Revista Electrónica Educare (Educare Electronic Journal) EISSN: 1409-4258 Vol. 19(3) SETIEMBRE-DICIEMBRE, 2015: 1-10
doi:http://dx.doi.org/10.15359/ree.19-3.22
URL: http://www.una.ac.cr/educare
CORREO: educare@una.cr
[Número publicado el 01 de mayo del 2015]
Cómo orientar la formación del personal docente nuevo hacia la adquisición de un paradigma sistémico
Guiding New Teacher Training towards the Acquisition of a Systemic Paradigm
Luis Guillermo Barrantes-Montero1
Universidad Nacional
Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje
Heredia, Costa Rica
Recibido 14 de noviembre de 2014 • Corregido 5 de agosto de 2015 • Aceptado 14 de agosto de 2015
Resumen. Mediante una distinción entre el paradigma disciplinario positivista, que segmenta el saber humano en disciplinas aisladas y el paradigma sistémico, que busca la integración del conocimiento con el recurso a la inter y transdisciplinaridad, se señala la conveniencia y necesidad de preparar al personal docente nuevo en este último. Se expone un ejemplo de cómo realizar la experiencia formativa según el paradigma sistémico en un curso de Lectura avanzada en inglés, en una carrera de formación de docentes.
Palabras claves. Interdisciplinaridad, transdisciplinaridad, educación superior, paradigma.
Abstract. This paper distinguishes between positivist disciplinary paradigm, which classifies human knowledge into isolated disciplines, and systemic paradigm, which aims at integrating knowledge and an inter-and trans-disciplinarity approach. The need and convenience of preparing new professionals in the latter is discussed. An example on how to develop a training experience based on the systemic paradigm in an advanced English reading course, in a teacher-training career is also described.
Key words: Interdisciplinarity, transdisciplinarity, higher education, paradigm.
El quehacer académico de la Universidad plantea la articulación
permanente entre diversas disciplinas y la búsqueda de su complementariedad
Universidad Nacional, Costa Rica (2014, p. 2)
Introducción
Dentro de la acción sustantiva de la educación superior, el proceso de formación docente reviste una singular importancia, ya que estos nuevos profesionales van a tener una incidencia directa y quizás definitiva en las generaciones jóvenes de la sociedad (UNESCO, 2002, citado por Asencio, 2013.
Resulta lamentable, y esto por el testimonio vivo y reiterado de gran parte de la población estudiantil universitaria, que en no pocas de las carreras que cursan se da por sentado que el paradigma epistémico por el que se rigen, se ajusta de manera automática al conjunto de valores y premisas que les presenta, como dice Hahn (2003) ”the changing Zeitgeist” [el cambiante espíritu de los tiempos] (p.199). Incluso, tal vez más grave aún, que para algunos las nociones mismas de paradigma y matriz epistémica les resulten desconocidas o, cuando menos, ajenas a su supuesta especialidad.
Este trabajo plantea una preocupación real y concreta del autor por el rumbo de la formación de docentes del siglo XXI en las instituciones universitarias. Se propone y defiende la firme aserción de que las nuevas generaciones de docentes deben formarse mediante el paradigma de la complejidad (Morin, 2007), es decir, con un enfoque inter y transdisciplinario, el cual asuman como propio en sus vidas y lo transmitan a sus educandos.
Se contribuye con un ejemplo bastante somero de la aplicación de este enfoque; se espera, con ello, suscitar el interés por ahondar en este tema. Con ocasión del recién celebrado Congreso Universitario de la Universidad Nacional, Costa Rica (2014), en el cual se modifica su Estatuto Orgánico, se busca ofrecer luces para la consecución de las metas que ahí se proyectan.
La urgencia de una transformación paradigmática
Los avances científicos y tecnológicos en este tercer milenio suelen darse con una frecuencia y rapidez de tal magnitud que a las sociedades mismas, e incluso a los aparatos institucionales que las gobiernan, les resulta difícil ajustarse a ellos y mantenerse actualizados (Blázquez, 2001). Si esta realidad es patente en las naciones líderes en investigación científica e innovación tecnológica, cuanto más lo será en aquellas que, fundamentalmente, dependen de la transferencia de tecnologías y de los llamados datos de prueba de los centros de vanguardia en investigación para poder desarrollar, a partir de ellos, versiones locales de los adelantos que, de un modo u otro, puedan beneficiarlas.
Desde el Renacimiento Carolingio, los centros de producción y articulación del conocimiento, sobre todo las universidades, por propósitos metodológicos, organizaron los campos de estudio con base en una celosa delimitación de los ámbitos de cada disciplina o campo del saber. Esa intención que, en principio, era legítima, llevó a la academia a un excesivo celo por los distintos campos profesionales.
El paradigma uni-disciplinario o mono-disciplinario (Martínez, 2009) devino, entonces, de índole inductiva, aislacionista y reduccionista. Su consecuencia más inmediata fue el sesgo en la formación de los nuevos profesionales, al no prepararlos para la integración del conocimiento –tanto en el dominio cognitivo como en el afectivo–, no se les enseñó a aprender a aunar la objetividad con la subjetividad y la mismidad con la otredad (Lynch, Russell, Evans y Sutterer, 2009). Una carrera universitaria consiste, para ellos, según eso, en completar satisfactoriamente una serie de cursos con una mínima afinidad intrínseca, pero desprovistos de toda relación o sinapsis con las demás dimensiones que componen ser en cuanto personas humanas, insertas en la historia y sujetas a todas las contingencias de tiempo y contexto.
En vista de lo anterior, urge que la preparación de nuevos docentes sea sometida a una transformación paradigmática, un abordaje de la articulación de los conocimientos que opere en modo ascendente, desde la simplificación hasta la complejidad (Roa, 2006). Urge pasar de la visión atomística y monadológica a una visión sistémica. El paradigma sistémico es el que puede llevar a las nuevas generaciones de docentes a trascender el paradigma disciplinario y abocarse con entusiasmo en un nuevo paradigma de corte inter y transdisciplinar.
El enfoque inter y transdisciplinario en el proceso de formación de docentes
Iniciar a los docentes y las docentes en formación en un proceso de transformación paradigmática hacia un modelo sistémico de inter y transdisciplinaridad implica que, de ser posible, las unidades académicas sometan a revisión los planes de estudio y los programas de curso de sus carreras, para que en ellos se refleje la manera concreta en que los contenidos del respectivo campo del saber serán abordados con miras hacia la complejidad. Como lo expresa Roa, 2006, citando a López, 1997:
Frente al precepto de la evidencia, la complejidad asume la incertidumbre; frente al precepto de la fragmentación, la complejidad [asume] que el todo es más (o menos) que la suma de sus partes aisladamente consideradas; … frente al precepto de la exhaustividad, la complejidad asume la esencial incompletud del conocimiento y el papel de nuestras representaciones como aproximación limitada y parcial a lo real. (p. 151)
El efecto multiplicador de este enfoque de formación se hará patente cuando estos formandos, una vez insertos en el mundo de la docencia, contribuyan en la creación de un talante integrador de conocimientos en las nuevas generaciones.
La intención de asumir el paradigma de la complejidad en la formación docente consiste en rectificar el modo de ser y de actuar de la sociedad mediante la educación de la población joven. Ya se probó la represión y no hubo buenos resultados; tampoco se lograron mejores condiciones mediante la espontánea segregación de los grupos marginales y la creación de ciudades privadas para los estratos privilegiados. Cansadas del agotamiento social, económico, político y ecológico, las naciones deben enrumbar sus sistemas educativos hacia la formación de una ciudadanía que se conciba a sí misma y su ser-en-el-mundo como parte integrante y vital de sistemas interconectados, que ningún individuo puede lograr su realización plena al margen de su responsabilidad colectiva.
Ejemplo de iniciación de docentes en la formación de una Weltanschauung inter y transdisciplinaria
Una vez planteado el problema e ilustrado mediante una breve justificación teórica, conviene presentar un ejemplo simple de cómo se puede operativizar esta preocupación por hacer de las aulas universitarias recintos de reflexión donde las experiencias subjetivas del estudiantado cuenten tanto como los contenidos expuestos por el personal docente y los insumos didácticos que sustenten el aprendizaje, lo que Tudor (2000) llama la ecología de la educación.
El curso de lectura avanzada, componente de la carrera de bachillerato en primer y segundo ciclos con énfasis en la enseñanza del inglés de la Universidad Nacional de Costa Rica en el segundo ciclo 2014, se propuso dos metas globales para el estudiantado, dentro del marco de objetivos contemplados en el programa de curso:
- Mostrar evidencia de pensamiento crítico en intervenciones orales y asignaciones escritas mediante la aplicación de estrategias y pautas de organización de ideas provistas por el docente.
- Establecer nexos e implicaciones del material de lectura extensiva con otros ámbitos del saber y con la cotidianidad del estudiantado mediante la aplicación del enfoque inter, transdisciplinar.
Una de las fuentes de lectura extensiva en el curso fue la novela, en su versión original en inglés, de Brown (2004) The Da Vinci Code [El código Da Vinci]. La novela se caracteriza por la referencia a eventos y lugares históricos de gran relevancia para la cultura general del estudiantado, lo que obliga a contar con fuentes de referencia que expliquen cotejen o complementen la información presentada. Además, se entretejen diversas tramas que no escapan a la controversia, sobre todo de índole religiosa. Cabe destacar, también, que el autor juega ingeniosamente con datos verídicos e historias ficticias, lo que demanda una aguda criticidad por parte de quienes leen la obra.
A continuación se presenta un resumen del proceso llevado a cabo por el alumnado con la guía del docente.
La Universidad Nacional de Costa Rica y su reciente reforma de Estatuto Orgánico
La celebración de un Congreso Universitario para reformar el Estatuto Orgánico refleja la imperiosa necesidad que surge en la institución por ajustarse a las realidades del siglo XXI. Con solo cuatro decenios de existir, la Universidad se sabe inserta en una sociedad de cambios acelerados y servidora de una población cada vez más crítica de las instancias que la gobiernan y de la institucionalidad, en general.
La definición que de sí misma que hace la Universidad en su Preámbulo del Nuevo Estatuto Orgánico, así como los valores, principios y fines que destaca en el Título Primero revelan una voluntad de adecuar no solo sus estructuras, sino también el talante de las personas que la componen a los retos de la Costa Rica del siglo XXI.
En ese sentido, la búsqueda de la complementariedad entre las diversas disciplinas no debe ser vista por la comunidad universitaria como un elemento retórico más que adorna el artículo referido a los fines institucionales. Antes bien, debe entenderse como la condición sine qua non se puede alcanzar ninguna de las demás aspiraciones expresadas en el documento con tan ponderable elocuencia.
Cada Unidad Académica y cada integrante del personal académico, en particular, debe sentir la interpelación de promover esa cosmovisión renovada de la sociedad costarricense, mediante la cual las nuevas generaciones perciban su educación como la instancia que les prepara para que diseñen proyectos de vida, que estén sólidamente articulados y que conduzcan a una genuina realización personal y colectiva.
Conclusión
En este trabajo se ha intentado poner de manifiesto que no solo es posible, sino, urgente enfocar la formación de las nuevas generaciones de docentes hacia una transformación paradigmática en el ámbito epistemológico.
Se evidenció el hecho de que el paradigma positivista que ha influido en tantas áreas del saber, pero –de manera particular– en la visión de las disciplinas científicas como campos inconexos y que ha llevado a muchos profesionales académicos a radicalizar posiciones de enclaustramiento en sus especializaciones, debe ser sustituido por otro de índole sistémica, que le permita a las nuevas generaciones de profesionales en docencia establecer relaciones entre datos, informaciones y opiniones de diversa naturaleza y que, en un esfuerzo inter y transdisciplinario, realicen un proceso de síntesis vital, lo cual sea una práctica en la organización de sus ideas para que desarrollen y enseñen a desarrollar proyectos de vida coherentes y con propósito.
El ejemplo planteado en el curso de lectura avanzada en inglés en la Universidad Nacional pretende dar una pincelada del procedimiento metodológico que se puede realizar en la educación superior para alcanzar esos fines. Queda, para futuros análisis y estudios, el planteamiento de nuevas iniciativas para enriquecer a las nuevas generaciones con esta nueva visión de las ciencias y del mundo.
Referencias
Asencio, E. (2013). Un acercamiento a la formación de docentes de ciencias en Latinoamérica. Experiencias en el contexto cubano. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, 10 (extraordinario), 797-806. doi 10498/15628
Blázquez, F. (Coordinador). (2001). Sociedad de la información y educación. Mérida: Junta de Extremadura. Recuperado de: http://www.ub.edu/prometheus21/articulos/obsciberprome/blanquez.pdf
Brown, D. (2004). The Da Vinci Code [El código Da Vinci]. New York: Random House.
Douglas, N., Huntley, H. y Rogers, B. (2012). Reading Explorer 5 [El explorador de lecturas 5]. Boston: Heinle Cengage.
Hahn, K. (Julio, 2003). The Changing Zeitgeist of German Higher Education and the Role of GATS [El Cambiantye espíritu de los tiempos de la educación superior alemana y el papel de las GATS]. Higher Education in Europe, 28(2), 199-215. doi: http://dx.doi.org/10.1080/03797720304096
Lynch, D. R., Russell, J. S., Evans, J. C. y Sutterer, K. G. (Enero, 2009). Beyond the Cognitive: The Affective Domain, Values, and the Achievement of the Vision [Más allá de lo cognitivo: El dominio afectivo, sus valores y el alcance de la visión] Journal of Professional Issues in Engineering Education and Practice, 135(1), 47-56. doi: http://dx.doi.org/10.1061/(ASCE)1052-3928(2009)135:1(47)
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Roa, R. (2006). Formación de profesores en el paradigma de la complejidad. Educación y Educadores, 9(1), 149-157. Recuperado de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=83490111
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1 Posee una maestría profesional en la Enseñanza del Inglés por la Universidad de Costa Rica (2006). Cuenta, además, con una licenciatura en Traducción Inglés-Español por la Universidad Nacional, Costa Rica (1996), una licenciatura en Teología por la Universidad Francisco Marroquín, Guatemala (1992) y un bachillerato en Filosofía por la Universidad Francisco Marroquín, Guatemala (1989). Durante diecinueve años se ha desempeñado como docente de inglés y de español como segunda lengua. Actualmente coordina el Departamento de Cursos de Servicio en la Universidad Nacional, Costa Rica. Ha realizado ponencias en congresos internacionales y varios de sus artículos y ponencias han sido publicados en revistas como EDUCARE y LETRAS, ambas de la Universidad Nacional.
