Revista Electrónica Educare (Educare Electronic Journal) EISSN: 1409-4258 Vol. 20(2) MAYO-AGOSTO, 2016: 1-10

doi: http://dx.doi.org/10.15359/ree.20-2.24

URL: http://www.una.ac.cr/educare

CORREO: educare@una.cr

[Número publicado el 01 de mayo del 2016]

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Educación emocional: El elemento perdido de la justicia social

Emotional Education: The Lost Element of Social Justice

Lena Barrantes-Elizondo1

Universidad Nacional

Sede Regional Brunca

Pérez Zeledón, Costa Rica

correo: lenna.barrantes.elizondo@una.cr

orcid: http://orcid.org/0000-0002-3242-226X

Recibido 23 de marzo de 2015 • Corregido 19 de febrero de 2016 • Aceptado 12 de abril de 2016

Resumen. Este ensayo pretende demostrar cómo la injusticia social es un efecto colateral de la carencia de un programa explícito de educación emocional en el sistema educativo. El objetivo de la discusión se enfoca en la necesidad de encausar las habilidades emocionales desde edades tempranas y en dar a conocer los cuatro dominios básicos de la capacidad emocional: la autoconciencia, la autogestión, la convivencia social y la gestión de las relaciones. La capacidad emocional es un elemento necesario para la educación actual y la del futuro. Esta habilidad es una pieza fundamental en el rompecabezas que constituye la compleja convivencia humana justa, en donde desde la infancia los individuos puedan ser capaces de gobernar sus emociones mediante estrategias. Por otro lado, se resalta la necesidad capital de adquirir un mejor conocimiento de las propias emociones; identificar las emociones de los demás; desarrollar la habilidad para regular las propias emociones negativas; desarrollar la habilidad para generar emociones positivas y desarrollar la habilidad de automotivarse, a fin de adoptar una actitud positiva ante la vida. Entre las principales conclusiones se pueden citar: Las competencias socio-emocionales son un aspecto básico del desarrollo humano; un programa educativo que busque abordar esta habilidad requiere de más que una lista de valores y actitudes; para que sea una respuesta sistemática se necesitan objetivos, contenidos, actividades de mediación y estrategias de evaluación claramente establecidas.

Palabras claves. Inteligencia emocional, educación emocional, justicia social.

Abstract. This essay aims to demonstrate how social injustice becomes a side effect of the lack of an emotional educational program in the education system. The discussion focuses in the necessity of channeling emotional abilities since early ages and making the four basic dominions of the emotional ability: self-awareness, self-government, social coexistence and relationships management, part of the common knowledge. The emotional ability is a necessary element for both current and future education. This ability is a fundamental piece in the society puzzle, it constitutes a key element in a fair complex human coexistence where individuals learn to govern over their emotions through strategies since their childhood. On the other hand, the need to acquire a deeper knowledge of oneself emotions is highlighted, as well as identifying the emotions of others, develop the ability to regulate our own negative emotions, the ability to create positive emotions and the ability to self motivate in order to adopt a positive attitude towards life. Among the main conclusions, these can be cited: the socio-emotional abilities become a basic aspect of human development; an educational program that seeks to approach this ability requires more than a list of values and attitudes; in order to get out of this a systematic answer, clearly set objectives, contents, mediating activities and evaluation strategies are required.

Keywords. Emotional intelligence, emotional education, social justice.

Palabras preliminares: ¿A quién compete la educación emocional?

La palabra “emoción” procede del vocablo latino movere, que significa moverse; es así como se entiende que en toda emoción hay implícita una tendencia a la acción. A partir de esta premisa, la conceptualización de la inteligencia emocional se detalla como aquella capacidad de provocar las emociones correctas en el momento preciso a nivel intrapersonal e interpersonal, ya que esta nos lleva a la acción de construir bienestar social y personal al proveernos de habilidades asertivas para afrontar, de mejor manera, los retos de la vida en sociedad. Este constructo abarca el concepto tradicional de inteligencia, y la conducta social y personal.

Según Mayer, Salovey y Caruso (2004), fue en los años 60 cuando el término inteligencia emocional se empezó a usar, siendo Van Ghent el autor responsable. A partir de ahí estos autores desarrollaron su definición y principios. Finalmente en 1995, Goleman publicó la primera edición de su libro Inteligencia emocional, el cual fue acogido fuertemente. Según Mayer y Salovey (1997, citados en Mayer et al., 2004), la inteligencia emocional es la capacidad de percibir, acceder y generar emociones con el fin de asistir el pensamiento, además de entender las emociones y los conceptos emocionales para regularlos reflexivamente, todo esto con el fin de promover tanto mejor emoción como pensamiento.

A pesar de que el informe que Delors (1996) escribe para la UNESCO presenta la convicción de la organización sobre la función esencial de la educación en el desarrollo continuo de las personas y las sociedades como una vía al servicio de un desarrollo humano armonioso para retroceder la exclusión y las opresiones, no se identifica la inteligencia emocional como un complemento trascendental en el desarrollo cognitivo, ni como una herramienta fundamental para la prevención de muchos problemas sociales. Es así como, día tras día, los centros educativos de nuestro país son testigos y víctimas de la falta del manejo asertivo de esta, y lo que es aun más grave, de la falta de instrucción sobre ella. Esto conlleva escenarios de marginación violentos en todos los niveles de la educación costarricense, causados por un manejo pobre de las emociones y del pensamiento. Queda al descubierto que la educación emocional debería ser un asunto de interés social y académico, por lo que extender su cobertura en las aulas podría ser una respuesta para la igualdad de condiciones.

Identificar y señalar a quién compete el desarrollo de las habilidades emocionales es una tarea sencilla. En edades tempranas, el hogar y la escuela tienen un papel determinante. Es en el ámbito familiar, donde niños y jóvenes absorben comportamientos para ser imitados en sus otros grupos sociales. Se espera que en el hogar se aprenda a actuar de una manera adecuada en función de nuestras emociones y en relación con las de las demás personas, desafortunadamente, también se modelan conductas contrapuestas a esta, que perjudican al individuo y a quienes le rodean. En el ámbito académico, hoy por hoy, la educación no se limita al área cognitiva, por lo que elementos sociales y emocionales se cultivan diariamente. De esta manera, la escuela y el colegio adquieren una responsabilidad en el abordaje de estas habilidades. Pero no acaba ahí; aun en la adultez, los individuos deben aprender a luchar diariamente contra enemigos sociales como el egocentrismo, el etnocentrismo y el sociocentrismo (Morin, 1999), que opacan todo intento de éxito en las relaciones sociales.

Una pieza perdida en el rompecabezas de la sociedad

La capacidad emocional es un elemento necesario para la educación para el futuro y una pieza fundamental en el rompecabezas que constituye la compleja convivencia humana con justicia. Esta capacidad nos libera de la prisión en la que se encierran nuestros sentimientos y organización del pensamiento. Para comprender más a fondo cómo direccionar la inteligencia emocional dentro de las instituciones educativas, es indispensable identificar tres componentes de la emoción. Según Bisquerra (2003), estos son el neurofisiológico, el conductual y el cognitivo. A nivel neurofisiológico, la emoción incluye manifestaciones como taquicardia, sudoración, ruboración, sequedad de la boca y otras, que pueden causar problemas de salud. Tales reacciones son incontrolables, pero se pueden prevenir mediante técnicas de relajación o terapia. El componente conductual incluye las expresiones faciales, el lenguaje no verbal, el tono de voz, el volumen, el ritmo y los movimientos del cuerpo. Finalmente el componente cognitivo se suele definir como los sentimientos; algunos específicos son la rabia, el miedo y la angustia. A este componente también se le denomina vivencia subjetiva; este elude a una sensación consciente y considera que el sentimiento puede ser más duradero que la emoción, ya que está influenciado por la razón.

Dentro de la amplia estructuración de la capacidad emocional, Goleman (2001) identifica cuatro dominios básicos: la autoconciencia, la autogestión, la conciencia social y la gestión de las relaciones. La autoconciencia no es más que esa compleja capacidad de comprender a profundidad nuestras emociones, fortalezas, debilidades e impulsos. Esto impide que la persona sea demasiado crítica o demasiado optimista, y que, por el contrario, sea sincera consigo misma y con las demás. La autoconciencia incluye la organización de tareas y una clara dirección de hacia dónde se va. Esta dirección es una estrategia de supervivencia de la humanidad; por lo tanto, es indispensable desarrollarla desde edades tempranas en diferentes contextos sociales como el hogar y la escuela (Goleman, 2001).

La autogestión incluye la tendencia a reflexionar y a meditar, a encontrar comodidad ante las incertidumbres, y la capacidad de reprimir deseos impulsivos. El fortalecer en los ciudadanos y las ciudadanas el hábito de la reflexión diaria desde la infancia es un reto y una práctica imprescindible para la supervivencia de la especie humana. El mantener un espacio de reflexión provee a los individuos de buen juicio mientras se navega en el océano de incertidumbres de la vida cotidiana. Sin embargo, las actuales generaciones luchan contra su afán de construir y reconstruir, y el detenerse a reflexionar es un proceso para el que no hay tiempo. Este periodo de reflexión constante debe ser integrado en los sistemas educativos como un ejercicio diario; incorporado desde la niñez como un hábito, se convierte en práctica aprendida en la juventud y ejercicio inconsciente y natural en la adultez (Goleman, 2001).

Un concepto relacionado es el de autocontrol. Según Londoño (2008), la falta de autocontrol se puede presentar en dos comportamientos opuestos “un insuficiente control de las emociones o por el contrario, exceso de control y casi negación de las emociones” (p. 77).

El poder encontrar comodidad ante las incertidumbres construye seres más seguros y cautos, capaces de actuar a pesar de la presión que genere lo nuevo. Finalmente, la habilidad de reprimir los impulsos no solo crea ambientes sociales más tranquilos, sino que asegura el control y la canalización de momentos de mal humor e impulsos emocionales que, si no se restringen, aceleran la contienda.

La conciencia social reconoce la sensibilidad como un elemento de estímulo del que actualmente se carece. Este incluye el elogio, la recompensa y la empatía explícita. Desafortunadamente, estos han sido categorizados como “sensiblería” y se han dejado ver como debilidad que atenta contra la rudeza necesaria para sobrevivir. Sin embargo, la conciencia social o empatía desempeña una función decisiva para retener relaciones de calidad con otros individuos y así estar en sintonía en diálogos interculturales y combatir confusiones y malos entendidos que podrían culminar en la intolerancia y la injusticia.

La gestión de las relaciones implica la capacidad social de promover la simpatía con objetivos determinados. Este dominio es la culminación de las otras dimensiones de la inteligencia emocional, ya que un individuo con la capacidad de gestión de las relaciones puede comprender y controlar sus emociones y demostrar empatía hacia los demás. Esto, ciertamente, asegura el establecimiento y mantenimiento de relaciones interpersonales sanas y justas.

Todos estos constructos realacionados con la inteligencia emocional y definidos por expertos como Goleman (2001), Bisquerra (2003, 2006) y Londoño (2008) constituyen necesidades individuales y sociales no atendidas en las materias académicas. La inclusión sistemática de estos elementos en el currículo, desde la etapa preescolar, da origen al concepto educación emocional, el cual implica instrucción directa y deductiva. Actualmente, este tipo de educación es, sin lugar a dudas, un elemento perdido en muchas instituciones educativas. Como aclara Soto (2013), “el docente, tradicionalmente, enseña un currículo dogmático, caracterizado por contenidos academicistas que hoy resultan, a todas luces, inadecuados, incongruentes con la dinámica afectiva, y a los que los estudiantes no logran acceder ni fortalecen su desarrollo emocional” (p. 23).

Este tipo de práctica memorística, sin análisis, sin crítica y sin diálogo debilita el desarrollo emocional porque anula toda participación activa del estudiantado y convierte los contenidos en algo sin vida interior, sin emoción, sin gracia, que empobrecen o anulan la participación y el desempeño cabal de la inteligencia (no solo la emocional).

La instrucción directa sobre las necesidades sociales no está contemplada en los ejes temáticos que se desarrollan diariamente en los planes de estudio. Necesidades como la ansiedad, el enojo, la frustración, la violencia, el sentimiento de abandono y la presión de grupo se dejan a la libre; no reciben ningún tratamiento más que el de recibir una sanción cuando se incumple con algún artículo del Reglamento de Evaluación de los Aprendizajes al que todo estudiante debe someterse. Al no estar establecidas estas emociones en los temas de examen, es tentador dejar de lado su tratamiento formal. Y cuando estas conductas reciben algún tipo de direccionamiento, este se limita a una exploración superficial del nivel emocional al pretender abarcar las actitudes, valores y normas de manera memorística, e inclusive muchas veces como eje transversal implícito en la enseñanza de otros contenidos, sin un abordaje sistemático y directo.

Sí es posible estructar la educación emocional; tal y como lo propone Bisquerra (2006), se pueden identificar objetivos específicos con los cuales dirigir su enseñanza. Él enlista:

Adquirir un mejor conocimiento de las propias emociones; identificar las emociones de los demás; desarrollar la habilidad para regular las propias emociones; prevenir los efectos nocivos de las emociones negativas; desarrollar la habilidad para generar emociones positivas; desarrollar la habilidad de automotivarse; adoptar una actitud positiva ante la vida; aprender a fluir. (p. 18)

Bisquerra (2006), además, sugiere una lista de contenidos que pueden ser abordados; entre ellos están “el concepto de emoción, los fenómenos afectivos (emoción, sentimiento, afecto, estado de ánimo, perturbaciones emocionales, etc.), tipos de emociones (… positivas y negativas,… básicas y derivadas, … ambiguas, … estéticas, etc.), … causas, predisposición a la acción, estrategias de regulación y competencias de afrontamiento …” (pp. 18-19).

Gairín (2000) refuerza la idea de que existe una necesidad actual de humanizar las organizaciones desde un enfoque que incluya “valores, creencias, posiciones respecto de las personas y de su propia cultura y hasta se aceptan los planteamientos de un discurso crítico que hace referencia a como las estructuras pueden llegar a ser alienadoras” (p. 51). Así, establecer una cultura organizacional colaborativa va de la mano con el éxito de la educación emocional. Este tipo de cultura persigue fomentar “valores institucionales aceptados y compartidos por … todos [sus miembros, y establece además que] las acciones que … realizan tienen coherencia con estos valores (p. 54). Las organizaciones actuales deben estar dispuestas al cambio y a la adaptación rápida. Deben además “asimilar en poco tiempo nuevas ideas y… transformarlas en beneficio de la organización y de sus fines” (p. 78).

La educación emocional debe partir de experiencias positivas entre los miembros del grupo, de compartir, intercambiar ideas, puntos de vista, sueños; una educación emocional sana nace de relaciones sanas, del diálogo, del descubrimiento interior de sí, del conocimiento del mundo, del arte, de las ciencias, donde predominen la tolerancia, el respeto y los buenos modales. En un ambiente agresivo y turbulento la educación emocional se derrumba.

Otro elemento de la cultura organizacional colaborativa indispensable en la inserción de este tipo de educación es “el compartir planteamientos, el planificar y el evaluar en conjunto” (Gairín, 2000, p. 61). Armengol (2000) citado en Gairín (2000) refuerza esta conceptualización al enlistar propuestas que impulsan este tipo de cultura y que se ajustan claramente a la educación emocional formal. Él menciona “crear estructuras suficientes para que los miembros de la comunidad educativa puedan estar [informados y]…. estar alerta a la sociedad cambiante, de manera que la institución no se quede aislada del contexto donde se ubica” (Gairín, 2000, p. 77, citando a Armengol (2000). Se pone de manifiesto que es posible realizar estos cambios y, aun más, que son una necesidad en estos tiempos. Aguerrondo (1996) argumenta que “toda institución debe organizarse para la consecución de sus fines y, por lo tanto, debe tener capacidad para corregir los desvíos” (p. 11). La falta de un tratamiento formal de la inteligencia emocional es un desvío que las organizaciones educativas inteligentes y que aprenden deben corregir.

Pero, ¿cómo es que la ausencia de la educación emocional afecta la justicia social en nuestro contexto? Actualmente, de acuerdo con Murillo y Hernández (2011), la justicia social se puede definir desde tres conceptualizaciones: distribución, reconocimiento y participación. El primer concepto se refiere a “la distribución de… recursos materiales y culturales…, el segundo al “reconocimiento y al respeto de todas las personas…”, así como a “las relaciones justas dentro de la sociedad”, y el último “a la participación en decisiones que afectan sus propias vidas” (p. 12). De alguna manera u otra, la falta de enseñanza emocional debilita la garantía de que todas las personas logren la consecución de la justicia social a partir de estas tres áreas.

En cuanto a la distribución, esta conceptualización no se limita a bienes materiales o físicos sino que, como lo explica Sen (1992, 2009, citado en Murillo y Hernández, 2011, p. 14), también contempla “la libertad real de una persona y se representa por su capacidad para conseguir… alternativas de realizaciones o haceres y estares”. Las personas que son incapaces de controlar sus emociones y nunca reciben instrucción explícita sobre técnicas para su manejo son incapaces de direccionar sus propias alternativas o realizaciones de manera efectiva, menos aún de alcanzarlas. Y si fuera posible que lo logren, esta búsqueda tomará más tiempo y el doble de esfuerzo. Sus vidas están limitadas a un desgaste de relaciones y de experiencias frustradas. Por el contrario, si desde la infancia un niño o niña es capaz de redireccionar su aprendizaje hacia el reforzamiento de la construcción de su propia inteligencia emocional y relaciones sociales exitosas, es mucho más probable que en su adultez pueda autocontrolarse para así conseguir sus realizaciones y aspiraciones, lo cual, como efecto secundario, pondrá más a su alcance la posibilidad de obtener los recursos materiales y culturales que desea.

El abordaje del segundo concepto, reconocimiento, se basa en la idea de que el problema no es la desigualdad, sino la dominación. Es un hecho que en nuestra sociedad domina aquella persona capaz de autocontrolar sus emociones y que puede perseverar a pesar de las frustraciones. Estas personas, a menor escala, ganan el respeto y el reconocimiento de sus pares, y a mayor escala, el de una sociedad completa. Es así como inicia una estratificación de personas en donde las más reconocidas alcanzan niveles de poder que no son obtenidos por aquellas que son envueltas por la incapacidad de lidiar con sus estados de ánimo o de empatizar y confiar en los demás individuos. El acceso al poder queda restringido a quienes muestren un alto nivel de inteligencia emocional. La falta de justicia social se pone una vez más en evidencia.

La última forma de medir la justicia social aborda el elemento de participación, la cual se fundamenta en el pleno involucramiento en la vida social de todos los individuos. Esta idea está altamente relacionada con la anterior a manera de causa y efecto. Una persona que no tiene acceso al reconocimiento se limita a tener una voz poco audible o inaudible en la toma de decisiones. Quienes toman las más importantes decisiones en un salón de clase o en un país son quienes tienen el poder, el poder de la inteligencia emocional. Es así como la participación de quienes no tienen el dominio sobre sus emociones se ve atropellada por la de las personas que sí lo tienen. No existe, entonces, igualdad básica ni justicia social.

Consideraciones finales: Un acercamiento sistemático

Frente a este planteamiento, la falta de un sistema de educación emocional formal fomenta la brecha social entre quienes poseen un alto nivel de control de sus emociones y pensamiento, y los sujetos que por destino son condenados a vivir bajo sus sombras.

Según Bisquerra y Renom (2007), existen varias razones para desarrollar un programa en que intervenga la educación emocional. Ella menciona que “las competencias socio-emocionales son un aspecto básico del desarrollo humano. … Se detecta un creciente interés por la educación emocional” (p. 12). Es así como se deben regular las emociones para prevenir comportamientos de riesgo y, además, se identifica una necesidad de prepararse para afrontar situaciones que resultan impredecibles y difíciles de manejar. Este programa requiere más que una lista de valores y actitudes por abarcar. Para que sea una respuesta sistemática, se necesitan objetivos, contenidos, actividades de mediación y estrategias de evaluación claramente establecidos.

Bisquerra y Renom (2007) proponen un programa que incluye como contenidos conciencia emocional, regulación emocional, autoestima, habilidades socio-emocionales y habilidades de vida, los cuales se profundizan en tres etapas de la escuela primaria. Existen registros de más programas, como el Social and Emotional Aspects of Learning (SEAL: Aspectos sociales y emocionales de aprendizaje), que se originó en los Estados Unidos pero que se ha adoptado en Gran Bretaña, y que se basa en los principios de Fernández-Berrocal y Ruiz (2008).

La educación emocional debe establecerse como un programa de interés académico dentro del sistema educativo costarricense, a fin de minimizar los niveles de ansiedad de las niñas y los niños, que ven limitado el éxito en sus tareas comunes, con problemas para establecer y obtener sus metas a corto y largo plazo, jóvenes sin una identidad personal y social definida, y sin control de su futuro ni el de nuestra nación. Seguiremos viendo educadores y educadoras que siguen penalizando con boletas conductas injustificables, en un intento desesperado por proveer un ambiente educativo saludable para todo el grupo. Seguirán las universidades graduando profesionales frustrados o frustradas con carreras no deseadas, debido –además de las carencias económicas– a una incapacidad para luchar por los verdaderos sueños. La carencia de habilidades emocionales aumenta la deserción en los colegios, el bullying y disminuye las habilidades para enfrentar las limitantes de la pobreza. Y, tristemente, el escenario de las cárceles sobrepobladas a causa de conductas antisociales se hará más complejo, porque a causa de la ignorancia emocional habrá también carencia en autoestima, en habilidades para interiorizar los errores, y para imponerse metas claras a futuro: ¿Qué, no es esto injusticia social?

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Referencias

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Delors, J. (Coord.). (1996). La Educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la comisión internacional sobre la educación para el siglo XXI. Madrid: Santillana.

Fernández-Berrocal, P. y Ruiz, D. (2008). La educación de la inteligencia emocional desde el modelo de Mayer y Salovey. En M. S. Jiménez (Coord.), Educación emocional y convivencia en el aula (pp. 163-178). Madrid: Secretaría General Técnica.

Gairín, J. ( 2000). Cambio de cultura y organizaciones que aprenden. Educar, 27, 31-85. Recuperado de http://www.raco.cat/index.php/Educar/article/view/20734/20574

Goleman, D. (2001). Inteligencia emocional. Barcelona: Kairós.

Londoño, M. (2008). Como sobrevivir al cambio. Madrid: FC Editorial.

Mayer, J. D., Salovey, P. y Caruso D. R. (2004). Emotional intelligence: Theory, Findings, and Implications [Inteligencia emocional: Teoría, hallazgos e implicaciones]. Psychological Inquiry, 15(3), 197-215. doi: http://dx.doi.org/10.1207/s15327965pli1503_02

Morin, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro (Trad. M. Vallejo-Gómez, N. Vallejo-Gómez y F. Girard). París: UNESCO.

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