Recibido: 30 de noviembre de 2020
Aceptado: 08 de setiembre de 2021
Publicado: 24 de enero de 2022

Resumen

Las tecnologías de la información y comunicación (TIC) se han convertido en un elemento clave para mejorar el proceso educativo, y los recursos documentales en formato digital son el eje de dicho proceso, por lo que el alumnado debe adquirir y/o desarrollar una serie de habilidades tecnológicas e informativas que le permitan obtener información de calidad, con validez académica y pertinencia para sus actividades académicas. El presente trabajo hace referencia a un diagnóstico sobre las habilidades que poseen los estudiantes de Bibliotecología y Estudios de la Información de la Universidad Nacional Autónoma de México, que admitan establecer estrategias para optimizar del desarrollo de dichas habilidades.

Palabras clave:

Abstract

Information and communications technology (ICT) have become an important key to improve the educative process and documentary resources in digital format are the axis of this process, so students must acquire and / or develop a series technological and information skills that allow you to obtain quality information, with academic validity and relevance for your academic activities. This work refers to a diagnosis of the skills that students of Library Science and Information Studies of the National Autonomous University of Mexico possess, which allow establishing strategies to optimize the development of these skills.

Keywords:

I. Introducción

El uso de Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) en la educación es una práctica cotidiana. En distintos países existe una gran diversidad de programas y proyectos que impulsan su uso para los procesos de enseñanza y de aprendizaje, especialmente en cuanto a los recursos bibliográficos y/o documentales, los cuales se han convertido en un requerimiento básico para que la población estudiantil y el personal docente consulten información con validez académica, pertinente y relevante para sus actividades académicas. Lo anterior ha llevado a toda una corriente, en el ámbito bibliotecológico, sobre la alfabetización informacional, alfabetización de la información en España y habilidades informativas en América Latina, lo que implica su definición teórica y alcance hasta su parte práctica al establecer los cursos de Desarrollo de Habilidades Informativas (DHI) para una comunidad determinada.

Más allá de la discusión teórica sobre los conceptos anteriores, estos se han asociado indiscutiblemente con las TIC, por lo que la población usuaria o estudiantil también debe tener una serie de habilidades tecnológicas que le permitan avanzar hacia las habilidades informativas. Entonces, el presente trabajo parte de la importancia que han tenido las TIC para incorporarse a los planes de desarrollo en México y, con base en su importancia, llegar a una conceptualización de las habilidades tecnológicas e informativas con la finalidad de analizar las habilidades que presenta el estudiantado de Bibliotecología de la UNAM.

Para lograr el objetivo, durante septiembre y octubre del 2019, se eligió una muestra no probabilística de 152 estudiantes. Se aplicó un cuestionario conformado por 217 reactivos en los salones de clase con previa autorización del profesorado y la coordinación de la licenciatura.

II. Habilidades tecnológias desde los planes de desarrollo en México

En México, los planes de educación planteados, desde hace varios años, enfatizan la importancia de implementar mejores estrategias de aprendizaje, la ampliación de la cobertura de los servicios educativos, asignar mayores recursos económicos y la implementación de herramientas tecnológicas. Desde finales de la década de 1960, se incorporaron oficialmente el uso de tecnologías en el ámbito educativo con la implementación de las telesecundarias como alternativa para que los habitantes de zonas rurales tuvieran acceso a la educación. En 1994 inicia una red de educación por televisión (EDUSAT) con una cobertura en todo México (Durán, Rivero, Alfaro y Gayosso, 2018). En el programa de educación 1995 – 2000, se enfatiza el fomento y apoyo al uso de herramientas tecnológicas, en uno de sus apartados se menciona:

Dentro del mismo programa, se indica la importancia de los medios tecnológicos para que más estudiantes accedan a la educación, y su uso especialmente desde los primeros años, con la finalidad de incrementar el interés por la ciencia y la tecnología. También, se pretendía utilizar la tecnología por parte de los docentes: “Los medios electrónicos se utilizarán con toda intensidad para contribuir al logro de los objetivos del sistema educativo nacional…. estos instrumentos constituirán un valioso complemento a la labor docente, tanto en modalidades escolarizadas, como en mixtas y no escolarizadas” (Secretaría de Educación Pública, 1995, p. 140).

Por otro lado, en el sexenio del 2000 al 2006, se retoma la importancia de incluir nuevas tecnologías en la educación; por ejemplo, se inició con el programa e-México que tenía un fin educativo y en el 2003 se inició el programa de Enciclomedia, el cual, para los responsables del ámbito educativo, representaba un elemento muy importante en la mejora de la educación en México. La Enciclomedia fue anunciada como:

Si bien el programa fue una estrategia educativa con alta expectativa, careció de indicadores que permitieran conocer el impacto real en el nivel educativo de los jóvenes que fueron beneficiados con la Enciclomedia (Azamar, 2016). En el programa de educación del 2007-2012, además de dar importancia a la responsabilidad social del alumnado, se buscó la incorporación de las tecnologías en las aulas para apoyar los procesos de aprendizaje de la población estudiantil con la finalidad de mejorar la calidad educativa e incrementar las competencias relacionadas al uso de las TIC, uno de los objetivos principales del programa de educación fue: “Impulsar el desarrollo y utilización de tecnologías de la información y la comunicación en el sistema educativo para apoyar el aprendizaje de los estudiantes, ampliar sus competencias para la vida y favorecer su inserción en la sociedad del conocimiento” (Secretaria de Educación Pública, 2007, p.11).

Asimismo, vale la pena analizar el estudio realizado por las Naciones Unidas y Comisión Económica para América Latina y el Caribe (Hinostroza y Labbé, 2011) que incluyó a 17 países de Latinoamérica, donde se reportó que México es uno de los países que presenta altos indicadores acerca de la incorporación de las TIC en educación. El país se destaca por una política publicada e institucionalizada, además tiene el mayor número de objetivos a cumplir y presenta el mayor número de acciones para lograrlo. Igualmente, se reporta que el 63% de las escuelas cuentan con al menos una computadora y 67% de las escuelas, con acceso a internet, y un 68% de las escuelas tiene recursos digitales, pero solo un 33% de los docentes habían sido capacitados para el uso de las TIC; no se reportó el porcentaje de estudiantes capacitado para el uso de TIC. Así, México aparece como un país con altos indicadores de definición e implementación de la política TIC.

Durante el periodo 2000 al 2012 en México surgieron programas específicos con énfasis en el desarrollo de tecnologías e infraestructura, como “e-México” (Secretaría de Comunicaciones y Transportes, 2001) y “Agenda Digital.mx” (Secretaría de Comunicaciones y Transportes, 2012). Ambos programas presentan marcadas similitudes en cuanto a promover la transformación de la sociedad mexicana, considerando conectividad, ampliación de ancho de banda, impulsar el desarrollo de servicios y contenidos digitales y, por supuesto, promover el uso de las TIC en la educación, la economía y, en general, en todos los sectores del gobierno. Sin dejar de considerar, líneas específicas relacionadas con inclusión social y brecha digital.

La política educativa del periodo 2012 al 2018 también señaló la importancia del uso de las tecnologías en la educación, para ello en 2013 la Dirección General de Tecnologías de la Información y Comunicación (DGTIC) inició actividades con el objetivo de:

Dentro de las múltiples funciones de la DGTIC, se encuentran coordinar diferentes sistemas informáticos, proveer los medios a las instituciones y promover el uso de tecnología, entre otras.

En México se cuenta con una agenda digital que marca la pauta del uso de TIC ahora denominadas TICCAD (Tecnologías de la Información, Comunicación, Conocimiento y Aprendizaje Digital); actualmente, la educación digital se encuentra dentro de la ley general de educación, donde se establece que “toda persona tiene derecho a gozar de los beneficios del desarrollo de la ciencia y la innovación tecnológica”, además que “el Estado garantizará el derecho de acceso a las tecnologías de la información y comunicación, así como a los servicios de radiodifusión y telecomunicaciones, incluido el de banda ancha e internet” (Secretaria de Educación Pública, s/fc, pp.16-17).

Los resultados de las actuales políticas de educación son aún incipientes, sin embargo, es importante señalar que el uso de las TIC se ha convertido en un eje fundamental del modelo educativo. Al respecto, Hernández (2017) menciona que “la tecnología se ha convertido en el motor central de oportunidades, que permiten la oportunidad de innovar en educación, donde los resultados obtenidos, producto de este impacto científico deberán buscar la solución a problemas sociales-educativos útiles para el desarrollo” (p. 329).

En general, se observa que desde hace varios años el uso de las TIC cada vez se presenta como un tema importante y recurrente en el ámbito educativo, sin embargo, las diferencias existentes de las TIC en acceso, uso, conocimientos y habilidades, así como en infraestructura institucional e intereses personales, establecen brechas significativas entre sectores de la población, dando lugar a diversas investigaciones del uso de TIC en la educación, donde predominan los estudios en el nivel superior (Olivares, Angulo, Torres y Madrid, 2016), las cuales consideran las habilidades que se requieren para su uso ya que son consideradas transversales dentro del currículo.

Por consiguiente, es necesario incrementar la investigación en niveles básico y medio superior para conocer los efectos del uso de las TIC desde edades tempranas, aplicando estudios longitudinales que podrían dar evidencia de la evolución de las habilidades y conocimientos necesarios requeridos por la comunidad estudiantil para utilizar, de manera eficaz, la tecnología en la educación.

III. Habilidades tecnológicas e informativas

La población estudiantil de nivel universitario de la actualidad pertenece a una generación en la que ya nacieron con las tecnologías a su alrededor. El celular lo manejan desde pequeños, las computadoras, tablet, laptop, etcétera, con acceso a internet, son recursos que usan para comunicarse o para jugar sin mayor problema. Se puede afirmar, de acuerdo con Prensky (2001) que son “nativos digitales” y tienen una serie de habilidades tecnológicas; aunque también existen los “inmigrantes digitales” quienes se adaptan al entorno tecnológico, aunque tienen reticencias de su pasado conocimiento de la cultura impresa, como el imprimir los correos.

Algunos investigadores han enfatizado la importancia y la robustez de los recursos y las competencias. En este sentido y de acuerdo con Prahalad y Hamel (1990), citados por Castellanos y otros (2009), es necesario clarificar los constructos de “recursos, capacidades, competencias, competencias nucleares (core competences) y competencias distintivas” (p. 134), estableciendo la diferencia entre ellos para determinar de cuál se está hablando en este estudio. De esta forma, los recursos son objetos o sujetos, tangibles o intangibles, por ejemplo: recursos humanos o intelectuales.

Por otra parte, la capacidad es una característica innata para desempeñar cualquier actividad; mientras que la competencia se adquiere con la práctica continua de una actividad y al conjunto de competencias importantes para el logro de un objetivo se le llaman competencias nucleares o core competences (Coombs, 1996, citado por Castellanos y otros, 2009).

Dentro de las competencias nucleares se encuentran las competencias o habilidades tecnológicas definidas como la capacidad de identificar y manejar los conceptos y aplicaciones vinculadas a las tecnologías de la información, no solo del hardware, sino también del software y los principales medios de comunicación a través de estos medios. De acuerdo con la Matriz de habilidades TIC para el aprendizaje (Ministerio de Educación, 2013), aplicada a un grupo de estudiantes en Santiago de Chile, las habilidades tecnológicas se caracterizan por:

Entre las habilidades tecnológicas sobre las que se preguntó al estudiantado, se encuentran:

Por otra parte, las habilidades informativas (HI) han sido dirigidas en su mayoría por las bibliotecas, las cuales han desarrollado modelos y estándares sobre estas. En la literatura se pueden encontrar diversas definiciones como la que ofrece el Chartered Institute of Library and Information Professionals (2004) quien señala que la alfabetización informacional (ALFIN) hace referencia a saber cuándo y por qué se requiere información, así como el lugar en donde encontrarla, la forma de evaluación, de uso y de comunicación.

Webber (2006) considera que las habilidades informativas se refieren a la adopción de un comportamiento apropiado para obtener recursos que satisfagan las necesidades de información. Mientras que Freire y Mora (2009) proponen tres aspectos: habilidades tecnológicas, competencias comunicativas y sociales, análisis crítico sobre las implicaciones éticas y políticas de la tecnología y sus usos. González (2010) señala que las habilidades pueden localizarse en diferentes niveles: a) sensibilización, b) conocimiento de las prácticas, c) dominio de las herramientas y d) dominio metodológico.

Sobre el concepto de habilidades informativas, diferentes autores y asociaciones han asumido diferentes definiciones. La Asociación Americana de Bibliotecas Escolares (AASL), precursora en este campo, y la Asociación para las Comunicaciones y Tecnologías Educativas, señalan que “Habilidad informativa o habilidad informacional es (la habilidad para encontrar y usar información) la piedra angular en el aprendizaje permanente” (Byerly/Brodie, 1999, p. 11).

Bajo el componente de habilidades informativas, AASL afirma que “los estudiantes con habilidades informativas acceden a la información efectiva y eficientemente, evalúan la información de manera crítica y competente y la utilizan de manera creativa y precisa” (Ibíd.). Las personas usuarias “deberían tener tanto estrategias para recabar información como las habilidades de pensamiento crítico para seleccionar, descartar, sintetizar y presentar información en formas nuevas para resolver problemas de la vida real” (Ibíd., p. 11). Así, se concuerda con que definir a las habilidades informativas “se extiende más allá de las habilidades de uso en la biblioteca, y más allá de estrategias y habilidades particulares a la habilidad de utilizar información compleja de diferentes fuentes, para desarrollar significado o resolver problemas” (Kuhlthau, citado en Lau, 2007, p. 11).

Autores como Owusu-Ansah (2003) han dejado claro que se ha llevado a cabo un gran trabajo para consensuar el término de habilidades informativas, pero que aún existen diferencias entre las definiciones propuestas. La más comúnmente utilizada y citada es la adoptada por la Asociación Bibliotecaria Americana, ALA en 1988 (American Library Association): “para ser un individuo con habilidades informativas (alfabetizado informacionalmente), una persona debe ser capaz de reconocer cuando necesita información y tener la habilidad para localizar, evaluar y utilizar efectivamente la información necesaria. Los individuos con habilidades informativas son aquellos que han aprendido a aprender” (Citado en Lau, 2007, p. 12). Y saben cómo aprender porque saben cómo está organizado el conocimiento, cómo encontrar información y cómo usar la información de tal modo que otros puedan aprender de ellos (Byerly/Brodie, 1999). Cualesquiera que sean las consideraciones semánticas que asumamos para los términos “habilidades informativas/informacionales”. La definición de ALA es lo suficientemente amplia como para abarcar todo el espectro de las competencias en información o alfabetización informacional: desde la sabiduría tradicional de los Inuit hasta los motores de búsqueda de alta tecnología, y probablemente esta conceptualización sea aplicable durante varias décadas (Campbell, 2004).

Por otra parte, en el Proyecto DeSeCo, de la OCDE (2002) se menciona que “cada competencia reposa sobre una serie de habilidades prácticas y cognitivas interrelacionadas: conocimientos, motivación, valores, actitudes, emociones y otros elementos sociales y de comportamiento que pueden ser movilizados conjuntamente para actuar de manera eficaz” (p. 8).

Para efectos de este trabajo se vinculan las competencias y las habilidades, por lo que se considera a las habilidades informativas como el conjunto de características que posee la persona para buscar, localizar y obtener información digital, pertinente, relevante con validez académica para los fines que el usuario requiera.

IV. Análisis de resultados

La muestra de estudiantes seleccionada está conformada por 152 estudiantes de la carrera de Bibliotecología y Estudios de la Información de la UNAM, el 36.5% son hombres y 63.5% mujeres; distribuidos por semestre de la siguiente forma: segundo semestre el 23%, cuarto semestre el 27.6%, sexto semestre el 22.4 % y octavo semestre el 27%. Con un rango de edad de 18 a 58 años (m=22.8, de=5.3) de los turnos: matutino el 50 %, vespertino con 39.5% y mixto 10.5%. Cabe estacar que la encuesta se llevó a cabo antes de iniciar la contingencia sanitaria en México provocada por el COVID-19, por lo que los datos obedecen a un contexto escolarizado y presencial.

Los participantes reportaron que las bibliotecas digitales que más utilizan corresponden al Sistema Bibliotecario de la UNAM (SIBIUNAM) con 52.4%, seguidas de las que pertenecen a instituciones tanto privadas como públicas (34.8%); también se reportó que el 12.8% de las personas participantes no consultan bibliotecas digitales. Esto se puede deber a que la comunidad académica de Bibliotecología tiene acceso a una colección especializada en la Biblioteca Samuel Ramos de la Facultad de Filosofía y Letras y en la Biblioteca Central de la UNAM, además de tener acceso a una excelente colección impresa en la Biblioteca del Instituto de Investigaciones Bibliotecológicas y de la Información.

También, se puede observar que es elevado el porcentaje de estudiantes que acceden a bibliotecas digitales, ya que la facilidad que se ofrece para acceder a los recursos las hace de fácil consulta. Sobre el uso de bases de datos especializadas, destacan Scielo (30.3%), LISA (15.9%), INFOBILA (14.8%), IIBI (4.7%), Redalyc (4.7%), EBSCO (4.2%) y otras (25.4%). Además, para facilitar el acceso a la información, el 18.9% de los participantes siempre marca un sitio o página web, 36.5% lo hace de forma frecuente, 25.7% poco frecuente, 13.5% de manera ocasional y el 5.4% nunca. Lo anterior indica la claridad que tiene el estudiantado sobre las bases de datos especializadas en su disciplina, excepto el 4.7% que responde el IIBI refiriéndose a un instituto y no a una base de datos.

En el tema de la comunicación y colaboración, más del 90% de la población estudiantil de los diferentes semestres ocupa el correo electrónico para enviar trabajos a los profesores. Lo anterior es importante porque siendo una licenciatura de modalidad presencial, es de llamar la atención el hecho de enviar los trabajos al profesorado por este medio cuando, tradicionalmente, se hacía de forma impresa.

Uno de los temas de mayor interés fue el uso de redes sociales, donde Facebook se posicionó en primer lugar con un 77%, seguida de WhatsApp con 33%, Instagram en un 41% y Twitter con 22%. Los principales usos que les dan son entretenimiento en 78.2%, estar en contacto con los amigos en 71.7%, ver qué publican los demás en 39.4% y asuntos laborales en 32.2%. Las principales ventajas de usarlas fueron enterarse más fácil y rápido de las cosas que suceden en el mundo con 69.7%, comunicarse con las personas que se encuentran lejos en 52% y que ayudan mucho en el trabajo o negocio con solo 20.4%.

Hay que hacer notar la función de las redes sociales ya que, como se ve en estos datos, su uso fundamental es para comunicación social, no para uso académico necesariamente. En relación con la evaluación de las redes sociales, el 83.1% las considera una muy buena herramienta, el 14.7% que presentan más riesgos que aspectos positivos y 2.2% que no traen nada bueno. En cuanto a su uso como medio de comunicación, el 37.5% opina que es igual que hacerlo en persona, por lo que el 28.3% prefiere comunicarse en persona. El 17.8% mencionó que es más fácil que en persona y el 15.8% reporta que es fácil comunicarse a través de las redes pero que no les cuesta trabajo hacerlo en persona.

Cuando se cuestionó si el uso de redes sociales había cambiado la forma de estudiar, el 45.4% mencionó que el cambio fue parcial, el 13.8% completo, un 23% no cambió y el 17% no lo había considerado. Esto concuerda con la opinión de la población estudiantil sobre el uso, ya que como se indicó es para comunicación social.

En el tema de antivirus, el 51% reportó utilizar uno gratuito, 42.2% de tipo comercial y 6.8% copia ilegal. Además, el 34.5% verifica mensualmente que el equipo esté libre de virus informático, mientras que el 26.4% lo hace semestralmente, 18.9% semanal y el 20.3% del estudiantado no lo verifica. En este rubro es fundamental que todos los estudiantes que participaron en la encuesta han considerado el programa de antivirus como parte de su seguridad informática más allá del tipo de adquisición realizada.

Al utilizar unidades de almacenamiento extraíbles, la población estudiantil reportó que verifican la probabilidad de virus en un 61.6%, mientras el resto menciona no hacerlo (38.4%). Ante esa situación, se preguntó con qué frecuencia pierden información por causa de virus, destacando que en un 45.6% no le sucede, 35.6% en ocasiones, 16.1% poco frecuente y solo el 2.7% reportó que era frecuente.

Se cuestionó acerca de la información que registran en las cuentas de correo y redes sociales, encontrando que el 52.7% mencionó que los datos que proporcionan son una mezcla de verídicos y ficticios, el 40% mencionó registrar únicamente verídicos y el 6% especificó solo ficticios. La configuración de parámetros de seguridad la establecen de manera inmediata (59.9%), o bien, se deja pasar un tiempo (18.4%), aunque existe un 21.7% que no sabe qué debe hacer al respecto. El 82.9% no ha sido víctima de usurpación de identidad digital mientras que el 17.1% reporta algún tipo de experiencia.

Con el propósito de conocer cuáles equipos de cómputo poseen los estudiantes, se encontró que un 52% tiene tablet, un 79.6% equipo portátil, el 55.9% equipo de escritorio, un 35.5% escáner, el 50.7% impresora y un 32.9% multifuncional. Se puede observar que tres terceras partes de la muestra poseen equipo portátil lo que implica la facilidad para la realización de actividades académicas.

En cuanto a los dispositivos de almacenamiento más frecuentes, se tiene que en primer lugar se encuentran los dispositivos USB (53%), seguido del celular (18.4%), nube (14%), disco externo (12.3%) y en último lugar el CD-ROM (11.1%). Al preguntar sobre los servicios de la nube que se utilizan desde el celular, se reportó que principalmente es la computadora (36.9%) seguido de Drive (31.5%). Los equipos con los que se sincroniza el celular en casa son la computadora (38.9%) y la tablet (9.3%). Si se tuviera que reestablecer el celular, el 53% mencionó que lo llevaría al técnico, mientras que un 47% intenta repararlo por sí mismo.

Además, que el 70.8% no tiene instalado un antivirus en ese equipo, solo el 29.2% si lo tiene. En cuanto a la frecuencia con la que se eliminan archivos temporales de internet en el equipo de cómputo, se reportó que el 48% lo hace semestralmente, el 7.9% anual, el 14.9% desconoce el procedimiento a seguir y el 29.6% no lo hace nunca. Las aplicaciones fundamentales que el celular debe tener son redes sociales (38.3%) y Google (8%), mientras que aquellas utilizadas con mayor frecuencia en apoyo a las actividades académicas son Drive (13.2%) y Google (11.5%). Al realizar una comparación entre hombres y mujeres, se observaron algunas diferencias (Cuadro 1).

Una vez que se describió el panorama del estudiantado con relación al uso de TIC, se reporta el nivel de las habilidades evaluadas por género y semestre. Al comparar otros aspectos relevantes en el uso de TIC, como los motores de búsqueda, las acciones que realizan después de entrar a un sitio web, las estrategias utilizadas para buscar información en Internet y los criterios utilizados para evaluar información, nuevamente se observaron diferencias por sexo y semestre (Cuadros 2, 3, 4 y 5).