Revista Electrónica Educare (Educare Electronic Journal) EISSN: 1409-4258 Vol. 20(1) ENERO-ABRIL, 2016: 1-15

doi: http://doi.org/10.15359/ree.20-1.24

URL: http://www.una.ac.cr/educare

CORREO: educare@una.cr

[Número publicado el 01 de enero del 2016]

---

 

Perspectivas pedagógica, epistemológica y metodológica del programa de estudios de la asignatura de

Educación Cívica en Costa Rica

Educational, Epistemological and Methodological Perspectives in Civic Education Syllabus in Costa Rica

Henry Arce-Ramírez1

Ministerio de Educación Pública

Dirección de Gestión y Evaluación de la Calidad

San José, Costa Rica

henry.arce.ramirez@mep.go.cr

Florlenis Chévez-Ponce2

Ministerio de Educación Pública

Dirección de Gestión y Evaluación de la Calidad

San José, Costa Rica

florlenis.chevez.ponce@mep.go.cr

Recibido 6 de febrero de 2015 • Corregido 22 de setiembre de 2015 • Aceptado 17 de noviembre de 2015

Resumen. Este ensayo presenta una reflexión sobre el programa de estudio de la asignatura de Educación Cívica, el objetivo fundamental es la revisión y el análisis del abordaje pedagógico, epistemológico y metodológico en el que se fundamenta. Además, se considera una visión del currículo oficial propuesto en relación con la práctica educativa. Asimismo, se exponen las competencias ciudadanas desde las perspectivas teóricas que fundamentan la práctica pedagógica, la práctica epistemológica y la metodológica. Las conclusiones señalan que el planteamiento del currículo propuesto se basa en una nueva visión para su desarrollo en el aula, de manera que responda al Proyecto de Ética, Estética y Ciudadanía y, de este modo, promover en el estudiantado las actitudes, prácticas y competencias ciudadanas. Por lo anterior, se recomienda que en su aplicación, se valore el aporte, con el fin de lograr una ciudadanía activa y participativa.

Palabras claves. Abordaje epistemológico, abordaje metodológico, abordaje pedagógico ciudadanía, competencia, ciudadana, currículo oficial.

Abstract. This essay presents a reflection on civic education syllabus; the main objective is the revision and analysis of the educational, epistemological and methodological approach in which the syllabus is based. Moreover, a vision of the proposed official syllabus is considered in relation to the educational practice. Also, the citizenship skills are exposed from the theoretical perspectives that underlie the pedagogical, epistemological and methodological practices. The conclusions indicate that the approach of the proposed syllabus is based on a new vision for its classroom development, so that it can meet the Ethics, Aesthetics and Citizenship Project, and thus, promote the students attitudes, practices, and citizenship skills. Therefore, it is recommended that in its application, its contribution will be valued, in order to achieve an active and participatory citizenship.

Keywords. Epistemological approach, methodological approach, pedagogic approach, citizenship, citizenship literacy, official syllabus.

En el contexto escolar es necesario valorar cómo se integra el currículo oficial en cada una de las asignaturas y con qué intención se establece. El objetivo del ensayo es realizar una revisión y análisis del abordaje pedagógico, epistemológico y metodológico en el que se fundamenta la Educación Cívica como parte de las asignaturas de la educación costarricense en el nivel de educación secundaria. El presente ensayo parte del programa de estudio que se utiliza en esta asignatura, la que constituye para el alumnado un conjunto complejo que comprende, a su vez, la adhesión a valores, la adquisición de conocimientos y el aprendizaje de prácticas de participación en la vida democrática de la sociedad “por consiguiente, no cabe considerarla neutra desde el punto de vista ideológico” (Delors, 1996, p. 60).

En Costa Rica, durante la última década, la Educación Cívica se consideraba una asignatura más del currículo nacional, pues no se resaltaba el valor de la formación ciudadana y el impacto de esta sobre la sociedad con la finalidad de cambiar esta perspectiva. En el año 2009 se implementó el programa de estudio de la asignatura de Educación Cívica, para ser implementado en los niveles de Tercer Ciclo y Educación Diversificada en todos los centros educativos costarricenses y con ello brindar al estudiantado una formación ciudadana activa, integral, contextualizada y pertinente.

Un aspecto fundamental en este ensayo es la conceptualización del término conocimiento y cómo se construye en esta asignatura, de manera que, a partir de las dimensiones elegidas para el análisis, se puedan establecer conclusiones que evidencien lo que se espera del planteamiento del currículo oficial dentro de este programa. La estructura interna del Programa de Estudios de Educación Cívica se genera a partir de la búsqueda de un propósito, de aprendizajes colectivos e individuales y el abordaje de unidades didácticas dimensionadas en contenidos curriculares: conceptuales, procedimentales y actitudinales.

En relación con el anterior planteamiento, cada programa puede conceptualizarse desde un currículo oficial esperado y, por tanto, puede aplicarse en todos los centros educativos de Costa Rica. En cuanto al Programa de Estudio, este se refiere al marco en el cual se establece el currículo oficial para ser impartido en las aulas, y sus contenidos se orientan hacia el mejoramiento de las capacidades del alumnado para el desarrollo de la vida colectiva; pero, para lograrlo, el alumnado debe aprovechar, en primer lugar, el conocimiento de su entorno cercano y es necesario que reflexione sobre las situaciones problemáticas que embargan la sociedad. Este programa se enmarca en el proyecto educativo: Ética, estética y ciudadanía, el cual se inició en el año 2008 con la intención de realizar reformas curriculares a algunas asignaturas, entre ellas la Educación Cívica, es un proyecto orientado a la formación para la vida y la convivencia.

Justificación

Es necesario realizar un planteamiento que conlleve a una práctica educativa, enfocada en resaltar los contenidos de la asignatura y en fortalecer el entusiasmo por ampliar el conocimiento sobre esta. Dentro de esta estructura, los contenidos curriculares actitudinales juegan un papel relevante en la vida cotidiana del estudiantado y, por tanto, se espera que manifiesten un amplio compromiso con estos, con su entorno inmediato y con las implicaciones que deben partir de la práctica de la libertad, la igualdad política, los derechos humanos, la solidaridad, la equidad, el disfrute de la diversidad, la democracia y la cooperación; en tal sentido: “Las prácticas son las actuaciones o aplicaciones de los valores y actitudes en situaciones concretas” (MEP, 2009, p. 35). Es así que, se reafirma la necesidad de formar personas responsables que conciban las relaciones sociales como un aspecto medular para la convivencia pacífica.

Ander-Egg (1999) señala que en relación con los componentes del currículo hay coincidencia en que estos se deben agrupar en cuatro grandes cuestiones principales: qué enseñar, cuándo enseñar, cómo enseñar y qué, cómo y cuándo evaluar.

Según el autor anteriormente mencionado, en el qué enseñar, si bien es cierto que existe una política educativa de la cual surge el currículo oficial, es preciso que el proyecto curricular de cada institución se contextualice y adecue a las propuestas generales de la realidad donde se encuentre. En este cuestionamiento de qué enseñar, los contenidos educativos juegan un papel fundamental, por ser el conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilación y apropiación, por parte del alumnado, se considera esencial para su desarrollo y socialización. En este sentido, es necesario considerar los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, ya que la educación debe girar en torno al eje de saber, saber hacer, saber ser y saber convivir.

Con respecto a cuándo hay que enseñar, para el autor es distribuir y organizar el desarrollo de los contenidos durante los ciclos y niveles educativos. En este punto, es preciso considerar, por un lado, las secuencias de la organización y desarrollo de los contenidos, para asegurar un orden y progresión lógicos de su presentación y de los aprendizajes y, por otro lado, la temporalidad que distribuye los tiempos concretos como se desarrollan las secuencias en el aula.

En cuanto a cómo hay que enseñar, lo importante es indicar los procesos que lo hacen posible, y esta tarea se puede plantear en términos de metodología didáctica, estrategias pedagógicas o métodos de enseñanza y aprendizaje. Es primordial establecer que la forma de enseñar no sea plana y lineal sino, por el contrario, una forma esférica donde se incluya lo psicoafectivo, las actitudes, las motivaciones, los valores y los procesos cognitivos inmersos en el aprendizaje.

En el qué, cómo y cuándo evaluar, se debe visualizar la evaluación como una tarea que todas las personas realizan en la vida cotidiana; por ello, dentro de la práctica educativa, la evaluación es un instrumento y una parte fundamental del proceso educativo; razón por la cual, es imprescindible para valorar el alcance de los aprendizajes colectivos e individuales por lograr. Por consiguiente, en los procesos educativos es necesario considerar estos componentes durante el análisis de las situaciones de aprendizajes ciudadanos. En relación con el objeto de estudio, en el programa se indica que está compuesto por:

Los conocimientos, las competencias y las prácticas que permiten:

· la construcción en una ciudadanía joven,

· para la ciudadana joven y la adulta,

· mediante el conocimiento acerca de la ciudadanía democrática,

· todo ello para mejorar la convivencia social y política. (MEP, 2009, p. 31)

En consecuencia, las implicaciones pedagógicas y metodológicas que plantee el profesorado deberán orientarse hacia el objetivo de que el alumnado sea quien produzca sus espacios, y de este modo construya sus conocimientos y busque respuestas a sus interrogantes, de manera que pueda resolver situaciones problemáticas donde se visualice un espacio de colaboración democrática y contextualizada. En este sentido, la expectativa es que el conocimiento se realice en forma gradual, y que esté al servicio de la vida, en procura de que se convierta en “más acción que especulación, y su verdad se mide por las consecuencias útiles que trae al mejoramiento y la transformación progresiva de la realidad, en la resolución de las necesidades y problemas del individuo o del colectivo social” (Flórez, 2000, p. 25).

Por consiguiente, en términos de conceptos, habilidades y actitudes, el logro de estos permitiría evidenciar el desarrollo de capacidades integrales para identificar y explicar las relaciones dentro de la sociedad democrática. Por tal motivo, es preciso que las actividades programadas para el desarrollo de la clase tengan una línea de concreción creciente y respondan a la búsqueda de conocimientos integrados, donde prevalezcan actividades flexibles y contextualizadas a la realidad de estudiantado, ya que “la actividad es el medio de intervención sobre la realidad, mediante la realización secuencial e integrada de diversas acciones necesarias para alcanzar metas y objetivos específicos de un proyecto” (Ander-Egg, 2002, p. 64). Las actividades de mediación pedagógicas juegan un papel fundamental en la concreción del currículo para así cumplir con la tarea esperada.

Por otra parte, es imprescindible dentro de esta estructura, la reflexión en torno a la evaluación, pues se indica desde el mismo programa de estudio vigente que se debe considerar como un proceso y no como un producto; con una propuesta de una evaluación formativa, orientadora e integradora desde la propia enseñanza y aprendizaje centrada en la construcción de los procesos de formación en el aula. Así la evaluación, se establece a partir de lo diagnóstico, formativo y sumativo. En este programa la evaluación se considera como: “una acción colectiva, reflexiva, estimuladora de la autonomía y la criticidad” (MEP, 2009, p. 22).

Con el planteamiento de la planificación que debe hacer el cuerpo docente, cuando considera esta estructura como base, se espera que en la práctica se refleje la formación de un estudiantado que responda positivamente ante los retos ciudadanos del momento y que el conocimiento adquirido le permita no solo ser constructor de conocimiento, sino además:

Este conocimiento ha de ser al mismo tiempo transformador de la cosa en sí (la revolución kantiana llevada mucho más lejos), a partir de la redefinición de sujeto cognoscente ya no sólo por su naturaleza racional con sus esquemas lógico-formales, sino también por su naturaleza empírica, con sus determinantes y necesidades biológicas, psicológicas, sociales y culturales, de proyección y realización personal y colectiva, que influyen y relativizan notablemente el conocimiento. (Flórez, 2000, p. 25)

Desde esta perspectiva, la Educación Cívica tiene el reto de formar personas que reflexionen sobre la práctica, comprendan conceptos abstractos y el contexto en la construcción de conocimiento y, así, trascender a la mera repetición de contenidos regulados en el currículo oficial. De acuerdo con lo anterior, el profesorado:

Cuando preparan su práctica, cuando realizan sus diseños o programaciones tienen dos referentes inmediatos: los medios que le presentan con el currículo con algún grado de elaboración para llevarlo a la práctica y las condiciones inmediatas del contexto. (Gimeno, 1998, p. 145)

En este sentido, se visualiza la necesidad de resaltar la labor de las personas encargadas de impartir lecciones, de tal forma que un aspecto relevante e imprescindible es la reflexión sobre su práctica pedagógica.

De acuerdo con el Tercer informe del estado de la educación (Programa Estado de la Nación, 2011), un aspecto preocupante es que el centro educativo no está siendo decisivo en la formación de valores, actitudes y prácticas democráticas, puesto que:

El colegio como espacio de interacción, el entorno familiar y algunas variables socio demográficas no explican la construcción de la cultura democrática… es más bien producto de múltiples interacciones, tanto en el hogar como dentro del colegio y otros espacios de socialización. (p. 326)

La Educación Cívica debe preparar al estudiantado para que participe activamente de la vida política de la sociedad y pueda consolidar mejores relaciones humanas y que, durante los procesos de enseñanza y aprendizaje se formen personas con capacidad de análisis, crítica y síntesis de la realidad de los diferentes contextos. Para ello, se exponen los elementos teóricos que sustentan la práctica educativa en la perspectiva pedagógica, epistemológica y metodológica, tal y como se presenta en la tabla 1.

Perspectivas teóricas que sustentan la práctica pedagógica

De acuerdo con lo propuesto por el programa de estudios de la asignatura Educación Cívica, para el trabajo que se debe realizar dentro de las aulas, se evidencian las tres dimensiones organizadoras: la dimensión cognitiva, la dimensión de competencias y la dimensión formativa (MEP, 2009). Así, desde la perspectiva teórica, el currículo oficial pretende que el abordaje de esta asignatura permita la interrelación entre las dimensiones señaladas, de manera tal que se visualice una concepción del conocimiento de lo que se enseña y aprende en Educación Cívica.

La pedagogía es una reflexión sistemática sobre los procesos de educación y formación del sujeto, en diversos contextos socio-culturales no necesariamente escolarizados. Aristazabal, (2006) señala que la pedagogía se refiere a un saber que presenta múltiples sentidos: saber que tiene la capacidad y la potencia de explicar y comprender las prácticas educativas de diferentes actores, en especial de los maestros y maestras en cualquier ámbito; saber que problematiza el funcionamiento y aportes de las instituciones educativas de distinto nivel y campo, en relación con la contribución de la formación de sujetos para sociedades específicas; saber que establece las condiciones históricas de la educación y la formación en distintos contextos; saber cómo construir posibilidad para la transformación de los sujetos en la relación individuo-sociedad-cosmos.

Los aspectos pedagógicos en los procesos de enseñanza y aprendizaje se relacionan con la conceptualización, aplicación y experimentación de los conocimientos referidos a los distintos saberes específicos de diferentes culturas. De manera que se enfatiza en dos aspectos. “Los procesos de enseñanza propios de la exposición de las ciencias, como al ejercicio del conocimiento en la interioridad de una cultura” (Zuluaga et al., 2011, p. 36).

Por tanto, en la práctica pedagógica, se debe buscar que el estudiantado tenga una posición central, con una visión de considerarlo como personas activas en la apropiación y recreación del conocimiento. De manera que la educación permita que:

Los educandos se realicen como seres humanos, lo cual implica estimular su libertad y autonomía, no segregándolos del grupo social, sino incitándolos a aprehender la propia cultura de la sociedad en la que se inserta, desarrollando la capacidad de revisar, clarificar y contextualizar los valores en beneficio propio y del grupo social en el que se desenvuelve, con libertad de pensamiento para captar los valores. (Liendo y Lúquez, 2007, p. 83)

En consecuencia, las implicaciones pedagógicas que planteen los docentes deberán estar encaminadas a que sean los alumnos quienes creen sus espacios para que ellos construyan sus conocimientos y busquen respuestas a sus interrogantes, de manera que puedan resolver situaciones problemáticas en donde se visualice un espacio de colaboración. Por tanto, el componente pedagógico se encuentra en relación directa con la calidad de la enseñanza, así que se necesario contemplar el número de estudiantes por docente, la utilización de métodos y materiales, la motivación del personal docente y el tiempo dedicado a la preparación de sus clases.

Para el desarrollo de lo cognitivo, se plantea la comprensión de las características del sistema democrático, así como la estructura institucional y legal que favorece los espacios para el ejercicio de la ciudadanía. Para el estudio del sistema político costarricense, se indica que debe realizarse un análisis de los componentes y el marco legal, además del planteamiento de establecer soluciones de problemas en los ámbitos: local, nacional e internacional. En este sentido:

En la discusión epistemológica que hoy se hace posible con respecto a la pedagogía, hay que insistir en que sin dicha discusión no se podría realizar un proceso pedagógico. No se puede pretender desarrollarlo sin siquiera reflexionar sobre lo que esté haciendo, sobre la forma en que se entienden los conceptos, sobre los supuestos de que se ha partido, sobre los preconceptos con los que llegan estudiantado según el paradigma o concepción del conocimiento que se tiene y con el que se pretende validar o efectuar todo el proceso y las prácticas de conocer que van a efectuar estudiantado. (Bedoya, 2003, p. 167)

Es imprescindible que tanto el estudiantado como el profesorado tomen conciencia de lo que se plantea y así realizar un auténtico proceso de formación. De acuerdo con este posicionamiento que se visualiza en la práctica educativa, la reflexión epistemológica con respecto a la pedagogía debe responder a tener una actitud de criticidad sobre el conocimiento adquirido durante el proceso educativo.

Coherente con lo anterior, la problemática no se reduce a la búsqueda de un nuevo paradigma que reemplace a los que ya han perdido vigencia, sino se trata, entonces, de plantear un proyecto más completo de los problemas de la práctica educativa, en cuanto a los procesos de conocer, enseñar y formar, donde se evidencie el desarrollo de habilidades, destrezas y construcción del conocimiento desde la propia realidad en la cual vive el estudiantado.

Es significativo realizar una conceptualización de conocimiento y cómo la Educación Cívica debe considerar los valores, las prácticas, las actitudes democráticas y las habilidades en la formación de las personas para la convivencia y la participación. En principio, es necesario establecer la concepción de conocimiento como algo dinámico, y así evitar una visión estática, puesto que “como todo conocimiento es esquemático y parcial, siempre podemos realizar un nuevo progreso en el conocimiento” (Flórez, 2000, p. 26). Por eso es inevitable contemplar en esta discusión, por un lado, la función del sujeto cognoscente y, por otro lado, el objeto de conocimiento; ambos elementos interaccionan en la concreción del currículo que se esboza desde el punto de vista teórico, en un programa de estudio. Estos dos conceptos se reflejan desde la perspectiva que:

En un sentido estricto, lo que el sujeto conoce directamente no son las cosas, sino la información que recibe de ellas. Esta información podrá estructurarse dentro del sujeto, de acuerdo con su capacidad, de una u otra forma, conformando una imagen más o menos fiel de la realidad exterior… En un sentido estricto, el objeto del conocimiento,… la imagen, el fenómeno, la estructura de información que posee el sujeto con relación a las cosas. (Luque, 1993, p. 5)

Por ello, es preciso que, en la revisión y análisis de este programa, se considere la relación entre el sujeto que conoce con el objeto de estudio y, de este modo, el conocimiento se visualice como el aprovechamiento de las oportunidades que brinda el currículo, para incorporar en los procesos de planificación determinados aprendizajes para la vida, integradores y significativos, dirigidos hacia el mejoramiento de la calidad de vida individual y social.

La educación desde la dimensión de competencias pretende desarrollar un proceso de aprendizaje integrado de conocimientos, capacidades y destrezas que potencialicen el ejercicio ciudadano. Desde la Educación Cívica, esta dimensión podría posibilitar acciones para que el estudiantado, mediante sus aprendizajes, desarrolle capacidades para resolver problemas que se le presenten en los diferentes ámbitos de la sociedad; algunas de las acciones se pueden ver reflejadas en la participación, la representación y la comunicación social y política. Desde la posición epistemológica como unidad de aprendizaje:

Inserta en el proceso de formación de los profesionales de las ciencias sociales, tributa al desarrollo de una serie de competencias que van más allá de los exclusivos conocimientos disciplinarios (aunque siguen siendo fundamentales), como son los diferentes tipos de pensamientos que contribuyen a una vigilancia epistémica: Análisis, Síntesis, Crítica, Creatividad, Reflexividad, Lógica, Analógico, Práctico, Deliberativo, Resolución de problemas. (Farías, 2009, p. 63)

En cuanto a la dimensión formativa, el programa de estudio la plantea como variables de valores, actitudes y prácticas democráticas, de manera que las personas puedan tomar decisiones y tener actuaciones satisfactorias dentro del sistema político en situaciones concretas y, por tanto, permita promover la cultura política desde una visión integral, para trascender los valores desvinculados de la realidad de la sociedad. Así, en cuanto a lo formativo, en los centros educativos se debe incluir en sus enseñanzas los distintos valores que forman parte del patrimonio común, y trabajar con el estudiantado debatiendo las consecuencias, tanto sociales como individuales, de la elección de algunos valores en particular (Parra, 2003).

En relación con el planteamiento anterior, la política educativa costarricense expone que el paradigma que se busca en la práctica educativa sea el humanismo. Por ello, el dominio de las disciplinas es necesario para manejar la transición hacia formas innovadoras de correlación e integración del conocimiento, hacia una ética del desarrollo, de manera que se considere a la persona activa de su proceso formativo. Con respecto a las características que se exponen desde la concepción humanista:

Es preciso retomar las necesidades de los individuos como la base de las decisiones educativas, fomenta el incremento de las opciones del individuo, concede al conocimiento personal tanto valor como al conocimiento público, tiene en cuenta que el desarrollo de cada individuo no debe fomentarse si ello va en detrimento del desarrollo de otro individuo, considera que todos los elementos constituyentes de un programa educativo deben contribuir a crear un sentido de relevancia, valor y merecimiento en cada persona. (Hernández, 2004, pp. 106-107)

El conocimiento científico en esta asignatura se construye al implementar una práctica pedagógica orientada hacia el objetivo de que cada estudiante, con sus propios criterios, cree su conocimiento, así, una vez que realiza ciertas actividades, puede determinar y juzgar la situación de su propio proceso de aprendizaje; es relevante destacar que deben plantearse situaciones de evaluación donde la autoevaluación sea fundamental para que establezca criterios propios del nivel alcanzado.

En la práctica pedagógica, se debe cambiar la enseñanza tradicional, donde el alumnado es solamente el receptor de contenidos, por acciones que permitan la formación de estudiantes como personas activas que se apropien de la creación de su propio conocimiento. En este sentido:

La educación es un proceso complejo intrínsecamente y difícil de materializar en forma plena. Ella busca que los educandos se realicen como seres humanos, lo cual implica estimular su libertad y autonomía, no segregándolos del grupo social, sino incitándolos a aprehender la propia cultura de la sociedad en la que se inserta, desarrollando la capacidad de revisar, clarificar y contextualizar los valores en beneficio propio y del grupo social en el que se desenvuelve, con libertad de pensamiento para captar los valores. (Liendo y Lúquez, 2007, p. 83)

Por lo anterior, es importante hacer una revisión de diversas experiencias de aprendizaje; en este caso en particular, realizar el análisis del programa de estudio de la asignatura de Educación Cívica, el cual busca posicionar en un lugar central a la población estudiantil en los diferentes centros educativos del país. Por lo que:

Cada cultura proporciona, a los miembros de una sociedad, los artefactos y saberes necesarios que las generaciones más jóvenes deben apropiarse para controlar y modificar su entorno (físico y social) y a sus propias personas… el alumno debe ser entendido como un ser social, producto y protagonista de las múltiples interacciones sociales en que se involucra a lo largo de su vida escolar y extraescolar. (Hernández, 2004, p. 231)

Por ello, se considera al estudiantado como los sujetos que tendrán un impacto dentro de la institución escolar, en la vida familiar y en general en la sociedad, por ello, se asume que el alumnado es un sujeto protagonista y centro del proceso educativo.

Perspectivas teóricas que sustentan el enfoque epistemológico desde la concepción de alumno, profesor, enseñanza y conocimiento

El proceso de enseñanza y aprendizaje de la asignatura debe promover el juicio crítico, la participación libre y espontánea en la solución de problemas, el intercambio constante de experiencias, de nuevos saberes, una actitud más esperanzadora en un mundo invadido por la violencia y la inequidad. Desde la perspectiva humanista, el alumnado:

Es visto como un ente individual, único y diferente, seres con iniciativa, los cuales podrán resolver problemas con creatividad; algo fundamental es que se conciben a los alumnos como personas que poseen sentimientos, intereses y valores particulares, y no solamente la participación cognitiva. (Hernández, 2004, p. 234)

Por tanto, es indispensable brindarle un papel central al estudiantado en las relaciones que se llevan a cabo en la práctica cotidiana, donde comparten con varios actores quienes intervienen en los centros educativos. En relación con el profesorado, el programa de estudio muestra que debe ser un mediador del proceso de enseñanza y aprendizaje; razón por la cual, requiere una sólida formación académica y didáctica, de manera que el cuerpo docente utilice diferentes métodos pedagógicos y se evidencie la implementación de una serie de técnicas didácticas novedosas y significativas para que el alumnado se interese en estudiar esta asignatura. En consecuencia:

Cada especialidad suele privilegiar no sólo determinados campos observacionales y determinadas formas teóricas, sino que además se cohesionan en torno a determinadas convicciones acerca de lo que conciben como conocimiento científico, como vías de acceso y de producción del mismo, como medio de validación o crítica. Todas estas preferencias constituyen un enfoque epistemológico y un paradigma inmerso en el que definirán los requisitos metodológicos del trabajo. (Martínez y Ríos, 2006, p. 119)

En este caso, el conocimiento se concibe como la construcción del aprendizaje con una visión actualizada y partir del contexto inmediato con una visión hacia la sociedad. Por ello, según Gimeno y Pérez (2002), no se requiere abarcar todo el conocimiento, sino que debe brindarse orientación para ampliar las inquietudes del estudiantado; es decir, la teoría y la práctica didáctica necesitan un cuerpo de conocimientos sobre los procesos de aprendizaje, lo cual debe promover una mediación pedagógica que potencie el desarrollo de la capacidad de comprensión, de reorganización racional y significativa de la información reconstruida, y que se genere cómo resultado la reconstrucción del pensamiento en el alumnado.

De acuerdo con lo anterior, debe existir una relación que procure que el estudiantado asuma una posición donde adquiera el valor central como sujeto que aprende y aporta en la relación que establece consigo y con las demás personas. Por tanto, la enseñanza debe considerarse como el máximo proceso de la autorrealización de la población estudiantil en todas las esferas de la personalidad y, en consecuencia, el profesorado debe impulsar y promover todas las exploraciones, proyectos, entre otros, que decida emprender el estudiantado.

Perspectivas teóricas que sustentan la práctica metodológica

En relación con la metodología, el programa de estudio establece el desarrollo de prácticas didácticas que propicien el aprendizaje ciudadano a partir de las experiencias del estudiantado y los procedimientos que se sustentan en el principio pedagógico de “aprender haciendo”. Por tanto, se establecen como técnicas de enseñanza y aprendizaje algunos proyectos que pretenden “la organización de los conocimientos basándose en el tratamiento de la información y en el establecimiento de relaciones entre los hechos, conceptos y procedimientos que facilitan el logro de los aprendizajes…” (MEP, 2009, p. 24). De acuerdo con lo anterior, estos proyectos son relevantes, pues se pretenden fomentar, en el alumnado, destrezas para la observación, inquietudes e interrogantes, las cuales les permitan establecer respuestas y conclusiones que influyan en su proceso de enseñanza.

Asimismo, en el programa de estudio de la asignatura de Educación Cívica, se propone como principal estrategia la técnica de taller, la cual permite estimular la creatividad, la lógica y el trabajo en grupo. Además, “induce a la acción al facilitar la construcción de nociones básicas para aplicar en una propuesta concreta de trabajo” (MEP, 2009 p. 26). La relevancia educativa de incorporar esta estrategia es su énfasis en el aprender haciendo, además de que los conocimientos se adquieren en la práctica cuando se vincula con el entorno y con la vida del alumnado, mediante la realización de un proyecto, el cual los acerque a la realidad social de su comunidad. Por ello, según Ander-Egg (1999), se deben considerar los talleres como una metodología participativa con un carácter globalizante e integrador de la práctica pedagógica, estableciendo la pregunta como un medio para estimular el ejercicio pedagógico y la investigación. Con este planteamiento, este programa pretende superar la clase magistral y el protagonismo docente; razón por la cual, predomina el aprendizaje sobre la enseñanza, destacando las siguientes características del enfoque: activo, democrático, creativo, integrador y flexible. De acuerdo con el MEP (2009), para promover una propuesta pedagógica de taller que responda a una formación integral, esta se debe fundamentar en los pilares de la educación hacia el siglo XXI: aprender a ser, aprender a aprender, aprender a hacer y aprender a convivir (Delors, 1996).

Así, la metodología se vincula con la cotidianidad, la realidad social, económica y cultural del estudiantado, la cual debe propiciar la investigación y la experimentación, mediante estrategias lúdicas de aprendizaje y actividades desarrolladas como procesos y no como momentos aislados.

Consideraciones finales

Con respecto a los diferentes planteamientos teóricos analizados en este trabajo y desde los cuales se realiza la reflexión, emanan las siguientes consideraciones finales: es necesario replantear la práctica docente que se lleva a cabo en los procesos de enseñanza y aprendizaje, con el fin de responder a los retos de la actualidad en los diferentes ámbitos de la sociedad.

Es necesario fortalecer habilidades y actitudes del estudiantado, de manera que estas permitan desarrollar acciones reflexivas, críticas y analíticas de la situación actual, para que la población estudiantil tenga un papel relevante en la resolución de diferentes problemas que se vivencian en el contexto actual.

Con respecto a las experiencias educativas, el alumnado debe reconstruir su conocimiento a partir de los contenidos curriculares que se desarrollan en la asignatura y a partir de la interacción con los otros individuos desde un espacio en el cual se visualice la colaboración y se aborde la realidad como objeto transformador y transformado que atiende la pedagogía.

Se establece que, a partir del objeto de estudio de este programa, se puede formar una ciudadanía joven mediante los insumos que promueven la sociedad democrática y la convivencia social que propicie la búsqueda de estudiantes con un perfil de salida crítico e integral al desarrollar las dimensiones propuestas mediante el currículo de Educación Cívica.

Es importante resaltar la relevancia del contexto en mención dentro del programa, pues considera los elementos propios del entorno geográfico, económico y sociocultural donde está inserto; es decir, la comunidad, el centro educativo y en el estudiantado como persona.

Además, el personal docente y de investigación del ámbito educativo debe mantenerse actualizado en diversos aspectos relacionados con este tópico, así, es preciso contemplar procedimientos, metodologías y enfoques de manera que se puedan abordar adecuadamente las temáticas educativas en los procesos de enseñanza y aprendizaje y, de este modo, trascender e impactar la realidad que viven las personas actualmente.

Referencias

Ander-Egg, E. (1999). El taller una alternativa de renovación pedagógica. Buenos Aires: Magisterio del Río de la Plata.

Ander-Egg, E. (2002). Introducción a la planificación. Buenos Aires: Lumen.

Aristizábal, M. (2006). La categoría “saber pedagógico” una estrategia metodológica para estudiar la relación pedagogía, currículo y didáctica. Itinerantes, 4, 43-48. Recuperado de http://profesenforma-com.webnode.es/news/rae-lectura-la-categoria-saber-pedagogico-una-estrategia-metodologica-para-estudiar-la-relacion-educacion-pedagogia-y-didatica-/

Bedoya, J. I. (2003). Epistemología y pedagogía. Ensayo histórico crítico sobre el objeto y método pedagógicos. Bogotá: Ecoe Ediciones.

Delors, J. (1996). La educación encierra un tesoro. México: Ediciones UNESCO.

Farías, F. (2009). La epistemología de las ciencias sociales en la formación por competencias del pregrado. Cinta Moebio, 34, 58-66. doi: http://dx.doi.org/10.4067/s0717-554x2009000100004

Flórez, R. (2000). Hacia una pedagogía del conocimiento. México: McGraw-Hill.

Gimeno, J. (1998). El curriculum: Una reflexión sobre la práctica. Madrid: Morata.

Gimeno, J. y Pérez, A. I. (2002). Comprender y transformar la enseñanza. Madrid: Morata.

Hernández, G. (2004). Paradigmas en psicología de la educación. México: Paidós Ibérica.

Liendo, Z. y Lúquez, P. (Setiembre-diciembre, 2007). Eje transversal valores: Epistemología y fundamentos curriculares en la práctica pedagógica de educación básica. Laurus, 13(25), 82-113. Recuperado de http://www.redalyc.org/pdf/761/76111479005.pdf

Luque, J. (1993). El conocimiento. Sevilla: Universidad de Sevilla. Departamento de Tecnología Electrónica. Recuperado de http://personal.us.es/jluque/Libros%20y%20apuntes/1994%20Conocimiento.pdf

Martínez, A. y Ríos, F. (2006). Los conceptos de conocimiento, epistemología y paradigma, como base diferencial en la orientación metodológica del trabajo de grado. Cinta Moebio, 25, 111-121. Recuperado de http://www.revistas.uchile.cl/index.php/CDM/article/viewFile/25960/27273

Ministerio de Educación Pública (MEP). (2009). Proyecto de ética, estética y ciudadanía. Programas de estudios educación cívica. Tercer ciclo de educación general básica y educación diversificada. San José, Costa Rica: MEP. Recuperado de http://www.mep.go.cr/sites/default/files/programadeestudio/programas/civica3cicloydiversificada.pdf

Parra, J. M. (2003). La Educación en valores y su práctica en el aula. Tendencias Pedagógicas, 8, 69-88. Recuperado de www.tendenciaspedagogicas.com/Articulos/2003_08_04.pdf

Programa Estado de la Nación. (2011). Tercer informe estado de la educación. San José, Costa Rica: Autor. Recuperado de http://www.estadonacion.or.cr/files/biblioteca_virtual/educacion/003/Parte_3_voz_de_los_actores-edu03.pdf

Zuluaga, O. L., Echeverri, A., Martínez, A., Quinceno, H., Sáenz, J. y Álvarez, A. (2011). Pedagogía y epistemología. Bogotá: Magisterio Editorial.

---

---