Introducción

La educación es un derecho fundamental de las personas en todas las etapas de la vida. La educación no es solo una herramienta para mitigar la pobreza, también representa un vehículo de movilidad y transformación social. De acuerdo con Ambrosy-Velarde (2015), “la educación es un sistema que puede impulsar la formación de la persona ciudadana que se desea, con la capacidad de construir una sociedad pacífica y equitativa, donde las personas tengan la capacidad de responder a diferentes realidades” (p.211).

Este derecho está contemplado en distintos instrumentos internacionales y es uno de los ejes centrales dentro de la Agenda 2030 y los Objetivos de Desarrollo Sostenible, que actualmente tiene como reto adicional, la recuperación de la emergencia producida por la pandemia de COVID-19.

Para el mes de enero del año 2020, la Organización Panamericana de la salud (OPS) y la Organización Mundial de la Salud (OMS) presentaron la primera alerta epidemiológica por COVID-19.

En marzo de 2020 el Ministerio de Salud de Costa Rica, alerta sobre la presencia del virus y solicita al Ministerio de Educación Pública la cuarentena para prevenir el contagio masivo de la población. Como parte de las estrategias que implementó el Ministerio de Educación Pública en este contexto, en un primero momento, se suspendieron de clases presenciales; paralelamente llevó a cabo un periodo de capacitación al personal docente y administrativo para el manejo de la herramienta “Teams”, asimismo, presentó el Manual para la implementación de las Guías de Trabajo Autónomo en la “Estrategia aprendo en casa”, en la cual se establecieron cuatro escenarios de atención para poder abarcar toda la población estudiantil, por lo que se le terminó dando continuidad al curso lectivo según el contexto de cada estudiante.

Las personas estudiantes que participaron en este estudio corresponden a seis estudiantes con discapacidad visual: tres con condición de ceguera y tres con condición de baja visión, matriculados en III ciclo y educación diversificada, que adicionalmente, recibían apoyo del Centro Nacional de Educación Helen Keller (CNEHK) al momento de esta investigación. El CNHEK pertenece al Ministerio de Educación Pública de Costa Rica y es la institución que atiende a la población con discapacidad visual en el territorio nacional.

Con el objetivo de analizar el impacto desde la población educativa con discapacidad visual se planteó el siguiente problema: ¿Cuál fue el impacto producido por la emergencia de la COVID-19, en el acceso a la educación del estudiantado con discapacidad visual de III ciclo y educación diversificada, en la educación pública de Costa Rica, durante el curso lectivo 2020?

Antecedentes

El impacto de la pandemia por COVID-19 en los diferentes ámbitos de ser humano es relativamente reciente, puesto que la primera alerta anunciada por la OMS y OPS fue en enero del 2020. En virtud de lo anterior, cobra relevancia para fundamentar la investigación, el presentar estudios tanto a nivel nacional como internacional, que aborden el derecho a la educación durante la emergencia de pandemia. Por otro lado, un tema que se relaciona directamente con esta investigación, corresponde a estudios que versen sobre el derecho a la educación en tiempo de emergencias y desastres y finalmente, indagar si hay investigaciones que puedan unir estas dos temáticas, es decir, el derecho a la educación de las personas con discapacidad en emergencias y desastres.

Para abordar los antecedentes en esta investigación se establecieron cuatro áreas:

Investigaciones sobre el derecho a la educación en emergencias y desastres en América Latina y el Caribe

Herrera (2011) publicó una investigación titulada “La educación en contextos de crisis: un reto para la cooperación internacional”. Entre sus planteamientos se destaca que la educación en tiempo de emergencias cobra un papel preponderante en la recuperación psicosocial del estudiantado, sus familias y la comunidad, debido a que promueve la estabilidad, por lo que recomienda que las actividades educativas den inicio, lo más pronto posible después de la emergencia.

La UNICEF (2008) presentó una guía de preparativos para el sector educación titulada “Educación en situaciones de emergencias y desastres”, la cual menciona que durante la etapa inicial de las emergencias y desastres es fundamental trabajar en la recuperación de la infraestructura educativa afectada y en la reapertura de los centros educativos. Para lograr lo anterior, indica que es necesario movilizar gobiernos, agencias de ayuda humanitaria, donantes y poblaciones afectadas para así prevenir un mayor deterioro del tejido social.

Vélez (2011) publicó un artículo titulado “La escuela en tiempos de crisis: puntos de fuga para re-instaurar la esperanza en contextos post-desastre”. Entre lo más notable se destaca que, superadas las etapas de atención humanitaria, rehabilitación y reparación, las estrategias que les suceden, por lo general, son inmediatistas y asistencialistas, ignorando los contextos (social, histórico, político, económico, educativo y cultural) por darle prioridad al fenómeno.

Investigaciones relacionadas con el impacto de la COVID-19 en la educación en Latinoamérica y el Caribe

La Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) y la UNESCO llevaron a cabo un estudio titulado, “La educación en tiempo de la pandemia de la COVID-19” (2020) que incluyó a 33 países de la región relacionado con las estrategias que han implementado para garantizar el derecho a la educación. Entre lo más relevante se destaca que una de las medidas más adoptadas fue la suspensión de las clases presenciales en todos los niveles educativos y esto afectó no solo el desarrollo educativo sino también, la alimentación y nutrición de la población estudiantil, principalmente de los sectores vulnerables.

La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) presentó un informe periódico sobre educación titulado, “El impacto de la COVID-19 en la educación – Información del Panorama de la Educación (Education at a Glance) 2020”. Entre lo más relevante se encuentra el énfasis que hace sobre la brecha digital, así como las deficiencias y desigualdades en los sistemas educativos.

El Banco Interamericano de Desarrollo (BID) formuló una guía titulada “La educación en tiempo del coronavirus: los sistemas educativos de América Latina y el Caribe ante la COVID-19”. Dicho estudio evidenció que el cierre prolongado de los centros educativos afecta directamente los aprendizajes alcanzados, la escolarización, la deserción y la promoción; por otro lado, indica que estas repercusiones impactarán todavía más a estudiantes en condición de pobreza y de clase media vulnerables, así como el estudiantado de personas indígenas, migrantes y con discapacidad.

Investigaciones relacionadas con el impacto de la COVID-19 en la educación en Costa Rica

Rosabal y Solís (2020) presentaron una investigación titulada “La gestión curricular en centros educativos públicos de Costa Rica durante la pandemia del virus de la COVID-19”. Lo más relevante que se concluyó, fue que la adaptación al cambio y la flexibilización de los contextos en la gestión curricular se vuelve fundamental para darles continuidad a los procesos educativos cuando no se están desarrollando en un espacio físico y por otro lado, se considera prioritario que dentro de la formación de la carrera de Administración Educativa, se aborde la incertidumbre de los contextos educativos en momentos de crisis.

Kikut (2020) presentó un estudio titulado “Análisis de resultados de la evaluación de la virtualización de cursos en la UCR ante la pandemia por COVID-19: perspectiva estudiantil”. Dicho estudio plantea la diferencia entre aprendizaje en línea y enseñanza remota de emergencia. Entre los principales hallazgos que se evidenciaron desde la perspectiva de los estudiantes se encuentra la preferencia a utilizar la computadora y el celular para las asignaciones académicas; las zonas que reportaron mayores problemas de conectividad fueron la Pacífico Central y la Huetar Norte; los recursos más valorados por el estudiantado a nivel virtual son los elaborados por el profesorado propiamente; y seis de cada diez estudiantes manifestaron que los cursos podrían seguirse impartiendo de manera virtual.

Jiménez (2020) publicó un documento titulado “Impacto de la Pandemia por SARS-CoV2 sobre la Educación” El objetivo de dicha publicación, aparte de mostrar el impacto de la pandemia, fue presentar una propuesta de acción donde la Universidad Nacional puede contribuir a mitigar el daño y a participar en la construcción del escenario post-pandémico. Entre lo más relevante se destaca el aporte que puede brindar esta institución humanista en un esfuerzo nacional por superar la pandemia poniendo a disposición recursos científicos y tecnológicos y su capital humano en muchas disciplinas, proponiendo así una colaboración entre dicha institución y los diferentes ministerios gubernamentales.

Investigaciones relacionadas el derecho a la educación de las personas con discapacidad en emergencias y desastres

La Asamblea General de Naciones Unidas (2015) presentó un “Estudio temático sobre los derechos de las personas con discapacidad en virtud del artículo 11 de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, relativo a las situaciones de riesgo y emergencias humanitarias”. Explica que la Convención de los Derechos de las Personas con Discapacidad, cambió la comprensión de la concepción de las personas con discapacidad en situaciones de riesgo y emergencias humanitarias, que antes eran vistas desde un paradigma médico rehabilitador. Se comienza a abordar la necesidad de proporcionar información accesible de forma adecuada y oportuna. Finalmente, menciona que la “reconstrucción” en una emergencia constituye una oportunidad de garantizar la accesibilidad, mediante el diseño universal.

La UNICEF Costa Rica (2019) presentó una publicación titulada “Normas para la inclusión, protección y atención de las personas con discapacidad en emergencias y desastres”. Dicho documento corresponde a un proyecto de participación y protección de las personas con discapacidad en emergencias y desastres en América Central. Con respecto al derecho a la educación, propone el mapeo de las áreas críticas para la restitución de los servicios educativos en el contexto de desastres y conflictos.

A pesar, de que los efectos de la pandemia tuvieron una incidencia directa en el ámbito educativo, las investigaciones más relevantes y recientes, no han mostrado los efectos de esta emergencia, en el derecho a la educación de las poblaciones vulnerables y en particular del estudiantado con discapacidad visual.

Referentes teóricos

La educación como derecho, forma parte de diversas mesas de diálogo a nivel del derecho internacional, como de las agendas prioritarias de los Estados. Cuando este derecho se aborda, desde la perspectiva de las poblaciones socialmente vulnerables, convergen temas que se vuelven ejes transversales como lo son la inclusión, equidad y diseño universal de los aprendizajes. En virtud de lo anterior, se considera de vital importancia ahondar en la respuesta por parte del Estado costarricense como garante de la continuidad de este derecho para todo el estudiantado en medio de la emergencia de la COVID-19.

Derecho a la educación

Evolución histórica

La educación se ha constituido un eje central en los derechos humanos, por su capacidad transformadora en la sociedad. La educación no solo permite el acceso al conocimiento; sus espacios son una fuente de aprendizaje social. A su vez, tiene el potencial de ser un mecanismo para mitigar la pobreza y constituye un vehículo para la movilidad social.

A continuación, se enlistan declaraciones, pactos y convenciones internacionales relacionadas con el derecho a la educación según Montánchez (2015):

•Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948)

•Declaración de los Derecho del Niño (1959)

•Convención contra la Discriminación en Educación (1960)

•Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (1966)

•Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos (1966)

•Convención de los Derechos del Niño (1989)

•Declaración de Nueva Delhi (1993)

•Declaración y Plan de Acción Integrado sobre la Educación para la Paz, los Derechos Humanos y Democracia (1995)

•Declaración de Hamburgo (1997)

•Declaración de Beijing de los países del Grupo E-9 (2001)

•Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (2006)

Como se evidencia, la educación ha ido evolucionando históricamente dentro del derecho internacional, a través, de diferentes modelos educativos, que han permeado las sociedades, y le han permitido descubrir herramientas para enfrentar los desafíos y necesidades en cada época.

Por otro lado, Montánchez (2015) menciona que la educación ha desarrollado una mayor apertura, a lo largo de este recorrido cronológico, de la mano de conceptos como diversidad e inclusión y multiculturalidad.

Desde esta perspectiva, la educación se ha ido transformando con el objetivo de brindar acceso equitativo, en un solo sistema educativo, al estudiantado, permitiendo que las comunidades educativas se enriquezcan del reconocimiento y respeto a la diversidad.

Objetivos de Desarrollo Sostenible (Educación)

La Agenda 2030 aprobada en el año 2015, constituye una ruta de trabajo vigente, por parte de los Estados, con una proyección de 15 años. Dicha agenda, está conformada por 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) y 169 metas, con temas que se consideran prioritarios para América Latina y el Caribe.

Los ODS también son una herramienta de planificación y seguimiento para los países, tanto a nivel nacional como local. Gracias a su visión a largo plazo, constituirán un apoyo para cada país en su senda hacia un desarrollo sostenido, inclusivo y en armonía con el medio ambiente, a través de políticas públicas e instrumentos de presupuesto, monitoreo y evaluación (Naciones Unidas, 2015, p.5)

Sobre el compromiso que adquirieron los Estados partes con la Agenda 2030, Sainz (2020) considera que es “algo más que una recomendación política, es un verdadero acuerdo político con implicaciones legales, claramente articuladas en el derecho internacional y en el desarrollo de las obligaciones que se desprenden de la membresía en la ONU” (p.255). En este sentido, los Estados se ven comprometidos a establecer mecanismos internos que involucren al poder legislativo y al gobierno para garantizar el cumplimiento. Por otro lado, es fundamental que en la planificación de las acciones y el seguimiento, se cuente con la participación y monitoreo de todos los sectores de la sociedad civil.

Con respecto al propósito de esta agenda, Sainz (2020) indica que la misma fue aprobada, no para premiar o castigar el cumplimiento, sino más bien para entender el desarrollo en cada Estado dentro de estos objetivos, con el fin de establecer alianzas y estrategias de cooperación para aquellos países que estén menos adelantados y por consecuencia, requieran mayor apoyo.

El objetivo número 4 de la Agenda 2030, corresponde a la educación de calidad, “Garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos” (Naciones Unidas, 2015, p.27).

Este objetivo está conformado por 10 metas derivadas de las prioridades y compromisos en materia de educación, en todos los niveles de enseñanza, los cuales deben adaptarse al contexto de cada país e incorporarse dentro de los planes de estudios. Asimismo, cada meta cuenta con indicadores, que permiten monitorear su estado o cumplimiento en dos líneas de acción: el cumplimiento por parte del Estado y el goce de dicho derecho por parte de los titulares.

Impacto de la COVID-19 en el ámbito educativo

La emergencia que ha provocado la pandemia ha alterado nuestra cotidianeidad y ha impactado directamente todas las dimensiones humanas: los espacios de convivencia, el ámbito laboral, educativo, el ocio, la salud, la economía, la movilidad, entre otros. Por tal motivo, se considera relevante comenzar con la definición de algunos términos relacionados con la COVID-19.

Dicho virus se propagó a nivel mundial de manera acelerada, provocando que muchos gobiernos se declararan en estados de emergencia. En el ámbito educativo hubo una interrupción súbita de las clases presenciales, obligando a los Estados a implementar estrategias para reducir el impacto negativo en la educación.

Impacto a nivel internacional

Desde antes de la pandemia el derecho a la educación siempre ha representado grandes retos para los Estados. La Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) ha planteado que, incluso antes de enfrentar la pandemia, la situación social en la región se estaba deteriorando, debido al aumento de los índices de pobreza y de pobreza extrema, la persistencia de las desigualdades y un creciente descontento social. (2020, párr 1).

En medio de la situación social planteada, llega la pandemia a nuestro continente, impactando significativamente los contextos educativos de los países.

De acuerdo con la CEPAL (2020) en la esfera de la educación, esta emergencia ha dado lugar al cierre masivo de las actividades presenciales de instituciones educativas en más de 190 países con el fin de evitar la propagación del virus y mitigar su impacto.

Por otro lado, según datos de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), a mediados de mayo de 2020 más de 1.200 millones de estudiantes de todos los niveles de enseñanza, en todo el mundo, habían dejado de tener clases presenciales en la escuela. De ellos, más de 160 millones eran estudiantes de América Latina y el Caribe (2020, párr.1)

El cierre masivo de las actividades presenciales representó un gran reto para los sistemas educativos, los cuales no se encuentran en las mismas condiciones económicas y geográficas, para enfrentar los desafíos de una educación a distancia, esto sin contar el impacto en los programas de alimentación escolar.

También hay que considerar el impacto en la consecución del currículum educativo, debido a que el contexto de su aplicación cambió radicalmente, por lo que los centros educativos han tenido que hacer ajustes y flexibilizar su implementación, para generar aprendizajes a distancia, considerando el sin número de variables que presenta la población educativa, que provocan inevitablemente una distribución poco equitativa de los recursos y estrategias educativas.

En virtud de lo anterior, se considera que el impacto a nivel internacional representa básicamente los mismos retos para los Estados en América Latina. Entre ellos se puede mencionar la desigualdad en los sistemas educativos, la falta de equidad para acceder a la información y a las plataformas virtuales, los diversos impactos según el nivel socioeconómico que ha incidido en las condiciones educativas del estudiantado, y la falta de recursos y capacitación al personal docente para ajustar el currículum, el acompañamiento y las estrategias pedagógicas a la educación a distancia.

Estrategias por parte del Ministerio de Educación Pública

A continuación, se hace un recorrido cronológico de las acciones llevadas a cabo por el Ministerio de Educación Pública, para enfrentar el impacto de la pandemia para el curso lectivo 2020:

En el mes de marzo el Ministerio de Educación Pública (MEP) emitió la circular DM-0016-03-2020 y la resolución MEP- 0530- 2020, en la cuales se informó de la suspensión de las clases presenciales por un periodo de 14 días naturales a partir del 16 de marzo, con el aval del Ministerio de Salud por casos confirmados de COVID-19. En este mismo se emitió la resolución MEP- 0555-03-2020 con las directrices para la distribución de alimentos a raíz de la emergencia nacional por COVID-19.

La directriz para la distribución de alimentos planteó, la estrategia de que los comedores escolares se mantuviesen abiertos, con la finalidad de garantizar a la población estudiantil en condición de vulnerabilidad social el derecho a la alimentación. Por lo anterior, para evitar el riesgo de contagio, se estableció la sustitución del servicio de alimentación, por la entrega de un paquete de productos no perecederos y algunos con mayor vida útil a temperatura ambiente, para garantizar el equivalente a un tiempo de almuerzo, a fin de que se abarque toda la totalidad de los estudiantes beneficiados anteriormente por el servicio de alimentación.

Para finales del mes de marzo, el MEP lanza la estrategia “Aprendo en casa” con el objetivo de brindar orientaciones, guías específicas y recursos para la comunidad educativa, a raíz de la declaratoria de emergencia por COVID-19, implementando así las Guías de trabajo autónomo (GTA).

En el mes de abril, el MEP (2020) envió mediante correo oficial al personal docente y administrativo, el documento Orientaciones para el apoyo del proceso educativo a distancia, las cuales se elaboraron con el propósito de diseñar espacios de aprendizaje, evitar la desvinculación de la persona estudiante con el centro educativo, repensar las formas de mediación pedagógica y considerar las redes de apoyo.

El documento plantea cuatro escenarios, a partir de las características basadas en el acceso a recursos tecnológicos y conectividad:

a)Atención a estudiantes con acceso a internet y dispositivo en casa.

b)Atención a estudiantes que cuentan con dispositivo y con acceso a internet reducido o limitado.

c)Atención a estudiantes que cuentan con dispositivos tecnológicos pero sin conectividad.

d)Atención a los estudiantes que no poseen dispositivos tecnológicos ni conectividad. (MEP, 2020, p. 5).

A nivel nacional, en el MEP hubo toda una movilización de diferentes recursos materiales y humanos, para tratar de brindarle continuidad al curso lectivo 2020. Con el establecimiento de los cuatro escenarios, se buscó abarcar a toda la población estudiantil a nivel nacional; sin embargo, en esta distribución, se evidenció la desigualdad en el propio sistema educativo, ya que la población estudiantil dependía de los recursos tecnológicos que tuviese en su hogar, con todas las aristas que esto conlleva. Aunada a lo anterior, estaba la variable de las condiciones del profesorado en cuanto a tecnología, conectividad y las posibles debilidades con respecto a la alfabetización digital. Finalmente, el servicio del comedor incidió directamente sobre la calidad de la vida de la población estudiantil, como derecho a una alimentación digna. Desde esta perspectiva, es válido cuestionarse el cambio que representaron estos factores en el derecho a la educación del estudiantado con discapacidad visual.

Discapacidad

Para abordar el tema de discapacidad visual es necesario abordarlo desde lo general a lo específico, por lo que se detallarán primeramente conceptos básicos, seguidamente los derechos de las personas con discapacidad y finalmente lo que corresponde a discapacidad visual y los apoyos requeridos por esta población para acceder a la educación.

Conceptos

La Convención de los Derechos de las Personas con Discapacidad (2006), define a esta población como “aquellas personas que tengan deficiencias físicas, mentales, intelectuales o sensoriales a largo plazo que, al interactuar con diversas barreras, puedan impedir su participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con las demás” (Naciones Unidas, p.4)

Desde esta perspectiva un ambiente restringido es aquel que genera barreras físicas como actitudinales, que limitan la independencia, la autonomía y las oportunidades de las personas con discapacidad.

La definición anterior va de la mano con el paradigma del modelo social de la discapacidad, superando los anteriores paradigmas como lo fueron el religioso (que definía a la discapacidad como un castigo divino), o el médico rehabilitador, que le transfería a la persona la causa de su discapacidad. De acuerdo con Victoria (2013) el modelo social considera a discapacidad como una construcción sociocultural dentro de un discurso basado en derechos humanos como dignidad humana, la no discriminación, la libertad personal y la igualdad, inspiradas por los movimientos sociales de esta población vulnerable en la década de los setenta.

Al ser un modelo cuyo fundamento se encuentra alineado desde una perspectiva de derechos humanos, resulta necesario exponer los conceptos como inclusión y diseño universal.

La inclusión se puede definir como como el “proceso de empoderamiento de personas y grupos para que participen en la sociedad y aprovechen sus oportunidades. Da voz a las personas en las decisiones que influyen en su vida a fin de que puedan gozar de igual acceso a los mercados, los servicios y los espacios políticos, sociales y físicos” (Banco Mundial, 2014, citado por OEA, 2016, p. 17).

La inclusión implica la participación activa y plena de las personas con discapacidad en todos los ámbitos humanos. Acá radica la importancia de que en las políticas públicas de los gobiernos, se asuma como premisa la participación de las personas con discapacidad como sociedad civil, en la validación y aportes en esta temática.

Finalmente, el Diseño Universal de acuerdo con Fernández (2014) se basa en el hecho de que todas las personas pasan a lo largo de su vida por alguna situación que limita su libertad de movimiento o comunicación, en mayor o menor medida por lo que el objetivo fundamental del Diseño Universal es favorecer a toda la población, buscando mejorar las condiciones de uso y la calidad de vida de todos los usuarios y no de un segmento de mercado concreto (p. 5).

El diseño universal va encaminado a que los servicios, procesos, entornos y productos se diseñen, pensando en el uso de todas las personas en condiciones de seguridad y de manera autónoma en la medida de lo posible; por lo tanto, este tipo de diseño se enfoca en el respeto a la diversidad humana y la equiparación de los derechos de todas las personas.

Discapacidad visual

A criterio de la OMS (2020) la discapacidad visual se refiere a las “deficiencias, limitaciones y restricciones a las que se enfrenta una persona que tiene una enfermedad ocular al interactuar con su entorno físico, social o actitudinal”. (p. 2).

Como se puede evidenciar el concepto propuesto por la OMS, está totalmente permeado por el paradigma del modelo social de la discapacidad; como se mencionó anteriormente, refleja la interacción entre la condición visual de una persona y las características de la sociedad en la que vive.

Clasificación de la deficiencia visual

La página de la OMS (2021) presenta la Clasificación Internacional de Enfermedades II (2018) en la cual clasifica la deficiencia visual en dos grupos según el tipo de visión: de lejos y de cerca.

Deficiencia de la visión de lejos:

•Leve: agudeza visual inferior a 6/12 metros o 20/40 en pies.

•Moderada: agudeza visual inferior a 6/18 metros o 20/60 en pies.

•Grave: agudeza visual inferior a 6/60 metros o 20/200 en pies.

•Ceguera: agudeza visual inferior a 3/60 metros o 20/400 en pies (párr. 10).

Deficiencia de la visión de cerca:

•Agudeza visual de cerca inferior a N6 o N8 a 40cm con la corrección existente. (párr. 11). La notación N corresponde al tipo de letra “Times New Roman” y al tamaño de la letra en puntos que se puede medir a una distancia de 40 cm.

Con respecto a la visión cercana, si bien es cierto la OMS utiliza como referente la notación N, esta no es la más utilizada por parte de los profesionales en baja visión, como los son la Fundación ONCE, el Centro Ángel Barañano e inclusive Ligthhouse International School. En este sentido, las personas expertas en baja visión utilizan para medir la agudeza visual cercana la notación logarítmica, en pies o metros.

Por otro lado, si bien es cierto el parámetro más implementado para definir si hay baja visión, corresponde a la medición de la visión lejana, es importante indicar que la visión cercana para muchas de las personas discapacidad visual, representa su manera de ver el mundo, por lo que no se puede subestimar su medición.

Clasificación funcional de la discapacidad visual

Baja visión

La baja visión es una visión insuficiente, aun con los mejores lentes correctivos, para realizar una acción de la vida diaria.

Para Corn (1989), citado por ICEVI (2003), la baja visión se asocia a un nivel que con corrección común impide a la persona la planificación o ejecución visual de una tarea, pero que le permite mejorar el funcionamiento mediante el uso de ayudas ópticas o no ópticas y adaptaciones del medio ambiente o de técnicas (p. 17).

Para efectos funcionales, la baja visión corresponde a aquella condición en que que después del mejor tratamiento quirúrgico o médico, aun con la mejor corrección visual, la persona sigue presentando dificultades para realizar actividades de la vida diaria; sin embargo, potencialmente es capaz de utilizar ese remanente visual con propósitos funcionales.

Ceguera

El concepto de ceguera se refiere a la “ausencia total de percepción visual o percibir luz sin lograr definir qué es o de dónde proviene” (Cabrera, 2011, p. 1)

Por todo lo anterior, para efectos funcionales, la condición de ceguera corresponde a la no percepción luminosa o de luz.

Incidencia

Según la OMS (2020) en todo el mundo, al menos 2.200 millones de personas tienen deficiencia visual. De estos 2.200 millones de personas con discapacidad visual a nivel, los datos disponibles a nivel mundial permiten estimar que hay al menos 1.000 millones con deficiencia moderada o grave de la visión de lejos o ceguera que podría haberse evitado o que aún no se ha tratado (párr. 5).

La incidencia en Costa Rica sobre la discapacidad visual, más reciente, se encontró en la Encuesta Nacional Sobre Discapacidad (2018) la cual indicó que para ese año “287.446 personas presentaron una condición de baja visión mientras 1.447 presentaron ceguera” (p.77). Importante aclarar que los grupos etarios incluidos en esta investigación fueron personas adultas jóvenes (de 18 a 35 años), adultas (de 36 a 64 años) y adultas mayores (de 65 años y más).

Apoyos educativos para las personas estudiantes con discapacidad visual

Los apoyos educativos se “conciben como todas aquellas actividades, estrategias didácticas, métodos, técnicas y recursos que se gestionan, organizan y disponen en beneficio de la población estudiantil, con el fin de minimizar las barreras que impiden su participación y avance en el aprendizaje” (MEP, s.f., p.19)

Los apoyos educativos son un derecho de las personas estudiantes, que les permite el acceso, la participación, el logro y la interiorización de los aprendizajes esperados. Dichos apoyos, se deben ofrecer en los contextos cotidianos, modificando los entornos para hacerlos más accesibles.

El MEP estableció una clasificación de apoyos educativos, para lograr la calidad de la educación y la equidad con el fin de minimizar las barreras que impiden la participación y el avance en el aprendizaje:

•Apoyos organizativos: Se refieren a la forma de ordenar los grupos, los tiempos, los espacios y el clima organizacional del aula

•Apoyos materiales y tecnológicos: Se trata de medios tecnológicos o no, que facilitan el acceso del estudiantado a las experiencias del currículo y a otros contextos físicos y virtuales con el fin de promover aprendizajes.

•Apoyos personales: Involucran la participación de otros profesionales además del personal docente, docentes de apoyo de educación especial, docentes de diferentes asignaturas, compañeros de grupo, familiares y amigos, que conformarán las redes de apoyo que cada estudiante requiere para la construcción de su aprendizaje y la promoción del desarrollo humano integral.

•Apoyos curriculares: Son los ajustes que se realizan en el currículo (objetivos, contenidos, estrategias de aprendizaje y evaluación) y que en el ámbito nacional se llaman “adecuaciones curriculares” ya sean significativas y no significativas. (MEP, s.f., pp.19-21)

Esta clasificación de los apoyos educativos es la que rige actualmente para abordar el derecho a la educación de las personas con discapacidad en general y a la población de estudiantes con discapacidad visual.

Si bien es cierto el diagnóstico visual, permite tener una referencia de las implicaciones visuales que podría presentar, es fundamental ahondar en la condición visual del estudiantado, para lograr potenciar su remanente visual y así determinar los apoyos educativos que requerirá en los diferentes contextos, que le permitirán no sólo desarrollarse a nivel educativo sino también a nivel social.

Productos de apoyo para estudiantes con discapacidad visual

Dentro de los apoyos materiales y tecnológicos que plantea el MEP, se encuentra los productos de apoyo los cuales se pueden definir como:

Cualquier producto fabricado especialmente o disponible en el mercado, utilizado por o para personas con discapacidad destinado a facilitar la participación, proteger, apoyar, entrenar, medir o sustituir funciones/estructuras corporales y actividades o prevenir deficiencias, limitaciones en la actividad o restricciones en la participación. (UNE en ISO 9999:2011, citado por Sebastián, Valle y Vigara, 2011, p. 11).

Tiflotecnología

De acuerdo con la ONCE (2016) la tiflotecnología se define como “el conjunto de técnicas, conocimientos y recursos encaminados a procurar a las personas con ceguera o discapacidad visual grave los medios oportunos para la correcta utilización de la tecnología” (párr. 4).

En la actualidad la tecnología está vinculada prácticamente a todas las actividades de la vida diaria, lo mismo sucede con la educación que no se puede concebir sin las tecnologías de la comunicación e información (TIC).

Las TIC se volvieron un eje fundamental dentro de la gama de productos de apoyo educativos, que requieren los estudiantes con discapacidad visual para acceder al derecho a la educación, dependiendo de si su condición es baja visión o ceguera.

Los apoyos educativos para una persona con discapacidad visual varían de acuerdo a su condición, ya sea ceguera o baja visión. Para estudiantes con condición de ceguera, los apoyos educativos son más generales por no haber percepción de luz; en cambio, para las personas con baja visión, dichos apoyos se derivan de una valoración conjunta entre un optometrista especialista en baja visión, que determina si puede haber o no una corrección óptica o producto óptico u electrónico, que pueda mejorar el uso del remanente visual del estudiantado

Para la población en los de III ciclo y educación diversificada, por medio de la Ley 8283 mencionada en el marco legal, se puede gestionar la dotación de productos de apoyo a la población con discapacidad visual, posterior a un criterio técnico que justifique los requerimientos para acceder a la educación.

Para que los apoyos educativos sean efectivos, se requiere de trabajo en conjunto: el compromiso de la persona estudiante, el monitoreo por parte de los encargados legales o familiares, la orientación y acompañamiento de la persona docente de apoyo en discapacidad visual y los ajustes en las estrategias de mediación por parte del profesorado que atiende al estudiantado con discapacidad visual.

Propuesta metodológica

Dentro del paradigma cualitativo, el tipo de estudio de esta investigación es descriptivo, porque la fuente primaria de la información, corresponde a lo que las personas participantes, perciben desde su experiencia. Concuerda con Taylor y Bogdan (1987) cuando describen que persona investigadora “trata de proporcionar una imagen ‘fiel de la vida’ de lo que la gente dice y el modo en que actúa; se deja que las palabras y las acciones hablen por sí mismas” (p. 153), para brindar un panorama que se ajuste en la medida de lo posible, a la temática estudiada dentro de la realidad.

Los sujetos de esta investigación corresponden a seis personas estudiantes con discapacidad visual, tres hombres y tres mujeres, con condición de ceguera y de baja visión matriculadas en III ciclo y en educación diversificada, en el sistema educativo público costarricense y que al momento de la investigación paralelamente, recibían apoyo del Centro Nacional de Educación Helen Keller.

La muestra citada se seleccionó por medio de procedimientos no probabilísticos, específicamente, muestra por conveniencia, debido a que la investigadora, forma parte del personal docente de educación especial en el CNEHK.

“Los métodos no probabilísticos no se basan en un proceso de azar, sino que es el investigador el que elige la muestra. La elección puede realizarse de diferentes formas utilizando la información previa del investigador o buscando maneras sencillas de elección” (Abascal y Grande, 2005, p.69).

El instrumento que se utilizó para recopilar información fue la entrevista a profundidad la cual se define en palabras de Hernández, Fernández y Baptista (2014) “como una reunión para conversar e intercambiar información entre una persona (el entrevistador) y otra (el entrevistado) u otras (entrevistados)” (p. 403).

En este sentido las preguntas son de respuesta abierta con el objetivo de obtener información sobre los significados de cada persona estudiante.

Por otro lado, la entrevista es semiestructurada porque “se basan en una guía de asuntos o preguntas y el entrevistador tiene la libertad de introducir preguntas adicionales para precisar conceptos u obtener mayor información. Las entrevistas abiertas se fundamentan en una guía general de contenido y el entrevistador posee toda la flexibilidad para manejarla” (Hernández, Fernández y Baptista, 2014, p. 403)

Los rangos de edades de los participantes se encontraban entre los 14 y 18 años. De las 6 personas participantes únicamente uno era mayor de edad, por tal motivo, se les solicitó llenar el respectivo consentimiento informado por parte de los encargados legales, para resguardar la integridad e identidad de las personas menores de edad.

Las entrevistas se desarrollaron a nivel individual, por medio de llamada telefónica mediante la aplicación “WhatsApp”, por motivos de la pandemia, con el objetivo de resguardar la salud de las personas estudiantes. Se utilizó esta aplicación, porque al momento de la investigación, todas las personas participantes tenían acceso a un dispositivo inteligente, ya fuera propio o de algún familiar cercano.

Finalmente, se establecieron cinco categorías de análisis con sus respectivas definiciones conceptuales, operacionales e instrumentales: discapacidad visual, apoyos educativos, productos de apoyo, derecho a la alimentación y proceso socioafectivo.

Resultados

A continuación, se detallan los hallazgos más relevantes de cada categoría:

Discapacidad visual:

•Todas las personas participantes tienen conocimiento del origen de su discapacidad visual. Por otro lado, según la información recolectada en todos los casos dicha discapacidad fue adquirida en la primera infancia, por lo que todas las personas estudiantes están relacionadas con los apoyos educativos que requieren ya sea por su condición visual de ceguera o baja visión desde la primara.

Apoyos educativos:

•Se puede evidenciar que la muestra de estudiantes se encontraba en escenarios educativos muy diversos, algunos con conectividad y herramientas tecnológicas, pero sin el conocimiento para utilizarlas, (por ejemplo, la plataforma oficial Teams que implementó el MEP, para abordar los escenarios con recursos tecnológicos y con conectividad). A otras y otros les brindaron el material por medio de audios y mensajes con la aplicación “WhatsApp” y material impreso en tinta o en Braille.

•De las personas participantes solamente tres contaban con herramientas tecnológicas y conectividad como para poder utilizar la plataforma Teams implementada por el MEP; sin embargo, solamente dos personas con baja visión, lograron utilizar dicha herramienta de manera independiente durante el curso lectivo 2020. Por otro lado, como complemento al material impreso en tinta o en Braille, indicaron que el profesorado les enviaba adicionalmente audios por medio de la aplicación “WhatsApp”.

•Con respecto a los apoyos que recibieron durante emergencia de la COVID-19 durante el curso lectivo 2020, las personas participantes manifestaron presentar situaciones complejas como la falta de herramientas tecnológicas, problemas de conectividad y acceso al manejo de la plataforma TEAMS, cansancio visual por el manejo de aparatos electrónicos, que el material impreso en tinta no venía tamaño de letra recomendado, dificultad para comprender las explicaciones por medio de audios y no recibir las GTA a tiempo.

•En lo que concierne al apoyo educativo recibido por el profesorado del CNEHK las personas participantes manifestaron estar satisfechos con el acompañamiento recibido.

Productos de apoyo:

•De las seis personas participantes solamente dos lograron utilizar la plataforma Teams desde una computadora de manera independiente. Otra persona contaba con computadora; sin embargo, carecía del manejo independiente de la misma por lo que sus familiares le apoyaron con las GTA digitándolas y enviándolas por correo al profesorado. Otro reportó que la computadora que le fue donada desde la primaria actualmente está dañada, y no cuenta con una solicitud nueva para donación. Otra tenía aprobada la solicitud de donación, pero la junta administrativa del colegio tenía retrasos en la compra del equipo. Y finalmente, una comentó que no tenía computadora del todo, ni tampoco estaba en proceso de adquirirla.

•Con respecto a la plataforma Teams implementada dentro de las estrategias del MEP, solamente tres indicaron utilizarlas de manera independiente. Las otras tres personas, que no tuvieron acceso a la plataforma, corresponden al estudiantado con condición de ceguera. De estas últimas, una indicó no saber utilizar la plataforma, por lo que debió apoyarse con sus familiares; otra persona participante comentó que la manera en que recibía la información era por medio de“WhatsApp” y la última mencionó que le hubiese gustado aprender a utilizar dicha plataforma, debido a que no tuvo la oportunidad de interactuar por ese medio.

•En lo que respecta al uso del celular, todas las personas participantes a excepción de una contaban con uno de estos dispositivos durante el curso lectivo 2020. De todas solamente una reportó problemas de conectividad y otra manifestó que su dispositivo tenía muy poco espacio de almacenamiento como para descargar las aplicaciones que se requerían en el colegio.

•Los que reportaron el uso de la máquina Perkins para escribir en Braille, corresponde a aquellos estudiantes con condición de ceguera o aquellos con una condición de baja visión severa por lo que requieren el uso de este dispositivo. De estas personas, todas indicaron que recibieron material en Braille por medio de la mediación de la docente de apoyo del CNEHK.

•Solamente dos participantes reportaron contar con grabadora periodística, que no utilizaron por estar en educación a distancia.

•Dos participantes solicitaron recibir material impreso en el tamaño de letra, que se le recomendó al colegio según la condición de baja visión de cada una.

•Una reportó contar con una lupa electrónica, sin embargo, se encontraba dañada.

•Una participante indicó que utilizó una “tablet” pero que esta le fue prestada por parte del colegio durante el curso lectivo 2020.

Derecho a la alimentación:

•La estrategia de entrega de alimentos por parte del MEP fue muy acertada durante la emergencia de la pandemia que interfirió con lectivo 2020, puesto que cumplió su objetivo de preservar el derecho humano a la alimentación y nutrición, considerando inclusive la cultura y contexto de cada región educativa.

•Todas las personas participantes indicaron que fueron beneficiarias de la modalidad de entrega de alimentos durante el curso lectivo 2020. Asimismo, indicaron su preferencia por dicha modalidad, para resguardar las medidas de seguridad durante la emergencia.

Proceso socioafectivo:

Con el profesorado…

•Dos personas participantes, mencionaron que el acompañamiento de la docente de apoyo del CNEHK fue fundamental para darle continuidad a los apoyos educativos que necesitaron durante este periodo en que se aplicó la estrategia del MEP “Aprendo en casa”.

•Un participante comentó que al inicio del curso lectivo 2020, se produjo un cambio en el profesorado que le atendía, por lo que no tuvo la oportunidad de conocerlos, afectando directamente el vínculo de la comunicación que se logra forjar; cuando se conocen las personas de manera presencial.

•Dos participantes manifestaron que presentaron dificultades para que el profesorado abordara sus dudas durante la virtualidad, a diferencia de las explicaciones presenciales que les permitían comprender mejor los contenidos.

•Una participante por el contrario, indicó que la educación a distancia le favoreció en las interacciones con el profesorado, debido a que ella en clases presenciales se mostraba tímida y en cambio durante la virtualidad se sintió más cómoda para comunicarse vía mensajes o llamadas telefónicas con el profesorado.

Con los compañeros…

•Dos participantes indicaron no haber tenido acceso a la plataforma Teams, por lo que no pudieron interactuar con sus compañeros durante todo el curso lectivo 2020.

•Todas las personas participantes indicaron que las relaciones interpersonales con sus compañeros se vieron afectadas durante el curso lectivo 2020, evidenciando que la falta de espacio para interactuar en el colegio, imposibilitó y debilitó los vínculos de amistad de las personas participantes.

•Para la población con discapacidad visual entrevistada la estrategia “Aprendo en casa” dificultó iniciar o mantener amistades con el grupo de pares.

Con las familias…

•La capacidad de las familias de llevar a cabo su rol en la red de apoyo del estudiantado con discapacidad en su proceso educativo cambió, es decir, ya no solo influye el nivel de pobreza o académico de los familiares sino también, la brecha educativa, entre las familias del estudiantado que cuenta con los medios para tener conectividad y recursos tecnológicos de las que no.

•El apoyo a nivel académico en general que recibieron las personas participantes con condición de ceguera por parte de sus familias, consistió en la lectura de documentos en digital que no estaban accesibles, ni tampoco estaban impresos en Braille, búsqueda de información en internet y digitación para resolver las GTA.

•Las personas participantes con condición de baja visión indicaron principalmente, que se les apoyó en la lectura de documentos que no venían en letra ampliada o que estaban en digital, debido a que esta población por lo general, presenta fatiga visual al leer en dispositivos electrónicos por periodos prolongados.

Rendimiento académico…

•Ansiedad por la falta de acceso o de manejo de la plataforma Teams.

•Afectación emocional por la sobresaturación de las GTA.

•Falta de retroalimentación sobre las tareas o asignaciones.

•Cambio considerable de pasar de recibir los contenidos de manera presencial al formato digital o en audios.

•Carencia de recursos tecnológicos.

•Problemas de conexión a internet.

Conclusiones

Seguidamente, se detallan las conclusiones a las que se ha llegado en la presente investigación, de acuerdo con los objetivos planteados.

Del primer objetivo específico, identificar las directrices del MEP para acceder a la educación, dirigidas al estudiantado con discapacidad visual de III ciclo y educación diversificada durante el curso lectivo 2020, para enfrentar la emergencia por la pandemia de COVID-19, se concluye lo siguiente:

•La estrategia propuesta por el MEP, “Aprendo en casa” que consistió en dividir a la población estudiantil en cuatro escenarios relacionados con recursos tecnológicos y conectividad, evidenció condiciones muy distintas en el acceso a la educación del estudiantado durante el curso lectivo 2020.

•Con respecto a la plataforma implementada por el MEP para la educación a distancia Teams, de las personas participantes, quienes tuvieron mayor acceso al manejo de la misma, fue la población con condición baja visión por encima de la población con condición de ceguera.

•Para ubicar al estudiantado con discapacidad visual en los cuatro escenarios propuestos por el MEP, resulta indispensable no solo considerar su conectividad y recursos tecnológicos, sino también, el acceso independiente que tiene a dichos recursos tecnológicos.

•Para que este tipo de estrategias como la de “aprendo en casa” sean efectivas para el estudiantado con discapacidad visual, se requiere una red de apoyo que implique una coordinación por parte del profesorado regular que atiende al estudiantado con la persona docente de apoyo en discapacidad visual, así como el estudiante y su familia.

Del segundo objetivo, el cual fue determinar los apoyos educativos que se implementaron, para garantizar el acceso a la educación del estudiantado con discapacidad visual de III ciclo y educación diversificada durante el curso lectivo 2020, como consecuencia de la COVID-19, se concluye lo siguiente:

•La estrategia implementada por el MEP “aprendo en casa” representó un gran reto para el profesorado que atiende a estudiantes con discapacidad visual, debido a que no solamente tenían que conocer sobre el manejo de las herramientas tecnológicas, sino también, la capacidad de trabajar en equipo con el profesorado del CNEHK para lograr que el material didáctico y la mediación pedagógica fueran accesibles para esta población.

•Para el estudiantado con condición de baja visión, es necesario brindarle no solo el material impreso en el tamaño y tipo de letra que requiere cada persona estudiante, sino también complementarlo con otros tipos de materiales didácticos como audios y documentos digitales, debido a que la condición de baja visión en cada estudiante es particular y, dependiendo de la patología visual pueden presentar deslumbramiento, dolores de cabeza, cansancio visual por leer por periodos prolongados, irritación y fatiga ocular por estar expuestas a la luz azul que proyectan los aparatos electrónicos y reducción de la visión en penumbra.

•Para el estudiantado con condición de ceguera, es primordial brindarle no solo material en Braille, sino también en audio y en digital, si es que cuenta con una computadora que sepa utilizar de manera independiente por medio de un lector de pantalla o narrador del propio sistema operativo.

•Todo material en Braille que se vaya a preparar para el estudiantado, que así lo requiera, implica una coordinación con bastante antelación con el profesorado del CNEHK para que el dicho material, esté listo a tiempo y en manos del estudiantado al momento en que se va a abordar los contenidos.

•Todo apoyo educativo que se le planea brindar a la población con discapacidad visual, debe ser validado por el mismo estudiantado, debido a que son ellos y ellas quienes pueden dar la pauta de si un material es accesible o no.

Con respecto al tercer objetivo, describir las medidas implementadas por el MEP, para cubrir la alimentación del estudiantado con discapacidad visual de III ciclo y educación diversificada, por la emergencia de la COVID-19 durante el curso lectivo 2020, se concluye lo siguiente:

•La estrategia de entrega de alimentos por parte del MEP resultó ser la medida más apropiada para evitar el riesgo de contagio y garantizar el derecho a la alimentación del estudiantado en condiciones de dignidad, durante el curso lectivo 2020.

•Dicha estrategia, tuvo cobertura a nivel nacional, por lo que se garantizó este derecho a las poblaciones de los sectores más vulnerables.

•Todas las personas participantes fueron beneficiadas de la entrega de alimentos por parte del MEP, en los respectivos centros educativos de sus comunidades.

•La entrega de alimentos por parte del MEP a nivel nacional se llevó a cabo considerando la aceptabilidad cultural.

Finalmente, en cuanto al último objetivo específico de recopilar las experiencias vividas por parte del estudiantado con discapacidad visual de III ciclo y educación diversificada en su proceso socioeducativo, durante el curso lectivo 2020, se obtienen las siguientes conclusiones:

•La emergencia de la COVID-19 cambió la dinámica de comunicación en las comunidades educativas, a las cuales hubo que ajustarse según cada contexto y escenario propuesto por el MEP.

•El apoyo del profesorado del CNEHK es fundamental para que el profesorado regular que atiende a estudiantes con discapacidad visual, cuente con las herramientas para interactuar de forma adecuada y brindar un trato digno a esta población en la virtualidad.

•El acceso y manejo de a las herramientas tecnológicas, permite la interacción con el grupo de pares, por lo que es fundamental que el estudiantado con discapacidad visual no solo cuente con los recursos tecnológicos, sino también con la capacitación respectiva, para hacer uso de estos, de manera que tenga la misma oportunidad de relacionarse con sus compañeros y compañeras desde la equidad.

•La emergencia por la pandemia de COVID-19 afectó la capacidad de las familias de llevar a cabo su rol, en la red de apoyo del estudiantado con discapacidad visual en su proceso educativo. Es decir, la brecha educativa se acrecentó, porque ya no solo incide el nivel de pobreza o educacional de los familiares o encargados legales del estudiantado, sino también, los medios para tener conectividad y recursos tecnológicos.

•A pesar de que las evaluaciones y el currículo del MEP durante el curso lectivo 2020 se modificaron, pasando de ser sumativas a formativas, el proceso incidió en los estados emocionales del estudiantado con discapacidad visual.

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