocional que todo ser humano requiere para que el proceso de aprendizaje sea exitoso.

Palabras claves. Ambiente, aprendizaje, aula, calidad de la educación.

Abstract. The following paper is based on a research41 made on school environments that promote learning in children. Its objective was “to determine the physical and socio-emotional factors of school environments that promote learning.” To this end, the investigation had both an exploratory and descriptive approach in terms of the various physical and emotional elements that influence the classroom environment and, therefore, the learning process. In this paper, reference is made only to the data provided by the child population. Such group was comprised of 307 boys and girls of public schools from six provinces in the country, intentionally selected through coordination and negotiation with the authorities of schools that agreed to participate. The data collection instruments used were two questionnaires with closed and open questions, an anecdotal record, and a guide on which the observation technique was performed. The analysis of the information derived from the technique and instruments used was developed by complementing quantitative data with qualitative data. Emerging categories were created to interpret the latter. The information provided by the boys and girls will hopefully serve as input to raise awareness among universities, authorities and teachers about the imperative need for school environments that are aesthetic, pleasant, motivating, comfortable, clean and promote the emotional stability every human being requires for the learning process to be successful.

Keywords. Environment, learning, classroom, education quality.

Introducción

De conformidad con lo mencionado en el resumen, el presente artículo se elabora con la intención de socializar con los profesionales involucrados en la labor docente, la información recopilada respecto de los factores del ambiente de aula que inciden en el proceso de aprendizaje, desde la perspectiva de los niños y niñas participantes.

Debido a que el aprendizaje es multifactorial y complejo, demanda la existencia de condiciones ambientales mínimas, especialmente porque el ambiente enseña por sí mismo. Aspecto que se corroboró mediante las observaciones realizadas en los salones de clase de diversos centros educativos en el país, las cuales evidenciaron las diferencias y carencias existentes en los ámbitos físico, emocional, metodológico y motivacional de los ambientes de aula, en elementos tales como: la temperatura, la ventilación, el color de las paredes, el cielo raso, la intensidad de la luz, las decoraciones sin objetivo pedagógico y poco acordes con la edad y etapa del desarrollo de los estudiantes, recursos y materiales limitados y precarios, limpieza deficiente; aunado a características socioemocionales que conllevan a desmotivación, problemas de disciplina, escaso sentido de pertenencia y compromiso en el cuidado del aula, así como de calidad de las relaciones interpersonales existentes; todos los cuales propician que el aprendizaje logrado por los niños y niñas no sea óptimo. Así las cosas, surge la necesidad de ampliar la información con respecto a este tema y aportar conclusiones, sugerencias y propuestas dirigidas a docentes o profesionales sensibilizados con la temática que favorezcan el cambio de las características de los ambientes escolares, todo lo cual se espera redunde en beneficio de los niños, las niñas y el personal docente.

Referente teórico

El concepto de ambiente involucra múltiples factores y ámbitos de un contexto, es decir, “todo aquello que rodea al hombre, lo que puede influenciarlo y puede ser influenciado por él”, por lo que el ambiente donde la persona está inmersa se conforma de elementos circunstanciales físicos, sociales, culturales, psicológicos y pedagógicos del contexto, los cuales están interrelacionados unos con otros (Morales, 1999, citado en García-Chato, 2014, p. 64). Aunado a esto, Duarte (2003) indica que “desde otros saberes, el ambiente es concebido como el conjunto de factores internos –biológicos y químicos– y externos –físicos y psicosociales– que favorecen o dificultan la interacción social” (p. 99).

Coincidentemente, Caldwell (1993), citado en Romo (2012), admite trabajar la temática ambiental desde una posición que integra “variables físicas, humanas, sociales e incluso históricas, necesarias para concebir la idea de un medio ambiente complejo y holístico” (p. 142). Así las cosas y en opinión de Romo (2012), se pone en evidencia una posible diferencia entre espacio, referido al entorno físico y el ambiente, como un concepto más integrador.

Partiendo de lo antes citado, el ambiente está compuesto por elementos físicos, sociales, culturales, psicológicos, pedagógicos, humanos, biológicos, químicos, históricos, que están interrelacionados entre sí y que favorecen o dificultan la interacción, las relaciones, la identidad, el sentido de pertenencia y acogimiento.

Se agrega el comentario de Hoyuelos (2005b), quien destaca la relación recíproca y complementaria que debe existir entre el ser humano y el ambiente, indicando que este debe encontrar su identidad y su propio sentido en una relación respetuosa en la cual se sienta acogido.

En este sentido, se deben considerar distintos factores, como la forma de los espacios, la funcionalidad, las percepciones sensoriales y las relaciones (Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, Ministerio de Cultura de Colombia y Fundación Carvajal, 2014). En palabras de Rinald, 2009 (citada por Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, Ministerio de Cultura de Colombia y Fundación Carvajal, 2014, p. 15), es imperativo producir una “simbiosis entre arquitectura, pedagogías y las otras disciplinas para buscar espacios mejores, más adecuados… capaces de contener el propio cambio”.

Partiendo de lo expuesto, el ambiente es visualizado como un espacio con una riqueza invaluable que responde a una estrategia educativa y constituye un instrumento que respalda el proceso de aprendizaje. Se parte de un concepto de ambiente vivo, cambiante y dinámico, a medida que cambian los niños y niñas, los intereses, las necesidades, las edades, los adultos y el entorno en el que se está inmerso (Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, Ministerio de Cultura de Colombia y Fundación Carvajal, 2014).

Herrera (2006) afirma que “un ambiente de aprendizaje es un entorno físico y psicológico de interactividad regulada en donde confluyen personas con propósitos educativos” (p. 2), lo que evidencia la necesidad de contar con un ambiente educativo que promueva el aprendizaje y, por ende, el desarrollo integral de los niños y niñas.

Jaramillo (2007) refuerza esta idea al considerar que el ambiente del salón de clase es esencial en el favorecimiento del desarrollo físico, social y cognitivo de los niños y las niñas. Resalta a su vez la importancia del desarrollo integral de las personas inmersas en el proceso educativo, el cual busca “promover su integración social crítica” (Read, 1948; Sacristán, 1996, citados en Romo, 2012, p. 142). Es decir, el ambiente es concebido como los aspectos “físicos, sociales y humanos que configuran el espacio-tiempo … en que [el] ser humano vivencia experiencias diversas que le permiten con más o menos facilidad generar aprendizajes que favorecen su desarrollo integral” (Romo, 2012, p. 143).

Aunado a lo anterior, se tiene el espacio y la distribución del mobiliario, materiales, entre otros elementos, que contribuyen positiva o negativamente con las relaciones interpersonales desarrolladas en el ámbito interno del aula y entre los diferentes actores del proceso educativo y, por consiguiente, con la construcción exitosa del conocimiento y del aprendizaje (Jaramillo, 2007).

Bonell (2003) comenta que el entorno físico tiene dos elementos principales, la instalación arquitectónica y el ambiente; interactuando entre sí para fortalecer o limitar el aprendizaje de las niñas y los niños. Lo anterior es reforzado por Iglesias (1996), citado por Jaramillo (2007), quien apunta que en el ambiente se interrelacionan los objetos, los olores, las formas, los colores, los sonidos y las personas que ahí permanecen y se relacionan; de ahí que el mobiliario del aula, su distribución, las paredes, los murales, los materiales, la forma como están organizados y la decoración o ambientación, son un reflejo del tipo de actividades realizadas, de las relaciones que se establecen y de los intereses de los niños, niñas y adultos.

Los elementos que componen un ambiente educativo son los que están relacionados con

Se adiciona que “el papel real transformador del aula está en manos del maestro, de la toma de decisiones [que este realice], … de la apertura, la coherencia entre su discurso [y la manera de actuar] … y de la problematización y reflexión crítica que él realice de su práctica” (Duarte, 2003, pp. 104-105).

Tomando las palabras de Laguna (2013), la calidad del ambiente es trascendental, ya que la disposición que se haga del mismo, “se enlaza con el niño en la exploración y el descubrimiento; es un medio de aprendizaje, que promueve el crecimiento de la competencia ambiental, estimula la práctica de las habilidades y mejora el desempeño” (p. 42). Además, un ambiente educativo debería “organizar y generar ambientes lúdicos a partir de una seria reflexión, tomando en cuenta los objetivos educativos a partir de los intereses infantiles, con creatividad e imaginación” (Retamal, 2006, p. 23).

En este sentido, el Programa Estado de la Nación (2011) plantea que es necesario

… generar ambientes de aprendizaje atractivos y de calidad, que potencien el desarrollo de los niños y satisfagan sus necesidades, supone atender una serie de dimensiones que incluye el ambiente físico (instalaciones, espacio), los materiales didácticos, la formación inicial y continua de los docentes, el currículo, la concepción de la práctica educativa, la interacción entre niños y docentes y la gestión de los centros. (p. 81)

De igual manera, se agrega que

Los requerimientos estructurales incluyen: calidad del ambiente físico (edificios, espacio, lugares al aire libre, materiales pedagógicos, etc.), la capacitación del personal, currículo apropiado y probado que cubra todas las áreas del desarrollo infantil, el tamaño de los grupos, la proporción aceptable entre el número de niños y de docentes, las condiciones adecuadas de trabajo y la compensación del personal, etc. (Programa Estado de la Nación, 2011, p. 99)

Todo lo antes mencionado hace pensar en la necesidad de contar con ambientes de calidad, significativos y desafiantes que promuevan el desarrollo integral y el aprendizaje.

Regio Children y Domus Academy Research Center (2009) consideran que el ambiente debe permitir experimentar placer al usarlo, ser explorado, empático y capaz de captar y de brindar sentido a las vivencias de las personas que lo habitan; además, señalan que la comunicación se convierte en una estructura que se antepone a la arquitectura, por lo que “el ambiente resultante debe tener la precaución de dejar un espacio a las conexiones de significado elaboradas por quien escucha, sin explicitar en exceso a nivel estético y lenguaje” (p. 24).

Lo anterior es reforzado al señalar que la comunicación es “la capacidad de establecer una escucha recíproca, una escucha con los demás, a los espacios, que nos hablan, que nos ofertan” (Hoyuelos, 2005b, p. 172).

Al respecto, Hoyuelos (2005b) refiere que los “pavimentos, techos, cristaleras y paredes son aprovechados como oportunidades de que la escuela hable de su propia identidad cultural a través de diversos paneles documentales que narran historias o procesos vividos y que los adultos hacen visibles con una estética pensada y cuidada” (p. 163). Hoyuelos (2005b) indica, además, que las escuelas deben ser lugares agradables, organizados y pensados para los niños y las niñas, las figuras parentales y el equipo docente, donde se experimente placer “al volver cada día” y en donde “el derecho a la identidad de cada persona pueda encontrar acogida, intercambio y enriquecimiento mutuo” (Hoyuelos, 2005b, p. 172).

Para Hoyuelos (2005b) la estética es resultado derivado de los múltiples diálogos entre la pedagogía y la arquitectura, “desde una forma de pensamiento pedagógico”, en la cual, “la pedagogía tenga en cuenta la experiencia vital del espacio arquitectónico” (p. 173), por esta razón es trascendental que los arquitectos y las arquitectas aprendan acerca de la infancia y que proyecten “una nueva Escuela de la Infancia” con base en el tipo de espacio que ayuda “a crecer a los seres humanos” (Bruner, 2009, p. 137). De esta manera, el centro educativo “debe hacer posible que las experiencias que viven los niños con el espacio se puedan convertir en ámbitos estéticos y en ámbitos de placer” (Hoyuelos, 2005b, p. 173).

Abad (2006, p. 1) hace referencia a la importancia de contar con “un espacio educativo que exprese y comunique el proyecto pedagógico, como un compromiso de participación del entorno sociocultural al que pertenece”, buscando la conexión entre la arquitectura y el proyecto pedagógico; es decir, una escuela que prepare para la vida, en la cual “se viva” y su diseño arquitectónico, equipamiento y ambientación, “albergue[n] los derechos de los niños, de los trabajadores y de las familias”, ofreciendo espacios para el juego, la exploración, los recorridos múltiples, los retos, las conquistas y los desafíos, que permitan hacer y deshacer, para crear, descubrir, adquirir nuevas habilidades, aprender, equivocarse y donde todas las experiencias vividas sean valoradas. Para lograrlo, se hace imperativo que la escuela cree espacios cuidados estéticamente para reforzar una cultura de lo estético, evitando el reduccionismo al utilizar colores, formas y figuras u otros elementos que no transmiten una idea real del mundo y del entorno social y cultural en el que están inmersos los niños y niñas.

Consecuentemente con esta postura, Rinaldi (2009) plantea que las vivencias y experiencias en el aula dejan huellas y memorias en el ambiente, por lo tanto resulta indispensable evaluar y elegir los materiales, el espacio y el mobiliario, de tal manera que se evite una apariencia estéril en los edificios escolares, lo deseado es promover ambientes de vida continuamente marcados y modificados por eventos e historias personales y sociales, de ahí la relevante necesidad de reorganizar la arquitectura escolar.

En esta misma línea, se conciben los ambientes como espacios donde pueden confluir de manera flexible diversas dimensiones humanas (Hoyuelos, 2005a, p. 177), en donde se hace una elección consciente de formas relacionales, materiales, texturas, colores, luces, sombras y olores, entre otros, de manera que potencien, ayuden y reflejen “la convivencia pedagógica y cultural que se construye en las instituciones educativas, creando vínculos que hagan posible la definición de las diversas identidades” (Hoyuelos, 2005b, p. 173).

Describe Hoyuelos (2005a) que un ambiente agradable como aquel es “... sereno, no violento, que se mueva en el tono medio. Un entorno interesante, no monológico, sino combinado de elementos diferentes” (p. 178). Reggio Children y Domus Academy Research Center (2009) comentan que un ambiente escolar agradable debe ser un “espacio transformable, dúctil, capaz de permitir diferentes maneras de habitarlo y usarlo en el transcurso de la jornada o con el paso del tiempo” (p. 18).

Reggio Children y Domus Academy Research Center (2009) señalan la importancia de considerar la relación entre la escuela y la comunidad, de modo que la estética, la cultura y la organización de la escuela estén permeadas por la comunidad, aspecto que puede obtenerse utilizando el espacio físico escolar fuera de horario y en actividades no estrictamente relacionadas con el centro educativo, es decir, fiestas, consejos comunales y actividades comunitarias.

Reafirmado la idea anterior el Consejo Nacional de Rectores, el Tercer Informe Estado de la Educación (Programa Estado de la Nación, 2011) señala como un estándar de calidad en el ámbito internacional la relación estrecha y de colaboración entre los centros de atención o educación preescolar, el personal docente y los padres y la comunidad.

Características del espacio físico

Se añade a lo anterior, otro elemento relevante en la planificación del ambiente: las características del espacio físico. Acerca de la constitución del espacio físico del centro educativo, es necesario considerar una adecuada relación y proporción entre las superficies ocupadas por las construcciones y las que están libres (Ministerio de Educación Pública (MEP), Centro Nacional de Infraestructura Física Educativa (CENIFE), Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y Asesoría en Proyectos Técnicos, 2012), porque en los últimos años, en la mayoría de los centros educativos en Costa Rica, se ha percibido un aumento en la práctica de poner concreto en los patios de juego y zonas libres, o de hacer construcciones –algunas veces desproporcionadas– de aulas, bodegas, entre otros, que coartan la posibilidad de los niños y niñas de disfrutar del contacto con las zonas verdes. En contraposición, ha habido por parte de los centros educativos privados un incremento en las ofertas, cuyos currículos ecológicos ofrecen mariposarios, huertas, granjas y otros, como estrategias para atraer a los grupos de padres y madres que valoran la importancia del contacto físico de sus hijos e hijas con la naturaleza.

Para solventar esta carencia de espacios verdes, los autores precitados plantean en las Normas de edificaciones vigentes (MEP et al.., 2012) que el terreno en su totalidad, ha de tener una forma rectangular con una proporción de 5 a 3,así como una extensión de 10 m2 por cada estudiante de I y II ciclo de educación primaria y de 15 m2 por cada educando de III y IV ciclo de secundaria; además, establecen que dentro de la superficie libre del centro educativo, deberá destinarse una zona para juegos, no menor a 2.25 m2 por alumno.

Específicamente, acerca de las dimensiones que debe poseer el espacio interior del aula, el MEP et al. (2012) recomiendan que para albergar 30 estudiantes, el aula de preescolar debe medir 60 metros cuadrados (2 metros cuadrados por estudiante); mientras que para primaria y secundaria, el tamaño sugerido es de 54 metros respectivamente (1.5 metros cuadrados por cada educando).

Agregan que es de suma importancia que el terreno cumpla con los lineamientos municipales establecidos en cuanto a permisos de construcción que determinen la viabilidad y seguridad del terreno para la edificación de la infraestructura. De igual manera, es imperativo que el centro educativo cuente con los servicios básicos tales como luz eléctrica, agua potable, entre otros (MEP et al., 2012). El MEP no brinda una estructura básica o estándar para la construcción de los centros educativos, a fin de que se construyan respetando la diversidad cultural y las particularidades de cada zona geográfica; no obstante, apuntan que la zona educativa debe estar aislada de áreas ruidosas externas o internas como las zonas de tráfico de vehículos, edificios de fábricas o internamente de las zonas de talleres y deportes (MEP et al., 2012), lo cual no siempre se cumple en algunas escuelas de cabeceras de provincia, ya que se ubican en zonas altamente contaminadas por el humo, el ruido y el smog, entre otros. Asimismo, visualizan la soda y el comedor como puntos de convergencia del estudiantado y el personal en los momentos de descanso, por lo que recomiendan estén ubicados en lugares agradables y alejados de la zona educativa (MEP et al., 2012).

En este mismo sentido Reggio Children y Domus Academy Research Center (2009), mencionan que para eliminar o reducir el efecto térmico de la radiación solar en las horas más cálidas del día, se recomienda la creación de filtros fácilmente modificables y adaptables, plantar árboles, colocar enrejados para enredaderas, estructuras externas en aluminio, hierro o madera; cortinas de enrollar regulables en la fachada, usar filtros dobles o de corte térmico, películas aislantes especiales para vidrios o bien cortinas aunque estas son consideradas menos eficaces porque el calor ya ha superado la barrera aislante de los vidrios.

Indican Reggio Children y Domus Academy Research Center (2009) que el control de la temperatura de los ambientes está vinculado a factores geográficos y meteorológicos relacionados con la exposición solar, la estación en que se esté y el clima. De igual manera, señalan los factores constructivos, es decir, la distribución, exposición del edificio, los tipos de materiales utilizados, su inercia térmica, la relación entre la superficie, las ventanas, los pisos. Finalmente hacen referencia a los factores técnicos, que se relacionan con el tipo de ingeniería adoptada como, los papeles de piso, los cuerpos radiantes presentes y el aire primario (Reggio Children y Domus Academy Research Center, 2009).

En cuanto a la distribución del espacio físico del aula, Hoyuelos (2005b) subraya la importancia del acomodo del mobiliario y equipo dispuesto para las exigencias pedagógicas o funcionales, de manera que se constituya en un espacio amigable para todas las personas que lo habitan, acogedor, delicado y sensible que coadyuve en el desarrollo integral.

Hoyuelos (2005b) plantea la posibilidad de que se visualicen otras maneras de distribuir el espacio de aula, superando la tradicional forma rectangular e incorporando otros acomodos, que formen una “L”, una “T”, una “V”, una “U”, subgrupos, círculos o semicírculos, entre otros, que permitan optimizar los espacios así como la socialización pedagógica y entre pares. Cabe mencionar que esto es viable aún en espacios internos y externos limitados, siempre y cuando, se haga un uso provechoso de los mismos.

Los autores precitados comentan que es fundamental que los espacios educativos internos y externos se mantengan libres de elementos que constituyan un peligro; además, agregan con respecto al ornato, que estos lugares se mantengan limpios, especialmente los servicios sanitarios.

Loughlin y Suina (1995) apuntan que la estética del ambiente debe ser lo suficientemente agradable y diversa, de manera que motive o incite a que la comunidad educativa la descubra, la admire, se emocionen y la asimile en su cotidianidad, al punto que no dé lugar a actitudes indiferentes, negligentes o conformistas.

Otra de las características que debe de tomarse en cuenta es la organización espacial, ya que influye en las posibilidades para el movimiento y, por consiguiente, en las conductas físicas de la niñez en el entorno, de ahí la importancia de conocer los espacios con que se cuenta, el propósito aprendizaje que se le asigna a cada uno, a fin de evaluar constantemente la interacción de la población estudiantil con el ambiente y los elementos que lo conforman. Esto es confirmado por Duarte (2003) quien plantea que existe una “enorme coincidencia entre la estructura de las relaciones y la disposición espacial, elemento de gran importancia para propiciar ambientes de aprendizaje que permitan la individuación pero también la socialización” (p. 106) entre los niños, niñas, docentes, personal administrativo, padres de familia, comunidad, entre otros.

Esta autora concluye que la calidad de la educación está determinada en alguna medida por el espacio, ya que es en ese contexto donde se “consagran relaciones de poder, tanto en el proceso pedagógico como en el organizacional” (Romero, 1977 citado por Duarte, 2003, p. 100), lo que explica la trascendencia de que los niños y niñas puedan participar en la organización y arreglo del aula, lo cual genera un sentido de identidad y les hace sentir que el espacio de aula es parte de su territorio (Duarte, 2003).

De igual manera, la organización de los ambientes educativos va a depender de la creatividad de docentes y estudiantes, así como del presupuesto con el que cuenten; sin embargo, no pueden faltar en la adecuación de los ambientes educativos, los principios básicos de limpieza, orden y belleza. Por ello, es fundamental evitar una formación escolar que atribuya poca importancia a la estética en los procesos de aprendizaje y, por consiguiente, no la reconozca como una necesidad, ni como un derecho de las personas menores de edad y de los adultos que conviven en el aula. En este proceso, el papel del docente resulta esencial, ya que su actitud, comportamiento y desempeño dentro del aula influye en la motivación y construcción del aprendizaje de los estudiantes.

Como elemento relacionado al espacio físico cabe señalar que el color tiene una influencia muy importante en la vida del estudiantado, por cuanto los colores crean en la mente humana un efecto en la expresión de los estados emocionales, de manera que provocan diferentes respuestas que van a promover calma o excitación, frío o calor o una asociación de ideas con la alegría, la tristeza, u otros sentimientos positivos o negativos. Por ello, escoger los colores para la infraestructura de interiores debe orientarse en que la visibilidad sea fácil y natural, que el ambiente resulte confortable, que proporcione una sensación de calma, que facilite la concentración durante la clase, estimule el rendimiento y prevenga reacciones emocionales negativas (De Corso, 2008). En este sentido López (2011) refuerza que el enfoque psicológico desde el cual se abordan los efectos perceptuales del color en función de la razón y los sentimientos están interrelacionados; especialmente porque, como lo señala Reggio Children y Domus Academy Research Center (2009), los niños y niñas aman el color y no necesariamente el seleccionado por los adultos responde a los gustos y preferencias del estudiantado.

Otros elementos que determinan las características del espacio físico son la luz natural, artificial, los olores y los sonidos. Respecto a la luz natural cabe mencionar, que forma parte de la estética, de ahí la importancia de complementarla con la luz artificial cuando el día está nublado o lluvioso, privilegiando la visibilidad.

Relacionado con los olores, en la actualidad una conquista en la higiene tiene que ver con la capacidad de eliminar los olores, lo cual ha provocado que se pierda una parte de la identidad de los lugares, ya que los olores tienen la capacidad de evocar recuerdos de los ambientes. Actualmente los productos de limpieza son un vehículo que configura imágenes olfativas de los ambientes (Reggio Children y Domus Academy Research Center, 2009). “El mundo de la infancia está impregnado de olores y el olfato es tangiblemente uno de los instrumentos de conocimiento de los niños. También los diferentes ambientes de la escuela tienen un olor dado por la presencia de materiales específicos, por las personas que los viven, por las actividades que se llevan a cabo” (Reggio Children y Domus Academy Research Center. 2009, p. 87). Esto hace pensar en la necesidad de contar con espacios físicos cuyos olores logren un equilibrio entre la identidad del lugar y las condiciones de aseo que evoquen experiencias positivas y placenteras.

Otro elemento relevante de considerar en el espacio físico son los sonidos, los cuales constituyen una sensación configura la dimensión ambiental con una identidad propia que involucra el oído y todo el cuerpo:

El ambiente que nos rodea, cualquiera sea este, está definido por sonidos. ... El espacio interno y el espacio externo poseen siempre sus huellas sonoras fundamentales, su individualidad acústica. También las áreas geográficas, como el idioma, están inmersas en un mar de sonidos que las diferencian de un lugar a otro. No es sólo la intervención del hombre que hace diferentes espacios acústicos, sino que, sobre todo en el pasado, han sido los sonidos de la naturaleza los que caracterizaron a los diferentes paisajes sonoros. (Reggio Children y Domus Academy Research Center, 2009, p. 90)

Reggio Children y Domus Academy Research Center (2009), explican que en un ambiente escolar el proyecto acústico, debe disminuir el nivel sonoro general, incluyendo contener el ruido de fondo, eliminar los ruidos perturbadores y también debe desarrollar las potencialidades sonoras. Lo anterior es fundamental pues es recomendable que la niñez esté en contacto con los agentes externos para que pueda escuchar sonidos como los del viento o la lluvia por lo que no es conveniente que haya excesiva insonorización acústica del edificio respecto del exterior.

Condiciones de los materiales, equipo y mobiliario

Los materiales representan otro elemento relevante en los espacios físicos educativos, por lo que se requiere seleccionar materiales y equipo que promuevan el desarrollo integral, que faciliten experiencias de calidad para el aprendizaje, que estimulen la creatividad, la exploración, la manipulación, la interacción y la integración con la diversidad cultural. Resulta esencial señalar que los materiales existentes en el medio ambiente, constituyen una opción de bajo costo económico y pueden ser utilizados creativamente favoreciendo los “aprendizajes cognitivos, afectivos y sociales” (Duarte, 2003, p. 107).

Para Reggio Children y Domus Academy Research Center (2009), la existencia equilibrada de materiales diversos aportan riqueza en los estímulos, ya que los mismos pueden ser sonoros, absorbentes de sonidos, transparentes, opacos, pesados, livianos, coloridos, naturales, artificiales, de larga o breve duración, modificables y manipulables. Lo anterior incide significativamente en el nivel de compromiso del estudiantado ante las actividades de aprendizaje y la conducta, así como con la amplitud y profundidad del aprendizaje en el entorno. Aspecto que se potencia cuando se facilita que el niño y la niña elijan los materiales, lo que además da la posibilidad de que el profesor o profesora conozca gustos y preferencias del estudiantado (Jaramillo, 2007).

Aunado a lo expuesto, el valor del orden tiene una función trascendental en relación con la organización y distribución de los materiales didácticos. Es decir, es tarea de todos que cada recurso esté en un lugar específico, ya que los beneficios de un ambiente limpio, ordenado, bonito y agradable, son tanto para adultos como para la población infantil, lo que les ayuda a comprender, a desarrollar hábitos y a apreciar la belleza.

De conformidad con lo que plantea Jaramillo (2007), es indispensable considerar los materiales para la ambientación y promoción del aprendizaje, estos deben ser adecuados según el tema a desarrollar, llamativos, seguros y que no estén alejados de la comprensión cognitiva del niño y la niña.

En sintonía con lo anterior, la decoración o ambientación del aula pareciera ser un tema superfluo en relación con otros de mayor peso en el proceso de enseñanza y aprendizaje; no obstante, como lo menciona la sabiduría popular “todo entra por la vista”, y esta estimulación visual que provocan los colores, el tipo de figuras y los elementos que se usan para la decoración o ambientación, genera un sentido de bienestar y calidez en los espacios de aula, favoreciendo el clima motivacional. Esta idea es reforzada por Reinsberg (citado por Unión de Instituciones Privadas de Atención a la Niñez de Costa Rica, 1999), quien apunta que las aulas deben tener un “ambiente cálido y agradablemente decorado, por lo que la maestra debe dar al centro y a su clase un aspecto acogedor, que ofrezca a los niños emociones de orden estético” (p. 63).

En coherencia con lo anterior, para que el ambiente y el ornamento favorezcan la motivación y el aprendizaje, debe: contemplar ilustraciones acordes con la temática que se está trabajando; utilizar letras e ilustraciones grandes, contextualizadas, claras y sencillas; emplear una gama de colores, unificar el tema para no sobrecargar el aula; tomar en cuenta la edad del estudiantado e involucrarlos en la elaboración o selección de la esta; incentivar la creatividad y la imaginación.

De igual manera, es importante que los materiales y la decoración o ambientación no refuercen los estereotipos comerciales promovidos a través de las películas y caricaturas, entre otros. Por el contrario, se sugiere usar animales, plantas, personas, objetos del contexto, que permitan al niño visualizarse y visualizar su contexto cercano como propio, así como fortalecer un sentido de pertenencia e identidad cultural y nacional. En esta misma línea Favretto (2008), sugiere que los niños y niñas “construyan el aula”, lo cual es posible si el primer día de clases esta no cuenta con casi ninguna decoración y conforme pasa el tiempo, en congruencia con los temas vistos, los niños y docentes van llenando los espacios, las pizarras o paredes con sus creaciones.

Con respecto al tema concerniente a los materiales o ambientación, Reggio Children y Domus Academy Research Center (2009) señalan la importancia de vigilar el comportamiento de los materiales con el pasar del tiempo, porque pueden no ser tan duraderos. Agregan que es imprescindible contar con una variedad de elementos “que cambian pero tienen la capacidad de ennoblecerse con el transcurso del tiempo, o sea que envejecen bien (por ejemplo, la madera adquiere nuevas cualidades con el tiempo, envejece noblemente; el plástico, en cambio, se deteriora y pierde sus características cualitativas)”, así como con recursos “que cambian en pocas horas (como las flores) [y otros] que no cambian nunca (vidrios)” (p. 80).

Ambiente, conducta y relaciones interpersonales

En relación con el ambiente y la conducta, Rinaldi (2009) citado por el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, el Ministerio de Cultura de Colombia y la Fundación Carvajal, 2014) indica que existe una reciprocidad entre las personas y su ambiente, dado su dinamismo y la influencia de uno sobre el otro. Por lo tanto, los maestros y las autoridades de los centros educativos deben pensar el espacio de tal manera que puedan sentirse bien, ya que todos lo merecen (Favreto, 2008). En este sentido, se entiende que la dimensión estética debe convertirse en una cualidad de la pedagogía en los entornos educativos, ya que para el aprendizaje, el placer, la dimensión lúdica se entrelazan derivando en un aprendizaje agradable y divertido donde todos disfruten y se sientan a gusto (Rinaldi, 2009).

Al tenor de lo anterior, Margini, citado por el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, el Ministerio de Cultura de Colombia y la Fundación Carvajal (2014) menciona que “el ambiente es visto como algo que educa a los niños; en verdad es considerado un tercer educador” (p. 26). Además, recalca este autor, que el ambiente condiciona y es condicionado por el accionar de las personas, de ahí la importancia de que este sea flexible, actualizado y responda a las necesidades de los niños, niñas y de los otros actores preponderantes en la construcción del conocimiento.

Desde esta perspectiva se aborda la escuela como “un lugar que satisfaga las necesidades fisiológicas, permita el desarrollo global de cada educando, garantice la seguridad afectivo-emocional, la confianza en sí mismo, la responsabilidad, la disponibilidad; construya el desarrollo de la motricidad, el lenguaje, la organización espacio-temporal, la simbolización, los procesos lógicos; permita la adquisición vivenciada de conocimientos, compararlos, relacionarlos, investigar; facilite a los niños y adultos la expresión, la toma de iniciativas, la creación y la fantasía...” (Molina (1982) citado por Hoyuelos, 2005a, p. 175).

Coherente con lo anterior, se tiene que “una educación adecuada solo puede ocurrir en un contexto de buen cuidado físico y cálidas relaciones afectivas” (Bowman et al., 2001 citados en el Programa Estado de la Nación, 2011, p. 63). En este sentido, el principal creador del ambiente educativo es el docente, ya que la empatía y el afecto que demuestra permite que los educandos se sientan queridos y puedan construir de mejor manera sus aprendizajes, siendo la relación dialógica la base entre el docente y el estudiantado. Esto es que “la relación pedagógica entre niños y docentes ha demostrado ser más efectiva cuando incluye cuidado, crianza, preocupación por el bienestar general de cada niño o niña y apoyo al aprendizaje” (Programa Estado de la Nación, 2011, p. 99), lo que hace fundamental el papel del docente, porque sus actitudes, comportamientos e interacciones en el aula influyen en la motivación y construcción del aprendizaje exitoso que logren sus estudiantes.

De acuerdo con el Estado de la Educación (Programa Estado de la Nación, 2011)

ofrecer una enseñanza excelente exige que los docentes desarrollen un conjunto de competencias muy sofisticadas y que los sistemas educativos garanticen que esa excelencia se produzca efectivamente, en condiciones que varían de aula en aula, y con poca supervisión. Elevar la calidad de la enseñanza supone cambiar lo que ocurre en el salón de clases. (p. 101)

Asimismo, los niños y las niñas necesitan tener o desarrollar un sentido de pertenencia y estar confortables con lo que les rodea. Los maestros deben ser conscientes de que todo en el aula tiene que ser pensado, planificado, organizado y direccionado hacia su proceso de aprendizaje, por esto, en opinión de Nitke (2008), para el desarrollo y calidad del ambiente son indispensables: la organización, la funcionalidad, el atractivo y el impacto en el aprendizaje del estudiantado. Planteamiento que es compartido por Vecchi (2009), al expresar que “los niños tienen el derecho de crecer en lugares cuidados, placenteros” (p. 133); por lo tanto, la educación no puede eximirse de estas tareas. Abad (2006) indica que el ambiente favorece que el niño pueda construir e intercambiar experiencias de significado vital, satisfaciendo derechos, como por ejemplo, una relación afectiva positiva y de seguridad; contar con suficiente espacio de acción, posibilidades de ensuciarse; derecho al ruido y al silencio, a socializar, y a la satisfacción de las necesidades básicas.

Con base en lo expuesto, cabe pensar que para lograr aprendizajes significativos es importante crear un clima caracterizado por el buen trato con las personas, sean adultas o menores de edad, el diálogo y el respeto por las individualidades (ritmo de aprendizaje, necesidades educativas especiales, valores culturales y personales) a fin de propiciar la convivencia, la participación, la libertad de expresión, la escucha activa y el respeto a las opiniones; todo lo anterior derivaría en la potenciación de un clima de alegría, creatividad, juego y de compañerismo.

La educación finlandesa se destaca en aspectos relacionados con el clima afectivo en los ambientes educativos, tales como: estudiantes felices, en un ambiente sin violencia, sin tensión y sin presiones, desarrollados, con posibilidades de progresar a su propio ritmo, con relaciones con sus pares y docentes basadas en el afecto y el respeto, con docentes accesibles, atentos, “constantemente impulsados para construir un sentido a su medida a partir de todo lo que tienen a su alcance” todo ello en un clima “de sana cooperación donde cada uno está en su lugar y tiene un papel en la construcción colectiva del conocimiento” (Robert, 2006, p. 5), propiciándose el desarrollo integral y por consiguiente el aprendizaje significativo.

Se añade la motivación como elemento significativo para alcanzar diferentes objetivos y metas en el aprendizaje. Según Bohórquez (2007), las acciones en los individuos son consecuencia de motivaciones, las cuales impulsan acciones conscientes e inconscientes permitiendo la movilización de energía hacia los intereses de cada individuo.

Etimológicamente, Trechera (2005) citado en Naranjo, (2009) refiere que la palabra motivación proviene del latín motus, que tiene relación con lo que mueve a la persona a llevar a cabo una actividad. Por su parte, Naranjo (2009), citando a Herrera, Ramírez, Roa y Herrera, 2004) afirma que “la motivación representa lo que originariamente determina que la persona inicie una acción (activación), se dirija hacia un objetivo (dirección) y persista en alcanzarlo (mantenimiento)” (p. 154).

De igual manera, De la Peña (2006) considera la motivación hacia el aprendizaje como un proceso determinado por las necesidades y los impulsos del individuo, que originan la voluntad de aprender en general y concentran la voluntad, para lo cual, tanto estudiantes como docentes requieren realizar ciertas acciones, antes, durante y al final, que incidan positivamente en la disposición favorable ante el estudio y el proceso de aprendizaje en general.

Finalmente, cabe pensar a partir de los planteamientos teóricos presentados, que un ambiente educativo de calidad requiere de un proceso complejo que va más allá de una simple decoración y abastecimiento de materiales dentro de un espacio físico, es decir, el diseñar ambientes que promueven el aprendizaje implica planear, organizar, con un objetivo pedagógico claro y acorde con las características, intereses y necesidades de los educandos y del contexto en el que están inmerso.

Aspectos metodológicos

El tipo de enfoque utilizado en la investigación fue mixto, ya que recurre tanto a técnicas cuantitativas como cualitativas, las cuales permiten enriquecer la información obtenida sin ser excluyentes, ni sustituirse, sino complementarse.

El estudio fue exploratorio y descriptivo, debido a que la consulta bibliográfica evidencia que en Costa Rica se ha estudiado poco el tema de los ambientes escolares; las investigaciones al respecto son mínimas y dan énfasis a otros aspectos, por ejemplo la infraestructura, las relaciones interpersonales, entre otros.

Dada la ausencia de información integradora de los elementos que conforman el ambiente educativo, es que la investigación base de este artículo, favorece la descripción de los ambientes escolares, sus rasgos, peculiaridades y sus implicaciones en el aprendizaje, desde la visión de los docentes, niños y niñas y observadores. Sin embargo, para efecto del presente escrito solo se hace referencia a los datos aportados por la población infantil.

Por lo precitado, la población mencionada en el artículo corresponde a niños y niñas escolares de los centros educativos públicos seleccionados de manera intencional, mediante un proceso de coordinación y negociación con las directoras y los directores de centros educativos que estuvieron dispuestos a ser participantes y que a su vez cumplieran con criterios de estratificación, es decir, contextos de clase alta, media y en condiciones de pobreza ubicadas en zonas rurales y urbanas de varias de las provincias del país. De igual manera, las investigadoras cumplieron con un papel de observadoras no participantes en las dinámicas de aula.

Los centros educativos involucrados pertenecen a seis de las siete provincias que conforman el país (San José, Puntarenas, Alajuela, Heredia, Cartago y Guanacaste).

Se contó con la colaboración de 404 estudiantes, de los cuales 97 participaron en la etapa de piloteo de los instrumentos, mismos, que no se contabilizan en los datos del análisis final, debido a que los cambios en el instrumento fueron sustanciales. Los educandos que sí participaron tenían edades que correspondían mayoritariamente a los 11 años, seguido de 12 y 9 años, para un total de 307 niños y niñas.

El instrumento diseñado y aplicado para obtener los datos contenidos en el presente artículo, fue un cuestionario dirigido a los niños y niñas, el cual estaba conformado por 2 preguntas cerradas y 18 abiertas, a fin de conocer más ampliamente la opinión de ellos y ellas con respecto a las características del ambiente de aula y los factores involucrados desde su perspectiva en la calidad de este y su repercusión en el aprendizaje.

Dado que el estudio se realizó con base en un enfoque mixto, el análisis de los resultados se elaboró complementando los datos cuantitativos con los cualitativos según corresponda. Cabe decir, que los datos cualitativos fueron analizados según las categorías emergentes derivadas de la información contenida en el instrumento utilizado para tal fin.

Seguidamente se hace referencia a visión que tienen las personas menores de edad participantes acerca de las características, elementos y los factores involucrados en la calidad del ambiente de aula. Cabe decir, que estos estarán resaltados con negrita para facilitar su identificación. Asimismo, las respuestas brindadas por la población infantil participante se presentan entre comillas y, por ser textuales, se transcriben tal cual se escribieron incluyendo las faltas ortográficas.

Análisis de datos

Las percepciones que tienen los niños y niñas consultados acerca del tamaño del aula, reflejan que la mayoría considera que estas son grandes, espaciosas y amplias, pocos señalan que es pequeña (10%). Lo anterior hace suponer que las aulas tienen suficiente espacio y que los niños y niñas parecen no sentirse incómodos con este aspecto físico de los salones de clase, a pesar de que en algunas ocasiones el espacio disponible parece insuficiente para el número de estudiantes. Acerca del tamaño de las aulas, este es indicado por el Ministerio de Educación Pública en las Normas de Infraestructura Física Educativa (MEP et al., 2012), en cada ciclo educativo; es decir que la construcción debe considerar 1.5 m2 por estudiante, de manera que para un total de 35 niños y niñas en I y II ciclo se requieren 54 metros2 de construcción. Este aspecto es importante de considerar, especialmente ante el planteamiento de Loughlin y Suina (1995), quienes consideran que la organización espacial funciona mejor cuando existe suficiente espacio circundante para el movimiento.

Con respecto al mobiliario existente en los salones de clase, la población consultada responde de manera muy variada, ya que por una parte visualizan el mobiliario con una estética agradable, cómodos, limpios y en buenas condiciones y, por otra, un 20% comenta que el mobiliario está en mal o regular estado debido a que están rayados, son ásperos u otros. Desde la perspectiva de la población entrevistada y haciendo un balance general de las respuestas, parece ser que el mobiliario tiene, en la mayoría de las aulas e instituciones participantes, un estado aceptable o bueno. Son relativamente pocas las respuestas que sugieren mal estado y estas se focalizan en un solo lugar o centro educativo.

En relación con el nivel de ruido percibido por los niños y niñas dentro del aula, un poco más de la mitad anota que es alto o muy alto, justificando esta respuesta en que gritan mucho, hay escándalo, aturde, hablan mucho y muy alto, entre otros. En este mismo sentido, un grupo considera que el ruido es normal o que se presenta ocasionalmente (“algunas veces si [sic] y otras no”), llama la atención que solo un 5,2% comenta que es agradable, silencioso, tranquilo y que la “niña” (la maestra) es educada. Las observaciones pusieron en evidencia que en ocasiones en las aulas y especialmente en los recreos, efectivamente los estudiantes gritan, por lo que cabe pensar que es un patrón de conducta interiorizado y reforzado ante el ruido tan alto que cotidianamente escuchan, con el consiguiente impacto en la salud mental y en la disposición para aprender. Reggio Children y Domus Academy Research Center (2009), explican lo trascendente de disminuir el nivel sonoro del ambiente escolar en general, por medio de acciones tendientes a contener, eliminar y desarrollar las potencialidades sonoras que favorezcan el aprendizaje, tales como: condiciones de silencio, concentración e intimidad y algunas actividades que faciliten que el niño elija su condición de exposición sonora. Lo anterior es fundamental, pues es recomendable que el estudiantado este en contacto con los agentes externos para que pueda escuchar sonidos como los del viento o la lluvia; no obstante, no es conveniente que haya excesiva insonorización acústica del edificio respecto del exterior.

Un bajo porcentaje de estudiantes (8,7%) indica la inexistencia de decoraciones, por el contrario, la mayoría (89,5%) señala que en sus aulas hay diversos ornamentos, los cuales les resultan muy bonitos. En este sentido, sobresale que en algunas respuestas, las personas participantes subrayan que fueron partícipes en su confección, diseño o colocación. Lo anterior se considera valioso pues evidencia una identificación del estudiantado en cuanto a los gustos en color y diseño, esto resulta positivo, ya que indica que no solo se basaron en las preferencias del equipo docente. Por otra parte, hubo estudiantes que expresaron disgusto porque la decoración es “muy infantil porque es de Elmo” y “parece tonta”; otros apuntan que podría ser mejor y más abundante, ya que solo se decora en momentos referidos a las efemérides. Finalmente, un grupo menor comenta que la decoración existente es específicamente relacionada con los temas de estudio, por ejemplo, “ayuda para aprender más” y “tiene mapas, dibujos hay cosas de ciencias”, lo cual es considerado importante para reforzar las temáticas vistas en clase.

Con base en lo antes expuesto, parece obvia la importancia de considerar la decoración como un factor que incide de manera significativa en la motivación y el aprendizaje. Adicionalmente, Reinsberg, citado por Unión de Instituciones Privadas de Atención a la Niñez de Costa Rica (1999), apunta que las aulas deben tener un “ambiente cálido y agradablemente decorado, por lo que la maestra debe dar al centro y a su clase un aspecto acogedor, que ofrezca a los niños emociones de orden estético” (p. 63).

Relacionando las respuestas brindadas por la población participante y los planteamientos teóricos encontrados respecto a la decoración o ambientación de los salones de clase, estos deberían tomar en cuenta las siguientes características: estar acordes con el contexto y las temáticas tratadas; utilizar letras e ilustraciones grandes, claras y sencillas; utilizar colores que unifiquen la decoración y favorezcan la participación de los estudiantes; variarla en el tiempo; considerar la edad de los niños y niñas para que sea de su agrado con el fin de crear un sentido de pertenencia e identidad cultural y nacional, que permitan al niño y niña visualizarse y visualizar su contexto cercano como propio.

La mayoría de las respuestas brindadas (62,2%) giran en torno al buen aseo de las aulas, visualizan los espacios de aula limpios y ordenados, mencionan que ellos y ellas ayudan ante la solicitud de la docente a mantener y realizar estas labores para que el espacio esté “lindo y bello”, “no perfecto pero bien”. Esto es esencial para favorecer el sentido de pertenencia que toda persona debe desarrollar, debido a que permanece en ese espacio durante buena parte del día, cumpliendo así con el derecho que tienen a que esta estancia sea placentera.

Con respecto al tema de los materiales, una amplia cantidad de los niños y niñas (71,7%) consideran que sí disponen de materiales en el aula; por otra parte, son pocos (26,0%) quienes indican que no hay ninguno. Las opiniones de los participantes en relación con las características de los materiales, se agruparon en cuatro grandes bloques, a saber, “son buenos, lindos e interesantes”, “Nos ayudan a aprender”, “no son muy buenos ni útiles” y “son malos y pocos”.

En la primera categoría, la mayor cantidad de respuestas caracterizan los materiales como geniales, buenos, excelentes, divertidos, útiles, entretenidos, interesantes e importantes. En la segunda, mencionan que ayudan a aprender, a estudiar y para hacer trabajos en clase, por ello resaltan la necesidad de que hayan “más juegos educacionales y materiales como libros”. Adicionalmente, en la tercera y cuarta categoría se unificaron las respuestas negativas, que evidencian el malestar de los menores de edad hacia los materiales existentes, comentan que no son muy buenos, que están “viejos”, son pocos, escasos, aburridos, malos y poco interesantes, entre otros. Además, una de las respuestas da cuenta de que “…la profe mantiene todo guardado…”, práctica que es común observar en los centros educativos donde se cuenta con algunos materiales, el acceso a estos es limitado e incluso algunas veces ni siquiera son usados durante el año “para que no se dañen”, se ensucien o se pierdan. En otras respuestas, llama la atención que una persona sugiere que los materiales son: “lápices, borrador, goma, tijeras, colores, cartuchera, cuaderno, bulto, que las usamos bien y no lo destruimos”, es decir, se le llama materiales a los útiles escolares, por lo que a partir de las observaciones de aula, se concluye que efectivamente no se dispone de materiales concretos mediadores en el proceso de aprendizaje o los mencionados se limitan a los útiles escolares básicos.

Lo anterior parece evidenciar el tipo de metodología característica del proceso de aprendizaje que se promueve en los salones de clase visitados, ya que “el entorno escolar ha de facilitar a todos y a todas el contacto con materiales y actividades diversas que permitan abarcar un amplio abanico de aprendizajes cognitivos, afectivos y sociales” (Duarte, 2003, p. 107).

Lo precitado demanda que la planificación y la organización de los materiales y del espacio potencien los ambientes, en la medida en que tomen en cuenta los aspectos relacionados con la riqueza, el volumen, la diversidad y el equilibrio de los materiales de aprendizaje, todo ello, adecuado con las necesidades, características e intereses de los niños, niñas. Lo anterior es reforzado por Iglesias (1996) citado por Jaramillo (2007), quien apunta que en el ambiente se interrelacionan los objetos, los olores, las formas, los colores, los sonidos y las personas que ahí permanecen y se relacionan; el mobiliario del aula, su distribución, las paredes, los murales, los materiales, la forma como están organizados y la decoración, son un reflejo del tipo de actividades que se realizan, de las relaciones que se establecen y de los intereses de los niños, niñas y adultos.

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Para una mejor compresión de las categorías, dada la diversidad de respuestas ofrecidas por los niños y las niñas, el análisis de la tabla 1 se llevará a cabo mediante diferentes bloques.

En primer lugar, se analizan las opiniones relacionadas con aspectos físicos del aula. En este sentido, las personas participantes mencionan que les desagrada las condiciones deterioradas del mobiliario y los materiales (pizarra, televisor, closet, puertas, entre otros.), además del poco orden y aseo del aula (llama la atención que en los párrafos anteriores, los niños y niñas califican positivamente este aspecto, existiendo una clara contradicción con lo aquí planteado) , el color, la instalación eléctrica, el nivel de ruido interno y externo al que están expuestos, la decoración o ambientación, la ventilación y la iluminación, entre otros.

En el segundo bloque, se agruparon los aspectos socioemocionales, que los participantes subrayan como desagradables en algunos compañeros y docentes, ya que están “molestando” constantemente, se enojan, carecen de hábitos y valores, lo cual probablemente incide de manera negativa en la capacidad de prestar atención, de relacionarse, de concentrarse, de motivarse y, por consiguiente, en su aprendizaje.

El tercero contiene los aspectos metodológicos señalados de manera negativa y que se vinculan con escribir mucho, los exámenes, el estudio y ciertas lecciones, refiriéndose al recargo y reiteración de actividades académicas poco atractivas y motivantes.

Finalmente, el último conjunto de respuestas refleja la percepción macro que el estudiantado hace acerca del ambiente de aula. Mientras unos indican que “no les gusta nada” otros manifiestan que “les gusta todo” tal como está en el aula porque es excelente.

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El disfrute por aprender depende desde la visión de los niños y niñas participantes, de aproximadamente ocho aspectos (ver tabla 2), ordenados según frecuencia, a saber: más actividades lúdicas y clases más divertidas, mobiliario, materiales didácticos e infraestructura, poner atención y hacer silencio, realizar actividades pedagógicas, estética y orden, buenos docentes y buen trato, tal y como lo refleja la tabla 2.

Con respecto a la primera categoría “actividades lúdicas y clases más divertidas”, cabe señalar que solicitan juegos, diversión al aprender, interactividad, entusiasmo, alegría, humor, emoción, trabajos en grupo, “que por lo menos una vez por semana alla[sic] algo diferente por ejemplo: el miércoles que ballamos[sic] afuera o algo así”, entre otros. Cabe señalar que esta información es coincidente con las opiniones expresadas por los participantes en la investigación realizada en el por León, Arguedas y Morales (2010), acerca de las características del maestro exitoso, en el cual se encontró que los niños y niñas piden que la alegría, el afecto y el disfrute formen parte del aprendizaje formal. En la investigación antes señalada, se menciona que el buen maestro es aquel que explica bien, que tiene buen trato, que habla con cariño y es menos estricto.

La dotación de materiales y mobiliario son considerados dos aspectos trascendentales para los niños y niñas, principalmente aquellos artículos que apoyan el aprendizaje como por ejemplo: libros, juegos, computadoras, cuadernos, paletas, papeles, diccionarios, marcadores de colores, entre otros.

Además, es necesario que en el aula haya condiciones mínimas de disciplina, atención y silencio para lograr un ambiente apropiado para el aprendizaje y para la realización de las actividades pedagógicas como aprender, leer, escribir, entre otras que se anotan.

Definitivamente, llama la atención que las personas participantes piden que el aula sea un lugar estético, ordenado y agradable, con decoraciones, bonito, limpio, adornado, sin rayones y con figuras para aprender. Asimismo, piden que sea ventilado y con buena iluminación para estar más frescos.

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Tal y como se nota en la tabla 3, los niños y las niñas participantes mencionan en primer lugar el orden, aseo y estética como el elemento primordial para que el aula sea de su agrado, así como que esté “Bien decorada…, más limpia y sin huecos en el techo”, “Super [sic] ordenada”, “limpia sin basura tirada”, “a mi [sic] me gustaría que la cuidáramos no ensuciarla porque se ve muy fea”, “bonita que la adornen que cambien la cortina”, entre otros.

Por otra parte, desean que se mejore la infraestructura, el mobiliario y los materiales, por ejemplo, que tenga “una pizarra bien bonita es lo único que puedo pedir”, “Que tuviera amacas mas[sic] arboles[sin] que la pinten”, “más grande, de color, más decoración y con más cosas para aprender”, “que el aula tuviera libros para leer cuando termino mi trabajo” y “color techo, mesas, sillas y los adornos, la claridad y abanicos”, entre otros, aspecto que reafirma lo indicado por ellos y ellas, cuando se les preguntó qué era lo que menos les gustaba del aula.

Asimismo, sugieren la utilización de metodologías más divertidas, “menos aburridas”, alegres, que involucren el juego, que sean “bonitas”, en general, una metodología más lúdica que contemple las características y necesidades de movimiento de los estudiantes.

Con menor frecuencia anotaron las relaciones interpersonales, el manejo justo y oportuno de la disciplina y, finalmente, llama la atención un porcentaje de estudiantes que subraya que todo está bien en la institución y que están a gusto.

La reflexión de lo antes señalado por los estudiantes hace pensar que efectivamente la dimensión estética debe convertirse en una cualidad de la pedagogía y de los entornos educativos, pues para promover el aprendizaje, deben entrelazarse el placer, la dimensión lúdica y la estética, creando un ambiente agradable y divertido (Reggio Children y Domus Academy Research Center, 2009), todo ello en un marco de respeto, afecto y calidez, es decir, un ambiente al que se quiera volver cada día con placer, y en el cual impere el derecho a la identidad, al intercambio y al enriquecimiento mutuo (Hoyuelos, 2005b).

Conclusiones

Seguidamente se presentan las conclusiones derivadas del proceso investigativo, resaltándose las categorías en negrita para facilitar su comprensión.

Recomendaciones

A continuación se presenta una serie de recomendaciones dirigidas a diferentes grupos de profesionales y autoridades del MEP y universidades, cuya naturaleza de trabajo está relacionada con los ambientes escolares, a fin de proponer posibles caminos por los cuales transitar en beneficio de la calidad del proceso de aprendizaje que protagonizan los niños, niñas y los profesores y las docentes.

A las universidades

Al Ministerio de Educación Pública

A los directores de centros educativos

A las docentes y los docentes

El espacio se construye en conjunto.

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1 Máster en Administración Educativa, Licenciada en Educación Preescolar. Académica, extensionista e investigadora del Instituto de Estudios Interdisciplinarios de la Niñez y la Adolescencia y de la División de Educación Básica del Centro de Investigación y Docencia en Educación de la Universidad Nacional de Costa Rica.

2 Doctora en Educación, Máster en Psicología, Licenciada en Psicología. Académica, extensionista e investigadora del Instituto de Estudios Interdisciplinarios de la Niñez y la Adolescencia del Centro de Investigación y Docencia en Educación de la Universidad Nacional de Costa Rica.

3 Este artículo responde a una investigación mayor titulada Ambientes de aula que promueven el aprendizaje (Castro y Morales, 2013).

4 This paper is based on the research Ambientes de aula que promueven el aprendizaje (Classroom Environments That Promote Learning) (Castro and Morales, 2013).

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