Introducción

El estudio universitario es un objeto ampliamente abordado desde diferentes enfoques. En el presente trabajo nos proponemos exponer los resultados de nuestra investigación referida a las representaciones sociales de los estudiantes acerca del estudio universitario y particularmente las que los jóvenes poseen acerca del título universitario, de tal manera que se explora, al mismo tiempo, el fenómeno de configuración de la identidad del joven estudiante.

Para abordar el objetivo expuesto al inicio, nos enmarcaremos en la teoría de las representaciones sociales (Moscovici, 1998) y así las entenderemos como una forma específica de pensamiento social. Estas constituyen sistemas organizados estructurados y contextualizados, en donde las prácticas tienen un efecto contundente en la transformación de dichas representaciones (Guimelli, 2001). Por esta razón es menester profundizar en el contexto socio-histórico, en el cual dichas representaciones son construidas.

En cuanto a la identidad del joven adolescente, las investigaciones actuales coinciden en poner en relieve un proceso de desinstitucionalización de los marcos colectivos que estructuraban la identidad social e individual (Svampa, 2009; Duschatzky y Corea, 2013). En este marco, son abundantes las investigaciones que se orientan a discutir la construcción de la identidad, enfocada en la dinámica de la configuración de la misma (Dubet, 1989; Morin, 1994), o bien que alerten sobre las dificultades que implica el declive de las instituciones en dicha configuración (Sennet, 2004).

El trabajo se ha organizado de la siguiente manera: en primer lugar enmarcaremos el trabajo a partir de la teoría de las representaciones sociales, en donde se hizo referencia al contexto socio-histórico en el que los sujetos de representación – los jóvenes adolescentes de primer ingreso a la universidad– forman sus representaciones sociales acerca de la universidad y el estudio universitario.

En segundo lugar describiremos el diseño metodológico utilizado, y nos enfocamos en el método comparativo constante, que hemos utilizado durante el análisis de datos. A continuación, ofreceremos el análisis e interpretación de resultados, en el cual se identifican las relaciones existentes entre las representaciones sociales acerca del título universitario y la constitución de la identidad y de la autonomía del joven adolescente.

Acerca de las representaciones sociales

Moscovici desarrolla en 1961, en su libro La Psychanalyse: son image et son public, su concepción acerca de las representaciones sociales.

Lo que guiaba el interés de Moscovici (1998) era el modo en el cual una idea ingresaba en el sentido común. Así, realiza sus estudios sobre el psicoanálisis y la forma en la cual sus fundamentos y argumentos se despegan del ámbito académico para incorporarse en el saber popular. De tal forma las representaciones sociales como objeto de estudio son asociadas a un conocimiento instalado en el sentido común, que por tanto es un conocimiento práctico, ya que está presente en las decisiones y actitudes de las personas hacia la realidad circundante.

Del mismo modo, Moscovici (1998) sostiene que las cosas materiales llegan a ser importantes realmente para las personas –incluso al punto de condicionar su acción–, cuando se han convertido en ideas o creencias. De allí su interés en estudiarlas. Así las representaciones sociales son entendidas como “tipos de creencias paradigmáticas, organizaciones de creencias, organizaciones de conocimiento y lenguaje” (p. 140).

De manera más precisa, Moscovici asigna a las representaciones sociales las funciones de elaboración de los comportamientos y de comunicación entre los individuos. A través de las representaciones sociales las personas podrían aprehender la realidad e integrarse a la misma. Así, entiende a las representaciones como un corpus organizado de conocimientos y una de las actividades psíquicas gracias a las cuales los seres humanos hacen inteligible la realidad física y social, se integran en un grupo o en una relación cotidiana de intercambios. En línea con la citada teoría, resulta indispensable definir claramente el objeto de la representación, determinar los sujetos en cuyas manifestaciones discursivas identificaremos la representación y finalmente determinar las dimensiones del contexto sociocultural donde se desenvuelve la población estudiantil.

El contexto socio-histórico del adolescente estudiante

Mercado (2007) describe el contexto actual del joven adolescente e indica la carencia de un sistema normativo sólido. Mediante tal caracterización refiere al bajo nivel de regulación presente en la sociedad actual, debido a lo cual el joven no encontraría lo que en otras épocas hallaba en ciertas instituciones: previsibilidad o certidumbre acerca de su futuro y medios legítimos para alcanzar sus objetivos. Lo descripto colocaría al joven adolescente en situación de vulnerabilidad y de riesgo. Diferentes propuestas han intentado explicar la citada fragilidad normativa que enmarca al joven adolescente.

Mendel (2004), desde su postura psicosocianalítica, explora las razones de esta ausencia de normas claras y analiza ciertas disfuncionalidades encontradas en la socialización identificatoria del adolescente (la experimentada cuando ha sido niño, con el adulto de referencia), mientras que Tiramonti (2005), también refiere a la problemática de la socialización primaria en donde involucra, en su análisis, variables contextuales que le han afectado. Así, explica que la conformación del núcleo básico de socialización, proceso experimentado por el niño en sus primeros años, dentro del seno familiar, se ha visto erosionada no solo por la conformación actual de un tipo de familia diferente – de composición más heterogénea, de relaciones más emocionales y respeto por la intimidad de sus integrantes que implican mayor horizontalidad–, sino porque “las familias viven la experiencia del cambio cultural y de una sociedad de riesgo que exige lecturas particularizadas de la realidad y construcción individualizada del futuro” (Tiramonti, 2005, p. 8), lo que implicaría cierta debilidad en la transmisión de mandatos y normas. Lo cierto es que resulta compartida la visión de una flexibilidad normativa que en ciertas ocasiones significaría la falta de contención del joven adolescente, sujeto de nuestro estudio. Romero sostiene, en consonancia con lo expuesto anteriormente, que tal relativismo de valores propios de la cultura en la que se enmarcan dichos jóvenes genera sentimientos de vacío y falta de sentido “que se expresan en las representaciones de futuro que construyen, donde manifiestan sus incertidumbres, confusiones y vulnerabilidad” (2003, p. 7).

Otro elemento que hemos considerado de importancia para caracterizar el actual contexto socio-cultural en el cual el joven adolescente construye y modifica sus representaciones es lo que Tiramonti (2010) enmarca dentro del concepto de estética del consumo. Desde esta categoría Tiramonti (2010) se refiere a la consideración de la capacidad de consumir y de obtener mediante este consumo experiencias placenteras, como medio legítimo de inclusión en el sistema. Opone de esta forma dicha lógica a la que denomina como “ética del trabajo” en referencia a la consideración del esfuerzo personal como forma de pertenencia e integración.

Hemos caracterizado el contexto del joven adolescente bajo estas características en primer lugar, porque dicho contexto condiciona las representaciones construidas, en segundo lugar porque hemos observado, y evidenciar, en las representaciones identificadas en sus discursos, las marcas de dicha caracterización. Y finalmente, porque dichas características contextuales condicionan las prácticas de los jóvenes, lo que incide en la dinámica de sus representaciones.

Diseño Metodológico

En primer lugar, la teoría de las representaciones sociales está emparentada con la corriente hermenéutica, de tal manera que el sujeto se comprende como productor de sentidos, lo que implica necesariamente la adopción del paradigma interpretativo para la investigación de este fenómeno. En función de esto, planteamos para esta investigación un diseño cualitativo. A través de las metodologías cualitativas se busca construir conocimiento sobre la base de conceptos que pretenden reducir la complejidad de la realidad social. Según afirma Araya Umaña (2002), el método de comparación constante —procedimiento característico de la Grounded Theory— constituye un método privilegiado para realizar el anterior proceso, justamente porque busca construir modelos teóricos acerca de las interrelaciones de los diferentes aspectos del fenómeno estudiado. Por lo tanto, hemos aplicado este método con la pretensión de describir y explicar al mismo tiempo. Consideramos que dicho método resulta la alternativa indicada para el estudio de las representaciones sociales, al permitir tanto el estudio de sus contenidos (aspecto descriptivo) como de su estructura interna (aspecto explicativo). Al aplicar este método, nuestra pretensión ha sido la de desarrollar ideas en un nivel más alto de generalidad y abstracción conceptual que el material que estamos analizando (Jones, Manzelli y Pecheny, 2007).

El contenido por analizar a través del método de comparación constante ha sido recabado a través de entrevistas en profundidad, el cual es el procedimiento clásico utilizado para acceder al contenido de una representación (Araya Umaña, 2002). De tal forma se han realizado entrevistas en profundidad a la población estudiantil universitaria de primer ingreso de las principales instituciones que ofrecen educación universitaria en la ciudad de Córdoba (Argentina). Al ubicarse en el marco de una investigación cualitativa es útil recordar que “es una continua búsqueda de la investigación cualitativa el sentido atribuido por el otro a la acción, por lo cual es menester comprender su lenguaje y sus estructuras significativas” (Vasilachis, 1992 p. 60).

Participantes

La población objeto de estudio se ha compuesto por estudiantes universitarios que están en el primer año, pertenecientes a las instituciones referidas en el punto anterior. Dichas instituciones son referentes de educación universitaria en la ciudad de Córdoba (Argentina), la de menor antigüedad cuenta ya con 20 años de trayectoria y todas ofrecen formación presencial y a distancia.

El muestreo es intencional por cuotas, dado que hemos fijado un número de estudiantes de primer ingreso para cada universidad. Asentamos nuestra decisión sobre la presunción de que los sujetos seleccionados son representativos de cada institución. Así seleccionamos como casos ejemplificatorios, 30 estudiantes de primer ingreso de la Universidad Nacional de Córdoba, Universidad Blas Pascal, Universidad Empresarial Siglo 21, Universidad Católica de Córdoba e Instituto Aeronáutico (6 entrevistas por institución). Al mismo tiempo, recurrimos al Índice de Nivel Socioeconómico (INSE) para caracterizar a los participantes, ya que se parte del supuesto de que la situación socioeconómica, la cual es parte de las condiciones objetivas de los sujetos entrevistados, está en estrecha relación con las representaciones analizadas. El INSE nos permite caracterizar a los entrevistados en función de su nivel educativo alcanzado, las características de la profesión o empleo y el ingreso económico plasmado en la adquisición de bienes y servicios (estilo de vida y hábitos de consumo). Sobre la base de los resultados obtenidos a partir de la aplicación del instrumento de medición a cada persona entrevistada, hemos distinguido en nuestra muestra estudiantes de clase baja superior, media típica, media superior y alta.

Criterio para la muestra

Hemos tomado estudiantes de primer ingreso de las principales instituciones que ofrecen, en Córdoba, educación universitaria privada y pública, seleccionamos las unidades de análisis a través del muestreo no probabilístico. Este tipo de muestreo, si bien no da lugar a generalizaciones del conocimiento, permite profundizar en la experiencia de los actores desde los actores mismos; según Vieytes “la noción de representatividad implicada en el muestreo cualitativo es de naturaleza emblemática, busca ejemplaridad y no la representación estadística” (Vieytes, 2004 p. 643).

Los entrevistados fueron contactados de manera individual, sin intervención de la institución de pertinencia. La selección de los participantes se hizo bajo el método bola de nieve, en donde se hace uso de las referencias que cada entrevistado nos daba para poder realizar la siguiente entrevista.

Acerca del tratamiento del discurso relevado

Hemos realizado las entrevistas con la autorización de la persona entrevistada, quien ofreció su consentimiento para el uso del material recabado. Utilizamos para el procesamiento de los datos nombres ficticios con el fin de conservar la identidad de los sujetos. Realizamos las entrevistas durante el primer semestre del año lectivo 2013 y utilizamos el programa Atlas Ti para el análisis de los textos y la generación de categorías. En todo el proceso (desde la recopilación del material discursivo hasta la generación de las categorías) adoptamos el método comparativo constante.

El método de comparación constante

Este método de análisis cualitativo permite codificar los datos obtenidos al mismo tiempo que se desarrolla teoría: nuevas categorías de mayor abstracción y sus propiedades, relaciones e hipótesis. De esta forma, dicho procedimiento permite generar teoría de manera sistemática para ayudar al investigador que se lo propone, a hacerlo de tal manera que esta sea integrada, consistente, plausible y cercana a los datos (Jones, Manzelli y Pecheny, 2007). Este procedimiento implica que cada incidente surgido en el contenido recabado (en este caso las entrevistas) es comparado con otro o con propiedades de una categoría, al tiempo que se advierte la mayor cantidad de similitudes y diferencias posibles, lo cual obliga al investigador a considerar una gran diversidad de datos.

Análisis e interpretación de resultados: representaciones acerca de la Universidad

A partir de los discursos de los estudiantes, los cuales fueron analizados mediante el citado método comparativo constante, hemos construido en instancias previas del proyecto de investigación en curso un mapa de categorías ilustrativo tanto de las nociones asociadas al objeto universidad, como de las motivaciones de ingreso a la misma. También se muestran cuestiones referidas al proceso de selección que realizan los jóvenes al elegir una institución universitaria.

De manera inicial, se asume la dificultad como intrínseca al estudio universitario y se evidencia el salto experimentado por el estudiante al ingresar a la institución. Los sujetos refieren a diferencias de tipo cualitativo y cuantitativo entre el secundario y la universidad, vivenciadas desde el momento de comenzar a transitar el cursillo de ingreso. En el momento de reflexionar acerca de la razón por la cual deciden ingresar a la universidad, los adolescentes apelan a la noción de ser alguien con una pluralidad interesante de sentidos: se asocian ideas de diferenciación, progreso, superación y autorrealización. Asimismo, el placer y la vocación aparecen como elementos motivantes del estudio universitario. En cuanto a los criterios utilizados por la población estudiantil de primer ingreso para seleccionar y evaluar una institución universitaria, hemos podido observar ciertos elementos valorados y plantear ciertos ejes valorativos, de los cuales los estudiantes hacen uso para referirse a la institución universitaria y evaluarla. Así, al referirse a las universidades privadas y públicas, hacen uso de conceptos semánticamente opuestos: esfuerzo/contención, incertidumbre/previsibilidad, masividad/personalización, descripciones que, sin anclarse a uno u otro tipo de universidad, se entraman en los discursos valorativos de los estudiantes entrevistados. (Bustamante, Depetris, Martínez, Demo, Crisafulli, 2013).

Fuente: elaboración propia.

A partir de la construcción de este mapeo, nos hemos enfocado en profundizar en las representaciones de los estudiantes acerca del título universitario, y en la manera en la cual dichas representaciones adoptan una función identitaria para el joven estudiante.

El título universitario como elemento constitutivo de la identidad social

En la narrativa de la población de estudiantes de primer ingreso, la obtención del título universitario emerge lógicamente, como una de las mayores motivaciones de estudio.

En un primer análisis descriptivo de los discursos relevados, el título universitario surge como un elemento posibilitador tanto de acceso al trabajo como de independencia. Se constituye así en un requisito exigido por el mercado para incluirse en el de manera efectiva. Al atravesar estos discursos con lo descrito en el contexto social, podemos decir que el título le ofrece al estudiante un margen de predictibilidad, la inclusión en un marcado posibilita su enmarque normativo. Sin embargo el título no es un elemento valorado si no es acompañado por el placer que ofrece “hacer lo que a uno le gusta”. Asimismo, podemos interpretar a la luz del concepto de identidad las nociones asociadas al título. Se entiende a la identidad social como la organización, por parte del sujeto, de las representaciones que tiene de sí mismo y de los grupos a los cuales pertenece, así como también de los “otros” y de sus respectivos grupos (Giménez, 1997), podemos afirmar que la obtención del título universitario constituye para el estudiante la posibilidad de pertenencia a un grupo determinado y la definición de su ser social, tal como ilustramos con la siguiente cita:

“...tener un título creo que es importante. Te sirve a vos para decir: esta soy yo, soy Mara y soy abogada por ejemplo. Es algo que hace a tu persona.”
(Mujer, 18 años, NSE medio típico)

El título le ofrece al estudiante la posibilidad de “ser alguien” y de configurar así su identidad. Sin embargo dentro de esta relación entre representaciones e identidad resulta necesario complejizar el análisis, con la adopción de una doble mirada sobre la misma: lo que Dubet (1989) ya ha expresado en términos de identidad como vertiente subjetiva de la integración y de identidad como capacidad estratégica.

En la primera dimensión de la identidad, entendida como vertiente subjetiva de la integración” (Dubet, 1989 p.520), la misma se asocia a la autorepresentación que el sujeto posee de sí y de su integración en el sistema. Esta concepción más tradicional de la identidad hace alusión a los roles y normas que el sujeto tiene internalizados, y que le facilitan su integración al sistema. Podemos observar la huella de esta concepción de identidad en discursos tales como la cita anteriormente expuesta.

Sin embargo, entendemos, según la propuesta de Dubet (1989), que en nuestras sociedades, caracterizadas por sistemas institucionales y económicos relativamente abiertos, el principio de identidad se define más por la capacidad estratégica que por la integración del sujeto. En otras palabras, la identidad social no se define solo por la capacidad de internalizar reglas y normas, sino por la capacidad estratégica de lograr ciertos fines. Al comprender la identidad social desde esta perspectiva podríamos analizar la identidad no solo desde lo que “es” el sujeto, sino desde lo que “posee” el sujeto como recurso estratégico, como medio de acción. Svampa por su parte refiere a esta dimensión cuando indica que debería adoptarse “una visión que subraye el distanciamiento del sujeto en relación con los roles, en favor de un manejo más reflexivo de las imágenes sociales”. (2009, p. 15).

Dicha dimensión también está presente en los discursos relevados, tal como podemos ejemplificar con las siguientes citas:

“Tener un título sirve para tener una base, saber quién sos y qué hacés y qué podés aportar a la sociedad. Tenés un título que te lo avala. (Varón, 19 años, NSE medio típico)

“Tener un título es importantísimo en la sociedad hoy día a la hora de buscar trabajo, porque no es lo mismo presentar un título como actor, solamente, que un título donde seas profesor, actor, director, millones de cosas más. Creo que te abre posibilidades.”(Varón, 19 años, NSE medio típico)

Las dos dimensiones de identidad puntualizadas aquí con base en las afirmaciones teóricas de Dubet (1989), nos permiten tener una mayor comprensión del citado concepto. Esto nos posibilita afirmar que el título universitario se configura en un elemento de identidad social para el estudiante, no solo porque configura su ser social, su pertenencia a ciertos grupos y su integración a los mismos, sino también porque le ofrece recursos de poder e influencia y le posibilita mejorar su posición, en un marco colectivo signado por la “desinstitucionalización” (Svampa, 2009, p. 15).

El título universitario como recurso de autonomía.

Entendemos la autonomía como la posibilidad de elección y decisión independientes, que involucra la posibilidad de autodesignación. (Santa Cruz, 1992). Esta definición entrama cuestiones de distinta magnitud, que van desde la autonomía para estudiar, trabajar, hasta la posibilidad de gestionar un proyecto de vida. Ser autónomo implica tener el gobierno de sí mismo, y aunque los términos autonomía e independencia suelen emplearse asumiendo el mismo sentido, implican cosas diferentes. Ser independiente significa la capacidad para actuar por sí mismo mientras que el ser autónomo es un concepto más complejo que involucra elementos emocionales, cognitivos y conductuales (Steinberg, 1999).

Sin embargo, en muchos casos la noción de autonomía y la de libertad se confunden. La idea de independencia se torna más aprehensible, mientras que la de autonomía resulta difusa, y complejo su ejercicio. En relación con dicha dificultad, distintos autores han realizado aportes que nos permiten comprender los condicionantes y limitantes en el ejercicio de la autonomía. Mendel (2004), desde el psicosocioanálisis, se refiere al adolescente actual y se puntualiza su dificultad para autogestionarse y confiar en sí mismo, además habla de un sujeto que desconoce sus límites y su capacidad de autonomía. El autor explica esta problemática y remite a falencias registradas en la niñez del adolescente, cuando construye esta autonomía y adquiere seguridad a partir de la experiencia de relacionarse con un grupo de pares y desenvolverse libremente en un espacio conocido. El adolescente actual, de acuerdo con lo afirmado por el autor, no vive esta experiencia plenamente durante su niñez, lo cual repercute en la conformación de su personalidad.

Al mismo tiempo, la constitución en sujeto autónomo por la que transita nuestro joven adolescente estudiante universitario de primer ingreso , se complejizaría aún más por el debilitamiento del entramado institucional que caracterizaba las sociedades modernas. El proceso de individualización que vendría a reemplazar dicho entramado profundizaría el sentimiento de angustia del adolescente (Tiramonti, 2010).

Son notorias las asociaciones del título con la promesa implícita de independencia ofrecida a partir de la obtención de aquel, por posibilitar el acceso al trabajo y el sustento económico:

“... yo quiero tener mi título. Quiero ser independiente y tener mi título. Al tener un título, sos independiente, podés hacer lo que quieras.”(Varón 18 años, NSE medio alto) “Yo me imagino activa, con trabajo, con estudio, o sea así constantemente. Yo siempre digo que nunca sería una mujer que pase de depender de mis padres a depender de mi marido.”(Mujer, 18 años, NSE bajo superior)

“Si te recibís con el título, ya dejás de ser un empleado, o sea seguís siendo un empleado pero si de un día para el otro te echa tu jefe, todavía podés hacer algo... (Varón 18 años, NSE medio alto)

Sin embargo, no podemos asumir que la vinculación del título con una promesa de independencia implique un consecuente desarrollo de la autonomía. El joven adolescente autónomo tiene la capacidad, además de ejercer su independencia, de generar un proyecto genuinamente propio, en donde plantea objetivos y acciones claras para la búsqueda de alcanzarlos. La autonomía se define como una forma de autoorganización, dependiente del medioambiente (Morin, 1994), mucho más ligada con la noción de dependencia que con la noción de libertad. Para ser autónomo el adolescente debe tomar consciencia de sus propios condicionamientos y redefinir su proyecto de vida en función de sus propias ambiciones, deseos y propósitos. Alcanzar la autonomía se torna en un proceso psicosocial determinante en el tránsito universitario, puesto que implica para el joven adolescente un mayor nivel de individualización y de competencia social (Oliva Delgado, 2006).

Conclusiones

A partir de nuestro continuo trabajo con estudiantes universitarios de primer ingreso y cursantes de los primeros años de universidad, pretendemos comprender las representaciones que estos tienen con respecto a la universidad y al estudio universitario. Nuestro interés en este estudio se debe a que entendemos que la búsqueda de las representaciones permite explorar algunos supuestos en cuanto a las acciones de los sujetos involucrados, y “la comprensión de los mecanismos de intervención de las representaciones en las prácticas supone que la organización interna de la representación sea conocida” (Abric, 2001). Entendemos que dicha investigación, como todo estudio de representaciones sociales es “oportuna en el camino por hacer inteligible la subjetividad individual y social” (Perera Pérez, 2003). El conocimiento de las representaciones sociales de los estudiantes sobre el estudio universitario, nos permite acercarnos al modo en que estos comprenden y explican su realidad, a lo que anticipan y lo que esperan de su práctica universitaria, y al mismo tiempo a la forma en que constituyen su identidad en función de las representaciones que poseen.

Los aportes presentados aquí dan cuenta de las nociones creencias y expectativas enunciadas por los estudiantes en relación con el título universitario. Más allá de lo descrito precedentemente, nuevas cuestiones quedan por abordar en relación con la constitución de la identidad del joven adolescente estudiante y del desarrollo de su autonomía. Percibimos en sus discursos la seguridad de una elección completamente libre, más que la consciencia de sus condicionamientos temporales; la valoración de la libertad por encima de la autonomía; el anhelo de independencia económica más que de autorrealización.

Ante este panorama consideramos oportuno preguntarnos cómo posibilitar o facilitar en nuestros estudiantes, el desarrollo de un ser autónomo, tal como afirma Castillo Hermoso (1999, p.33) “consciente de su gestación, temporalmente condicionada en el horizonte de las relaciones consigo mismo, con los otros individuos y con las cosas”.

Tal es, desde nuestro punto de vista, una responsabilidad que nos corresponde como educadores.

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Universidad, construcción de la identidad social y desarrollo de la autonomía: representaciones sociales acerca del título universitario.