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evista Electrónica Educare (Educare Electronic Journal) EISSN: 1409-4258 Vol. 19(3) SETIEMBRE-DICIEMBRE, 2015: 1-20

doi: http://dx.doi.org/10.15359/ree.19-3.15

URL: http://www.una.ac.cr/educare

CORREO: educare@una.cr

[Número publicado el 01 de setiembre del 2015]

Profesorado y saberes histórico-educativos mapuche en la enseñanza de historia

Teachers and the Mapuche Historical-Educational Knowledge in the Teaching of History

Omar Turra-Díaz 1

Universidad Católica de Temuco

Temuco, Chile

oturra@uct.cl

Recibido 20 de noviembre de 2014 • Corregido 7 de julio de 2015 • Aceptado 31 de julio de 2015

Resumen. El artículo presenta los resultados de una investigación que tuvo como objetivo develar las significaciones docentes respecto de los saberes histórico-educativos mapuche y su incorporación como conocimiento educativo en la historia escolar. Los sujetos de investigación fueron profesores de historia que se desempeñan en Liceos de la provincia de Arauco, cuyos estudiantes pertenecen mayoritariamente a la identidad territorial mapuche-lafkenche. El estudio se realizó desde la metodología cualitativa, con un diseño de estudio de casos, utilizándose como técnica de recogida de información la entrevista semiestructurada y el método fenomenológico para el análisis de los datos y concentración de los significados. Los resultados evidencian significaciones comunes en la atribución de una alta relevancia al conocimiento cultural mapuche como saber escolar, en la manifestación de un escaso conocimiento de los saberes histórico-educativos mapuche, además de la ausencia de un trabajo pedagógico con estos saberes en la enseñanza de la historia. Se concluye que, no obstante los discursos de reconocimiento y valoración de la diversidad cultural, de los derechos educativos y culturales indígenas, la historia escolar en contexto interétnico propone y promueve unos conocimientos culturales eurocéntricos que reproducen el tradicional discurso pedagógico de la historia.

Palabras claves: Currículo, enseñanza de la historia, saberes educativos, cultura mapuche, docentes.

Abstract. This paper presents the results of a research aimed at revealing the significance of the historical-educational Mapuche knowledge for teachers and its incorporation in the school history. The research subjects were teachers of History at secondary schools located in the province of Arauco, whose students are mostly of Mapuche-lafkenche territorial identity. The study was conducted from a qualitative methodology with a case study design, using the semi-structured interview technique for data collection and a phenomenological method for data analysis and concentration of meanings. The results demonstrate common significance in terms of the relevance of the Mapuche cultural knowledge within the school knowledge, the manifestation of a poor understanding of the Mapuche historical-educational knowledge, and the absence of a pedagogical work including this knowledge in the teaching of History. We conclude that even with the discourses of recognition and appreciation of cultural diversity and of indigenous cultural and educational rights, the school history, in the interethnic context, proposes and promotes a Eurocentric cultural knowledge that replicates the traditional pedagogical discourse of History.

Keywords. Curriculum, teaching of history, educational knowledge, Mapuche culture, teachers.

Introducción

Las actuales orientaciones curriculares de la historia escolar en Chile, tanto para educación básica como enseñanza media, proponen como una de sus finalidades educativas el contribuir a la afirmación identitaria del estudiantado, por cuanto los aprendizajes alcanzados en la asignatura servirían a la población estudiantil para reconocerse en su cultura y, desde ahí, conocer otras en una dimensión ascendente (Ministerio de Educación [MINEDUC], 2009, 2013). En términos declarativos, este propósito alcanza consonancia con el reconocimiento de la diversidad cultural y los derechos educativos de los pueblos originarios en el país, para quienes se ha oficializado el derecho a una formación en su cultura e historia a través del sistema educativo, como lo expresa la Ley Indígena en su artículo 7° (CONADI. Ministerio de Planificación, Gobierno de Chile, 1993) y las disposiciones del Convenio 169, artículo 27, vigente en el país desde el año 2009 (Organización Internacional del Trabajo [OIT], 2003).

Desde la investigación educativa se plantea que el reconocimiento de la multiculturalidad de las sociedades y valoración de la diversidad histórico-cultural de la humanidad, posiciona a la historia escolar como un ámbito privilegiado para la conformación de subjetividades interculturales, en tanto sus finalidades curriculares proponen la afirmación identitaria del estudiantado a la vez que el reconocimiento y comprensión de los otros culturales (Galindo, 2005; Prats, Barca y Facal, 2013; Valls, 2005).

Por su parte, los discursos de reconocimiento de la alteridad indígena y la promoción de sus derechos educativos y culturales, interpelan a una enseñanza tradicional de la historia anclada en un discurso pedagógico monocultural, para avanzar hacia una resignificación de la historia como disciplina escolar –particularmente en contextos interétnicos– que otorgue espacio a la construcción de una historia escolar abierta a otras voces y otros saberes educativos.

Todo indica que las nuevas definiciones curriculares buscan superar la dialéctica de negación del otro en la enseñanza de la historia escolar, pero no se sabe cómo se expresa este propósito educativo en la realidad de la escuela en contexto interétnico mapuche/no mapuche. En alguna medida, los profesores están siendo receptores de estos discursos y cambios curriculares que vienen a tensionar los sentidos y comprensiones tradicionales de lo que significa enseñar y aprender historia en la escuela, conceptos y significaciones dignos de develar pues se sabe del protagonismo docente en la implementación de cualquier cambio educativo.

En Chile –como en Latinoamérica– es escasa la investigación que reporta conocimiento acerca de la enseñanza de la historia en contextos interétnicos, de sus orientaciones interculturales o de las complejidades de su enseñanza (Turra, 2012; Turra, Valdés y Salcedo, 2012), menos aún en contexto interétnico mapuche/no mapuche, donde investigaciones han constatado, más bien, una serie de prácticas poco proclives a la consideración de lo indígena y prejuicios hacia sus formas culturales (Quilaqueo y Merino, 2003; UNESCO, 2005) y sus habitantes originarios –el pueblo mapuche– han representado un ámbito fructífero para la producción de discursos e imaginarios, alimentados desde visiones colonialistas, en el que la sociedad chilena dominante ha impuesto sus propios cánones acerca de la historia, de la cultura y de la educación. Es por ello que la presente investigación parte del supuesto central que develar los sentidos de la enseñanza y el aprendizaje de la historia en este contexto educativo, implica visibilizar una reconocida conflictividad étnica y discursiva que se expresa también en el espacio escolar.

Con este propósito, el artículo presenta los resultados de una investigación que tuvo como objetivo central develar las significaciones docentes respecto de la incorporación de saberes histórico-educativos mapuche en la enseñanza de la historia, en establecimientos educativos de enseñanza media con una alta población estudiantil perteneciente a este pueblo originario. Se trata de docentes que se desempeñan en liceos de la provincia de Arauco, cuyos estudiantes pertenecen mayoritariamente a la identidad territorial mapuche-lafkenche 2.

Marco teórico

Historia escolar y saberes histórico-educativos mapuche

La historia escolar se presenta como uno de los principales dispositivos simbólicos utilizados por las élites gobernantes, para desplegar procesos formativos orientados a la construcción de identidades nacionales (Carretero y Castorina, 2010; López, 2010; Prats, 2000) y también para negar, distorsionar y caricaturizar las formas culturales de los pueblos originarios (Aman, 2010; Rodríguez, 2008). Desde la época fundacional del estado y durante buena parte del siglo XX, el discurso pedagógico de la historia como disciplina escolar, se asoció a un repertorio de imágenes heroicas que recreaban la trayectoria patria y una representación del pasado social como constitutiva de una “comunidad cultural”, que tenía como propósito explícito interiorizar en las cohortes estudiantiles el sentido de pertenencia a una nación y a una cultura común de tradición europea.

En esta perspectiva, la escuela ha jugado un rol clave en los procesos de construcción de comunidades imaginadas, ya sean nacionales o étnicas, pues a través de ella el Estado consolidó y consolida su hegemonía cultural en tanto controla los mecanismos de producción simbólica y de distribución del conocimiento (Rojas y Castillo, 2005). Para el caso, es lo que ha primado en la construcción de lo social y cultural en contexto mapuche/no mapuche, donde la dialéctica de configuración de identidades se ha desarrollado en el marco de la conflictiva relación del Estado chileno con el pueblo mapuche, o para ser más preciso, en un contexto de relaciones interétnicas violentas y asimétricas que excluye los saberes culturales indígenas del sistema escolar.

Por su parte, la investigación social en contexto mapuche ha constatado la vitalidad de los saberes educativos que sustentan los procesos de formación de personas y los principios propios que los regulan (Quilaqueo, 2007; Quilaqueo y San Martín, 2008; Quilaqueo y Quintriqueo, 2010; Quilaqueo, Quintriqueo, Torres y Muñoz, 2014). Estos saberes forman parte de un sistema simbólico configurado en un contexto social e histórico determinado y expresan modos de socialización y apropiación de la cultura por parte de los sujetos que la componen (Beillerot, 1998).

Estos saberes educativos, forman parte de un programa formativo que organiza la comprensión del mundo desde el cual los sujetos definen lo propio y lo ajeno, los sentidos simbólicos que generan cuando hablan y actúan. Desde aquí, las formas de ser y actuar de una persona son comprensibles en y desde su propio mundo de la vida, en términos de Habermas (2001), y las posibilidades de comprender otras conformaciones sociales y culturales quedan supeditadas a las significaciones producidas desde su propio mundo y, en el caso de las relaciones interétnicas, a las condiciones que las sociedades en contacto les ofrecen.

En la lógica de construcción de conocimiento mapuche, se ha identificado a los kimches (sabios) como los conocedores de los fundamentos, valores y finalidades educativas de los saberes socioculturales mapuche, quienes a través de la oralidad y utilizando como herramienta la lengua originaria –mapuzugun– acceden a los conocimientos y significados profundos de la cultura. Son estos educadores tradicionales los que también portan los saberes histórico-educativos, entendiendo estos saberes como aquellos conocimientos que la memoria social selecciona del pasado para ser transmitida a las nuevas generaciones.

En la actualidad, los saberes histórico-educativos mapuche pueden ser categorizados desde dos ámbitos: uno, desde el conocimiento cultural propiamente mapuche; el otro, desde el conocimiento histórico generado a partir de la historiografía mapuche.

En perspectiva de la racionalidad mapuche de acercamiento al conocimiento del pasado, se distinguen al menos tres tipos de memoria en cuanto proceso evocador: tukulpazugun que refiere a aquellos recuerdos de corto plazo; konümpazugun o memoria de mayor lejanía temporal, situada en el colectivo social y en referentes vivos y simbólicos, como nombres de lugares, relatos, cantos y refiere a los acontecimientos que se relevan al momento de la evocación; por último, el piwkentukunzugu o memoria patrimonial, que expresa la reflexión de la historia vivida y sentida por el colectivo (Durán, Catriquir y Hernández, 2007). El proceso de movilización educativa de estos saberes se desarrolla, según Bengoa (2000), a través de actividades cognitivas como el ejercicio de la memoria, el culto por los detalles, la precisión al describir las características de objetos y situaciones, actividades todas desarrolladas con base en la riqueza descriptiva de la lengua originaria mapuzugun.

Aportando en la visibilización de los saberes histórico-educativos de la sociedad mapuche, se encuentra aquella vertiente de estudios que rescata y releva la memoria histórico-social de las sociedades originarias, la que puede entenderse como un patrimonio cultural o herencia mental, como recuerdos que nutren representaciones y cohesionan a los individuos en torno a significaciones comunes (Leduc, Marcos-Alvarez y Le Pellec, 1994). La memoria es cual archivo en la sociedad occidental y se ubica interna y externamente al individuo/colectivo (Iggers, 2012). En las sociedades originarias se expresa externamente en los lugares ceremoniales y en los nombres mismo de los lugares vinculados a acontecimientos socio-históricos relevantes y en el patrimonio mental que permite recrear los relatos de significación histórico-cultural. También en las concepciones del tiempo propias de la cosmovisión, las formas de relacionarse con el pasado, es decir, contenidos de orden cultural que permiten acceder a las comprensiones propias de la cultura originaria en su trayectoria histórica.

En tanto conocimiento historiográfico, en los últimos años ha surgido una comunidad de historiadores mapuche que denuncian el carácter colonialista de la historiografía chilena y, mediante la publicación del libro ¡…Escucha, winka…!, se posicionan como un hito relevante en el propósito de desarrollar una historiografía propiamente mapuche (Marimán, Caniuqueo, Millalén y Levil, 2006). El estudio busca llamar la atención de los chilenos y chilenas (winkas), quienes desconocen la historia mapuche y no entienden su resistencia y lucha por la defensa de sus derechos y tierras.

También, existen estudios que transcriben y relevan la memoria histórico-social de la sociedad mapuche, en los que se expone la construcción de conocimiento de un pueblo en situación de soberanía territorial y cultural, como lo demuestran los testimonios de Coña y Wilhelm (1995) y los testimonios de los sobrevivientes de la “Ocupación de la Araucanía” (Canio y Pozo, 2013). Por otra parte, se ha registrado la memoria del contacto interétnico poniendo en diálogo analítico intercultural la complementariedad entre archivos escritos y relatos orales, esto último particularmente en los estudios acerca de procesos organizacionales mapuche y de relaciones interétnicas con el estado nacional (Aburto, 2013; Foerster y Montecinos, 1988).

Profesorado y cambio curricular

Respecto del profesorado, la investigación en educación ha constatado que los cambios promovidos en el currículo están sujetos a complejos procesos de resignificación y reflexión por parte de los docentes, que involucra entre otros aspectos los códigos propios de las disciplinas escolares (Cuesta, 2009; Goodson, 1995; Popkewitz, 1998), los conocimientos profesionales que poseen los profesores (Fullan, 2002, 2010; Hargreaves, Earl, Moore y Manning, 2001, Montero, 2001), además de la cultura profesional presente en los contextos institucionales específicos en que desarrollan su docencia (Ball y Bowe, 1998).

En el contexto del sistema educativo chileno, la característica predominante de la implementación curricular ha sido la interacción promovida desde la agencia central educativa entre bases curriculares, programas de estudio y el personal docente, recayendo en este último el imperativo curricular de apropiarse de las definiciones curriculares nacionales, interpretarlas e implementarlas contextualizadamente en la sala de clases (Gysling, 2003, 2007; Magendzo, 2008). No obstante, la investigación que evalúa los cambios curriculares promovidos desde fines de los noventa, plantea que el profesorado se han enfrentado a implementar los programas de estudios ministeriales sin conocer ni comprender a cabalidad los fundamentos, características e implicancias de los marcos curriculares (Milos, Ossandón y Bravo, 2003; Pinto, Meza, Erazo, Osandón y Galaz, 2001), lo que genera como consecuencia una constante tensión entre prescripción y flexibilidad en la práctica pedagógica.

Para el contexto interétnico mapuche/no mapuche, se plantea al profesorado el desafío de desarrollar una práctica pedagógica no etnocéntrica, en el que la heterogeneidad cultural del alumnado no sea motivo de conflictos, sino la oportunidad para construir un espacio de diálogo y comunicación, donde se fomente el conocimiento, respeto y aceptación entre los diversos colectivos socioculturales (Chiodi y Bahamondes, 2001). Sin embargo, respecto de las actuaciones docentes en este contexto, se ha evidenciado que el profesorado –en sus procesos pedagógicos– desarrolla una serie de prácticas poco proclives a la consideración de lo indígena y, más aún, se evidencian prejuicios y sesgos hacia sus prácticas culturales (Quilaqueo y Merino, 2003; UNESCO, 2005). Para la enseñanza de la historia, se ha constatado el reducido espacio curricular para la enseñanza de las formas culturales mapuche y la ausencia de una narrativa histórica que otorgue espacio a las visiones de los pueblos originarios (Turra-Díaz, 2012).

Desde estos antecedentes conceptuales, y considerando los escasos estudios respecto de la historia escolar en contextos interétnicos, el estudio busca generar conocimiento respecto de las comprensiones y actuaciones que el personal docente situado en contexto mapuche/no mapuche significan respecto de los saberes histórico-educativos mapuche como contenido legítimo en la historia escolar.

Metodología

El estudio se realizó con base en el paradigma cualitativo de investigación, puesto que sus principios y técnicas satisfacen el objetivo de develar las significaciones docentes respecto de la incorporación de saberes histórico-educativos mapuche en la enseñanza de la historia; además, este paradigma busca alcanzar comprensión respecto de una realidad social determinada, aportada por las significaciones de los propios sujetos que participan del campo objeto de investigación (Rodríguez, Gil y García, 1999).

Para acceder a las significaciones docentes, el proceso investigativo se formalizó a través de dos interrogantes fundamentales: ¿Qué relevancia otorga al conocimiento mapuche como saber escolar? y ¿Conoce e incorpora en su enseñanza saberes histórico-educativos propios de la cultura mapuche?

En términos del diseño, se trabajó con la modalidad estudio de casos, en tanto método que permite investigar con cierta intensidad y profundidad un fenómeno social, una institución, una persona o un grupo social. Para la investigación, se construyeron cuatro casos representados por docentes de Historia y Geografía que realizan docencia en establecimientos educativos de educación media (liceos) de la provincia de Arauco, cuyas matrículas indican que poseen el mayor porcentaje de estudiantado mapuche-lafkenche en sus aulas3: Se trata de establecimientos de dependencia municipal (educación pública) y se representan como los de mayor tradición en sus localidades (ver tabla 1).

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Sujetos

Los sujetos de investigación o informantes claves se eligieron con base en el cumplimiento de ciertos requisitos, que en el mismo contexto educativo, no cumplen otros miembros del grupo o comunidad; se trata, por tanto, de una selección deliberada o intencional. Así, los casos quedaron conformados por informantes/docentes con base en los siguientes criterios:

que realicen docencia en alguno de los liceos seleccionados;
que realicen clases en más de dos niveles de la enseñanza media;
que posean una experiencia profesional mínima de diez años como docentes en el contexto interétnico;
que participen voluntariamente del estudio.

De esta forma, se llegó a determinar un número de seis docentes que adquirieron el compromiso de participar y contribuir con información para el estudio. Tales profesores, si bien indicaron poseer una cercanía con la cultura mapuche, en su totalidad declaran adscripción cultural y étnica con la sociedad chilena.

Una caracterización de estos sujetos docentes se presenta en la tabla 2:

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Técnica de recogida y análisis de información

El diseño investigativo contempló la utilización de la entrevista cualitativa, pues como técnica permite la creación y captación de significados en la interacción entre entrevistador y entrevistado (Ruiz, 2012). En específico, se utilizó la entrevista semiestructurada para recolectar la información, pues de acuerdo con el objetivo de investigación, se construyó un guion o preguntas preestablecidas que recogen los temas que se requieren abordar a lo largo de la entrevista. Sin embargo, este tipo de entrevista permite la generación de preguntas emergentes que buscan aclarar o profundizar en los significados.

Para el análisis de la información, se utilizó el método fenomenológico puesto que propone una forma de construcción de conocimiento a partir de la experiencia subjetiva de los sujetos, describiendo e interpretando los significados comunes aportados por los sujetos de investigación (Rodríguez et al., 1999). Esto se tradujo en la codificación de los registros comunicativos que expresan sentidos compartidos o de consenso; es decir, la esencia del significado que el profesorado comparte intersubjetivamente respecto del fenómeno investigado. La concentración de significados comunes expresan las categorías o unidades de análisis y, de ellas, se presentan los relatos más representativos como sus resultados.

Resultados

Del análisis de la información se obtuvieron los siguientes resultados, cuya síntesis general se expone en la tabla 3:

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Relevancia del conocimiento mapuche como saber escolar

Un primer ámbito de interés investigativo guarda un importante vínculo con la valoración que atribuyen los docentes a que se busque, desde la política pública y las orientaciones curriculares, la incorporación de saberes educativos de los pueblos originarios en la historia escolar. En general, consideran que se trata de una iniciativa necesaria y valiosa:

Indudablemente que es una temática importante que debía incorporarse fuertemente en nuestros planes y programas, a raíz de la diversidad que existe en nuestra Provincia de Arauco (profesor 1)

Es provechoso dar a conocer la realidad de los alumnos, hay un alto porcentaje de alumnos mapuches que nosotros deberíamos abordar el conocimiento y la visión que ellos tienen del mundo y rescatar su identidad propia (profesora 3)

Existe una gran diversidad de alumnos con ascendencia mapuche y se necesita aterrizar el currículo, desde la perspectiva de la cosmovisión de ellos, para que logren mejores aprendizajes, más significativos, más contextualizados en ese sentido, pero eso no está en los programas en la actualidad (profesora 2)

No obstante, los profesores de Historia y Geografía en ejercicio profesional en el contexto interétnico mapuche/no mapuche plantean que la incorporación de saberes histórico-educativos –al no estar sistematizados en los programas de estudio– queda al interés y motivación personal de los propios profesores:

Creo que la valoración pasa por un tema personal solamente, si un profesor se identifica con el tema lo puede llevar a cabo… y no solamente los profesores a cargo del tema sino a que nivel institucional también (profesor 5)

Es que eso hoy depende del profesor, uno se motiva de acuerdo a los planes y programas, por ejemplo si mi contenido me dice la Guerra de Arauco, bueno yo me puedo dedicar a ver la Guerra de Arauco como dicen los textos, con análisis histórico y puedo quedarme con lo poco que dicen… pero yo puedo profundizar con un pequeño proyecto de aula, por ejemplo la toponimia en la zona (profesor 4)

Otro aspecto que emerge de los relatos en relación con los saberes histórico-educativos mapuches, es la desvalorización de estos conocimientos por parte de la política pública y las instituciones escolares, pues el componente cultural originario se utiliza más bien para la obtención de asignaciones y, en lo pedagógico, para desarrollar actitudes de respeto a la diversidad cultural:

…Sólo se considera al alumnado mapuche para la asignación de desempeño difícil, hecho que muestra la ausencia de una política totalmente implantada (profesora 2)

La cultura mapuche se estudia desde la diversidad, siempre se toma más transversalmente, para que los estudiantes respeten la diversidad de culturas que hay en la historia y valoren lo propio (profesor 6)

En síntesis, los profesores valoran positivamente las orientaciones curriculares que promueven la incorporación de saberes histórico-educativos en el currículo de historia, pero concuerdan que al quedar fijado en la esfera de las orientaciones de enseñanza-aprendizaje, en la práctica depende de la proximidad del docente con la cultura mapuche para su incorporación como conocimiento escolar.

Conocimiento de saberes histórico-educativos mapuche

Otra categoría que emergió del análisis de la información fue aquella que concentra las significaciones en torno al conocimiento que el personal docente posee de los saberes histórico-educativos mapuches. Como se planteó más arriba, los saberes histórico-educativos refieren a las concepciones del tiempo propias de la cosmovisión mapuche, las formas de relacionarse con el pasado (wiñokintun), el reconocimiento de sitios, espacios sagrados o ceremonias que forman parte y articulan la memoria social de la comunidad originaria, entre otros. Es decir, contenidos de orden cultural que permitan al estudiantado mapuche acceder a las comprensiones propias de la cultura originaria en su trayectoria histórica. También, puede considerarse como conocimiento histórico para el contexto en estudio –aunque desde una dimensión más bien intercultural–, la historiografía mapuche que ha surgido en la última década y que documenta el conflicto con el estado chileno.

Al respecto, los profesores declaran poseer un conocimiento rudimentario vinculado a algunas experiencias de acercamiento con las tradiciones y formas culturales mapuche:

Yo pienso que de verdad, yo veo que me he integrado muy poco a sus costumbres, ... Yo reconozco que, viviendo toda mi vida en Contulmo, me han invitado dos veces a celebrar el año nuevo mapuche. A lo mejor puede ser porque efectivamente he vivido lejos de ellos (profesora 2)

Uno por el mismo carácter de profesor de historia sabe algo más que el común, pero ese hecho no me hace un conocedor autorizado de la cultura y de la historia mapuche (profesor 5)

Un dato interesante que emergió de la interacción comunicativa, es que los profesores tienden a responsabilizar a la sociedad mapuche y al propio estudiantado originario del escaso conocimiento y difusión de sus saberes culturales, dado su hermetismo, desconfianza y ser muy “celosos” de su cultura:

Yo creo que es una cultura muy valiosa, pero que lamentablemente los mismos mapuche no han tenido la fuerza para sacarla adelante, lo otro que veo de los mapuche es que son muy cerrados, hay muy poca colaboración por su parte… (profesor 6)

…Resulta que por otro lado, también nos damos cuenta que el alumno mapuche, los jóvenes mapuche, muchos saben hablar en mapuche (mapuzugun), pero ellos niegan eso, son muy celosos de su cultura, no la quieren mostrar, no la quieren dar a conocer (profesor 4)

También emergieron relatos que expresaban un rechazo hacia las formas culturales mapuche, lo que genera resistencia por considerar cualquier aspecto de ella en la enseñanza:

…Por otro lado hay profesores totalmente anti-mapuche, tienen un odio a muerte a los mapuche y ellos mismos son los que les hablan a los alumnos acerca del valor de los mapuche (profesora 3)

Recién el año pasado cuando se llevó a cabo el proyecto intercultural, hubo que reestructurar el proyecto educativo para poder introducirlo, pero hubo mucha negación de parte de los colegas, no todos estaban de acuerdo con eso, hubo problemas fuertes entre los profesores y la dirección (profesor 5)

En síntesis, los docentes evidencian un escaso conocimiento de los saberes histórico-educativos mapuche, a pesar de los años de experiencia profesional en el contexto educativo interétnico, cuestión que se justifica en la relación distante con la cultura mapuche y por la desconfianza que el pueblo originario manifiesta hacia la chilenidad. También es posible evidenciar situaciones de rechazo a incorporar sus formas culturales en la enseñanza.

Experiencia pedagógica con saberes histórico-educativos mapuche

Finalmente, se expone las significaciones docentes respecto a la incorporación de saberes histórico-educativos en su práctica pedagógica en contexto interétnico, con un alto porcentaje de alumnado mapuche en sus aulas. En coherencia con las categorías anteriores, los docentes concuerdan que en sus actuaciones pedagógicas la enseñanza de la historia está focalizada y acotada a los programas de estudios nacionales, no realizando mayores profundizaciones ni trabajo con los saberes culturales mapuche:

Yo creo que, conforme a los planes y programas, me gustaría profundizar mucho más tiempo en el tema de la identidad cultural mapuche. En ese sentido, requiere más tiempo y profundización, pero uno se ve apurado a veces, por tantas exigencias (profesor 1)

A lo mejor podríamos utilizar otro tipo de recursos, hacer sistemática la salida a terreno, pero yo pienso que falta hacer más cosas para que esté bien tratado el tema, me quedo con los programas de estudio, porque hay que pasarlos… (profesora 2)

Yo creo que podría tocar temas contingentes, más actuales. Puedo hacer más, pero me falta apoyo y debo concentrarme en los programas…(profesora 3)

Entre las razones esgrimidas por los docentes, que explicarían esta falta de profundización y ausencia de trabajo con los saberes histórico-educativos mapuche, se encuentran la extensión del currículo escolar, que impide la focalización en temáticas específicas y contextuales, y las evaluaciones nacionales que miden estos contenidos comunes nacionales.

Como digo un doble discurso cuando se trata del trabajo con la identidad, pues por otra parte nos presionan con que hay que pasar un programa…De repente también hay políticas, indudablemente fuera de lo técnico que hay acá, se tiene que enfocar preparando al alumno para dar un SIMCE (Prueba que mide la Calidad de la Educación) o para prepararlos para la PSU (Prueba de Selección Universitaria) (profesor 1)

A mí me gustaría darle mayor profundidad, pero por un tema práctico también, no se puede quedar uno mucho rato con una temática cuando el currículo de historia es tan extenso (profesor 6)

En lo fundamental, los profesores de historia evidencian una ausencia de trabajo pedagógico con saberes histórico-educativos mapuche en historia escolar y por razones bien precisas y atendibles: el extenso currículo y el limitado tiempo disponible para el tratamiento de los contenidos de aprendizaje, así como la presión de las pruebas nacionales que debe rendir el estudiantado. No obstante, también habría que agregar entre sus variables explicativas, el escaso conocimiento que declaran poseer de los saberes histórico-culturales mapuche.

Discusión

Un primer aspecto a discutir es la disociación que se evidencia entre la relevancia que atribuyen los docentes a los saberes histórico-educativos mapuche como contenido escolar y el escaso conocimiento que manifiestan poseer de ellos. Esta tensión educativa coloca de relieve, la actualidad del desconocimiento y exclusión de los saberes educativos mapuche en la escuela, situación que es resultado de un tipo de relaciones interétnicas asimétricas que promueve una formación fundada en un currículum de cuño europeo-occidental, cuya exclusividad impide la generación de procesos escolares abiertos con posibilidad de transformarse de manera contextualizada e intercultural (Quilaqueo y Quintriqueo, 2010).

En esta perspectiva, la historia escolar en contexto interétnico mapuche/no mapuche favorece relaciones de poder epistémico-educativo, pues resta legitimidad a los saberes educativos originarios, por cuanto promueve una narrativa histórica en donde lo “propiamente” histórico remite a conocimientos construidos en tiempos, territorios y comunidades ajenas a la cultura de referencia del estudiantado. La historia escolar, desde esta comprensión, se configura como una expresión de la colonialidad del poder, en la medida que asigna superioridad a unos conocimientos derivados del mundo europeo y excluye y silencia los conocimientos de las culturas originarias, produciendo una subalternización de este conocimiento. Como ha planteado la investigación, aquello ha generado en la sociedad mapuche situaciones de desarraigo sociocultural y desvalorización del conocimiento propio (Quilaqueo y San Martín, 2008; Quilaqueo et al., 2014).

Los propósitos curriculares de reconocimiento de la diversidad cultural y de afirmación identitaria, se inscriben así en los sentidos de un discurso multiculturalista que promueve el reconocimiento de las prácticas culturales, lenguas y sistemas de valores de las sociedades originarias, pero lo hace desde una dimensión volitiva, en ciertos documentos educativos con características de retórica, que en ningún caso se traduce en la incorporación de otras epistemes, otras voces y otros saberes histórico-educativos en la enseñanza de la historia. Es decir, estas declaraciones curriculares no comprometen la preminencia de los saberes culturales occidentales en el currículo escolar, ni menos los principios vertebradores de la tradicional historia nacional. Desde esta comprensión, la enseñanza de la historia imposibilita el ejercicio de un pensamiento histórico que construya y favorezca la diferencia y la alteridad en el alumnado, cuestiones fundamentales si se postula la afirmación identitaria y la construcción de subjetividades interculturales como finalidades de su enseñanza (Turra-Díaz, 2012).

Un segundo aspecto a discutir es la persistencia de tradiciones discursivas e imaginarios sociales que permean la enseñanza de la historia escolar en el contexto interétnico en estudio, que se expresan en imágenes y significaciones docentes prejuiciadas respecto de la cultura y sociedad mapuche. Es claro que los profesores, como cualquier sujeto social, portan prejuicios, estereotipos, creencias e ideologías que orientan sus actuaciones personales y profesionales, no obstante a diferencia del personal docente especializado en otras áreas, particularmente los docentes de historia tienen atribuida una relevante tarea social y pedagógica, como es la de formar personas en los valores propios de un orden social democrático y plural. Esta relevancia es tal que la investigación especializada en interculturalidad ha planteado que son los profesores quienes pueden legitimar, con sus actuaciones y discursos, la prevalencia de las asimetrías culturales o quienes pueden dar carta de naturaleza a una cultura más amplia, representativa, universal y más justa (Besalú, 2002; Jordán, 2007).

Para el caso de la sociedad mapuche, sus habitantes originarios han constituido un ámbito fructífero para la producción de discursos e imaginarios alimentados desde estudios sociales e historiográficos que se pueden rastrear desde fines del siglo XIX, donde ha primado una construcción de la historia nacional hegemónica profundamente discriminadora, que funda sus postulados en una supuesta superioridad cognitiva-cultural de la sociedad occidentalizada (Salas, 2009). Aquello se actualiza en los discursos docentes cuando expresan que la sociedad mapuche es muy celosa de su cultura y que “los mismos mapuche no han tenido la fuerza para sacarla adelante”, obviando con ello una realidad histórica hoy innegable como es la ocupación militar de la Araucanía, el despojo de sus tierras y la forzada aculturación gestionada desde el sistema escolar. La imagen más polarizada de la persistencia de estos discursos exclusores, tal vez se refleja en el enunciado “hay profesores totalmente anti-mapuche, tienen un odio a muerte a los mapuche”.

Cabe cuestionar, entonces, la persistencia en la historia escolar de una historiografía hegemónica que resiste a las propias declaraciones curriculares propiciadoras del reconocimiento de la diversidad cultural, en tanto el discurso del profesorado evidencia un desconocimiento de los saberes histórico-educativos originarios y de los nuevos conocimientos que provienen de la historiografía y las ciencias sociales, y ello no involucra un interés movilizador para una formación en estos saberes, ni menos una declaración de incapacidad profesional para educar con pertinencia en el espacio interétnico mapuche/no mapuche. Desde esta perspectiva, los estudios que aportan conocimiento acerca de los saberes educativos e históricos de la cultura mapuche no han sido recepcionados a nivel del diseño curricular centralizado, tampoco por los docentes en su ejercicio profesional en el contexto.

Sin embargo, saberes histórico-educativos e historiografía mapuche se promueven y desarrollan con vitalidad, pero en espacios lejanos a la historia escolar. Esta persistencia pedagógica-curricular, encuentra coherencia con aquellos planteamientos investigativos que constatan que los cambios promovidos en el currículo están sujetos a complejos procesos de significación y reflexión de los profesores; en donde las rutinas escolares, los códigos propios de las disciplinas escolares entran en tensión con las propuestas que buscan innovar o introducir cambios educativos.

Es así que, tradiciones discursivas e imaginarios históricos entran en conflicto con el conocimiento ancestral y conocimiento historiográfico mapuche, configurando constelaciones de sentido que organizan las identidades sociales y las posiciones que ocupan los sujetos en las relaciones sociales. Aquello da cuenta de la complejidad que encierra la enseñanza y el aprendizaje de la historia escolar en este espacio educativo, en tanto sus potencialidades se relacionan directamente con las aperturas y diálogos de estos discursos y saberes en el espacio escolar o, por el contrario, desde una lógica tradicional monocultural solo se otorga espacio a los discursos proveniente de vertientes eurocéntricas lo que con manifiesta claridad, se encuentra en la vereda opuesta a los discursos y definiciones curriculares que promueven la interculturalidad en educación.

Conclusiones

La historia escolar chilena, a nivel de sus orientaciones curriculares, promueve el reconocimiento y valoración de la diversidad cultural en su dimensión histórica y social, sin embargo, aquello no se ha traducido en la incorporación de saberes histórico-educativos mapuche en su enseñanza en contexto interétnico mapuche/no mapuche, como se evidencia en las significaciones docentes presentadas en el estudio. Es decir, para un contexto educativo de alta población escolar originaria mapuche, la historia escolar propone y promueve unos conocimientos culturales eurocéntricos que reproducen el tradicional discurso pedagógico de la historia.

Los resultados del estudio evidencian la atribución, por parte del profesorado, de una alta relevancia al conocimiento cultural mapuche y su pertinencia como saber a considerar en la enseñanza de la historia, aunque estiman que aquello se vincula estrechamente al interés y arbitrio docente por incorporarlo en su práctica pedagógica, puesto que el currículo no lo incorpora explícitamente. También, queda de manifiesto el escaso conocimiento del profesorado respecto de los saberes histórico-educativos mapuche y la ausencia de un trabajo pedagógico con estos saberes en la enseñanza de la historia. Las razones de este desconocimiento, en algunos casos, se trasladan a la sociedad y alumnado mapuche y su desconsideración en la enseñanza, por el extenso currículo y la necesaria preparación para las pruebas nacionales. Sin embargo, desde las significaciones docentes, no se levantan cuestionamientos a la exclusión de estos saberes de la enseñanza, tampoco de la preminencia de un currículo monocultural en la historia escolar en el contexto interétnico mapuche/no mapuche.

Considerando los resultados expuestos, el reconocimiento de los derechos educativos de los pueblos originarios y la multiculturalidad que caracteriza a las sociedades actuales, es preciso avanzar con urgencia en la construcción de una historia escolar intercultural que incorpore y dialogue con otras formas de comprender el pasado, de organizar y construir el conocimiento, de estar y trascender en el mundo.

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