---

EducaciÓn en derechos humanos en Argentina. Notas sobre el proceso de incorporaciÓn de los derechos humanos en los contextos educativos1

Human Rights Education in Aergentina. Notes on the process of incorporating human rights in educational contexts

Mónica Fernández2

Resumen

En este trabajo se efectúa una caracterización sintética de los diversos contextos políticos y económicos que fueron habilitando la incorporación de los derechos humanos en diversas instituciones de la República Argentina, pasando por zonas educativas formales y no formales; es decir, comunitarias y jurídicas, hasta llegar a formar parte de las currículas de todos los niveles educativos. El propósito es visualizar cómo se fue desarrollando y desde cuáles esferas de la cultura se fue impulsando y demandando la necesidad de educar en y para los derechos humanos. Dado que uno de los fines de la educación es la necesidad de formar a la ciudadanía, este artículo pretende hacer visible que los derechos humanos son un modo de ejercerla y que la esfera educativa es el contexto propiamente dicho para que los derechos humanos se respeten en las diversas prácticas culturales.

Palabras clave: educación, derechos humanos, ciudadanía, política.

Abstract

This work makes a synthetic characterization of the various political and economic contexts which enable the incorporation of human rights in several institutions of Argentina through the informal educational system to eventually become part of the curricula at all educational levels. The purpose is to visualize how this was developed and which spheres of culture demanded the need to educate in and for human rights. Since one of the purposes of education is the need to educate citizens, this article aims to make visible that human rights are a way to exercise citizenship and that the educational sphere is the context so that human rights are respected in the diverse cultural practices.

Keywords: Education, Human Rights, Citizenship, Politics.

El presente trabajo busca brindar una exploración analítica, evaluativa y crítica de la evolución (adelantos, aunque en ocasiones se trata de características particulares) de la educación en derechos humanos en Argentina. El objetivo es identificar algunas características que han acompañado la corta historia de algunos procesos de enseñanza y aprendizaje, formales e informales, de los derechos humanos en el país. El trabajo pone énfasis en la educación formal, aunque también se mencionan ciertas acciones educativas realizadas por instituciones de la sociedad civil y algunas ONG.

En ese sentido, se realiza una caracterización contextual de aquellos sumarios políticos, sociales, culturales y educativos que no desconocen algunas tensiones, discusiones y silencios de la política educacional en particular y de la política pública en general. Podría decirse que se busca bosquejar acciones y omisiones que se han llevado a cabo para hacer frente a las nuevas formas de entender la ciudadanía, desde los períodos de recuperación de los gobiernos democráticos en los años ochenta, hasta la actualidad; es decir, en la mitad de la segunda década del siglo XXI.

Contexto sociopolítico, cultural y educacional

En 1983 la Argentina comienza un camino de reconstrucción democrática luego de casi una década de la peor y más devastadora dictadura de su historia política, con la aplicación del más sangriento terrorismo de Estado nunca antes practicado. Las secuelas de esos años, entre otras, la desaparición forzada de los jóvenes de una generación que estaba comprometida con los ideales de igualdad, justicia social y participación política; la desintegración del tejido social; y la producción de un endeudamiento externo sin precedentes, han marcado profundamente los escenarios de los años subsiguientes y se arrastran hasta el presente. Se inicia, al mismo tiempo, una época de grandes transformaciones que nuestro país comparte con muchos otros de América Latina, no solo en el aspecto político, sino también en lo económico, social y cultural.

En primer lugar, se produce un cambio en el modelo de Estado, predominante durante casi cinco décadas: del Estado de bienestar, impulsor de empresas públicas, con preocupación por el desarrollo industrial y la integración nacional, pero con inestabilidad política y ciclos democrático-autoritarios, se pasa al Estado neoliberal, impulsor del mercado, del sector privado, con democracia política estabilizada y políticas de descentralización que ponen el eje en el marco local-municipal. Se opera una triple transición en la relación entre el Estado y la sociedad, que se caracteriza por la liberalización económica, la consolidación democrática y la globalización cultural(García , 1996.)

Desde el punto de vista económico, podrían advertirse tres periodos con perfiles diferentes. A un primer momento (1983-1986) de reconstrucción democrática sin costo social, le sigue un periodo de ajuste “con rostro humano” (1986-90), para dar paso finalmente a un ajuste clásico al estilo neoliberal, que ocurre del 90 en adelante. La crisis económica y financiera ocurrida en 2001 golpeó duro a la Argentina, desestabilizando los sectores medios de la población como nunca antes; muchos pasaron a ser pobres, y otros, indigentes. Proliferaron los comedores escolares y comunitarios, destruyendo lo que quedaba de un sistema educativo que había estado impulsando, aunque de a poco, la incorporación de la EDH (Educación en Derechos Humanos) en sus diseños curriculares.

Para el año 2003 se fue estabilizando el campo financiero y, por extensión, el económico, pero los resabios de la crisis seguían golpeando con fuerza a todos los sectores sociales. Mientras el mundo debatía sobre la evaluación final del denominado decenio de la EDH (1995-2004), Argentina educaba en comedores escolares, con poco contenido conceptual, con la peor deserción escolar de la historia, el avance de la violencia social, el incremento de la discriminación y la escasez de fuentes de trabajo. En mayo de 2003, asume el gobierno de la nación un nuevo Presidente, con la impronta de impulsar y debatir la implementación de políticas públicas en las que estaban fuertemente representados los derechos humanos.

El periodo de liberalización se caracterizó por medidas de achicamiento del Estado; es decir, pensadas para cumplir con las pautas de eficacia y eficiencia: apertura, privatización, desregulación y descentralización. Se trata de varias acciones gubernamentales, tales como: transferencia de servicios educativos, de salud y programas sociales del ámbito nacional al provincial, o la venta a consorcios extranjeros a precios viles de empresas de servicios básicos antes administradas por el Estado: luz, gas, agua, teléfonos, ferrocarriles, línea aérea de bandera y telecomunicaciones. Así, el sistema económico se articulaba más con la economía globalizada, y eso claramente significaba, o se traducía, en una gran pérdida de derechos sociales y económicos que habían sido adquiridos por gran parte de la población.

La implantación del modelo neoliberal produjo una agudización de las desigualdades sociales: gran concentración del ingreso en el 15% de la población y el surgimiento de nuevas formas de pobreza, junto a un alto nivel de desempleo. Las clases medias empobrecidas sufrieron subempleo, quitándole así posibilidades de ocupación a las clases populares y produciendo la problemática inclusión-exclusión. El surgimiento de bolsones de pobreza sin precedente y la pauperización creciente de la otrora extensa e influyente clase media resultó altamente conmocionante para la sociedad argentina. Durante la década del 90, surgieron nuevas agrupaciones de “trabajadores sin trabajo”, que ocuparon el espacio público y fueron parte activa en la lucha por la recuperación de los derechos perdidos y un piso mínimo de condiciones dignas de vida. Se generalizó el “piquete3” como modo de lograr visibilidad social. Al mismo tiempo, un verdadero ejército de “cartoneros4”, perteneciente a esas mismas clases excluidas, recorre con sus carros a tracción humana las calles de las grandes ciudades. Se trata de familias enteras que encontraron como única fuente de ingresos la recolección y venta de cartones y otros materiales de desecho domiciliario.

Desde el punto de vista de la participación política, a mediados de los 90 se consolida el modelo de democracia liberal: sistema de partidos, pluralismo, Estado de derecho, competencia y opinión pública libre. Esto significa un cambio de relevancia en el modelo de participación política del pasado: se pasa de un modelo “movimientista5” a una democracia de opinión; con gran peso de los medios de comunicación en la conformación del espacio público. Surge una ciudadanía con pérdida de confiabilidad en la política, en los partidos y parlamentos; hay escepticismo y crisis de representación. La idea de control de la sociedad como modo de participación pública y de la prensa independiente sobre los gobiernos gana espacio en el marco de la reestructuración del Estado argentino.

Desde el punto de vista cultural se produjo una redefinición de los límites entre lo público y lo privado y, por lo tanto, una transformación de los valores, los sentidos sociales y la constitución de la identidad. El modelo de cultura igualitaria, con énfasis en lo público estatal, lo colectivo y la cultura del trabajo da paso al individualismo competitivo. La cultura estatal es reemplazada por la cultura del mercado, el Estado se retira dejando muchas de sus funciones libradas a la acción privada. Ser ciudadano entonces remitía a ser cliente y consumidor; por eso, la lucha hoy se dirige a garantizar la inclusión y la calidad de vida. El valor del interés colectivo como motor para la acción ha sido reemplazado por el interés individual. La movilización contra la violencia policial y por una mayor seguridad ciudadana, así como la lucha contra la corrupción o la preocupación por la discriminación y los derechos de los trabajadores migrantes, se expresaban en reivindicaciones puntuales en lo social y local. Se habían perdido de vista las causas colectivas basadas en derechos humanos fundamentales, como el trabajo o la vivienda digna.

Un nuevo modelo de ciudadanía: el lugar de los derechos humanos

De los años 80 a la actualidad, el concepto de ciudadanía, acompañando los procesos político-económicos, también se transformó. Se trata de un tipo de ciudadanía que se suele llamar “de baja intensidad” (Auyero y Berti,1993, p. 120)porque se trata de una población con menos aspiraciones para el ejercicio de los derechos sociales y legales institucionales, en parte por desconocimiento y en parte por el aprendizaje que proveyó la exclusión.

Esta transformación se dio en el marco de un proceso contradictorio de negociación político institucional, cuyo recorrido comienza con el Juicio a las Juntas militares (1984-85), la Ley de Punto Final (1986), la Ley de Obediencia Debida (1987) y, por último, el Indulto (1989). Negociaciones que, en el año 2003, al asumir la presidencia un arduo militante por los derechos humanos, surge con fuerza una señal para acordar modos de solucionar los problemas de injusticia social, como también aquellos derivados de una forma de hacer justicia respecto de algunos hechos políticos relacionados con el terrorismo de Estado.

La política de reconciliación nacional adoptada por los gobiernos en las décadas del 80 y 90 trajo aparejada una limitación para la enseñanza de los derechos humanos y de los verdaderos mecanismos democráticos en la escuela, a pesar del consenso respecto a su importancia. El contexto hizo que se evitara poner en palabras la memoria de los acontecimientos conflictivos y violentos del pasado reciente, se retrasó el tratamiento de temas relevantes y controversiales y se dejó la información a los alumnos en manos de las familias. Reproducir escenas de un comicio, hacer referencia a diferentes partidos o usar el diario en la escuela daba por concluida la enseñanza sobre la democracia y la ciudadanía.

Al mismo tiempo, la reforma constitucional de 1994 incorporó a su texto los tratados internacionales más importantes en materia de protección de los derechos humanos6 y nuevos derechos y garantías7; también comenzaron a formar parte del currículo oficial de enseñanza en todos los niveles educativos. Se dio así una situación paradojal, cuanto más reconocidos estaban en los marcos normativos y más presencia adquirían en los medios de comunicación,los derechos humanos parecían perder sentido en la práctica social; un proceso que comenzó a partir de la última dictadura militar (1976-1983) y se agudizó con las transformaciones socio-económicas antes descritas, ocurridas con los gobiernos neoliberales.

En el transcurso de esta etapa, algunos hechos cruciales reactivaron el valor de la memoria histórica y la justicia como componente de la vida social y garantía de la protección de los ciudadanos por parte del Estado. Los atentados terroristas que destruyeron la Embajada de Israel en Buenos Aires (1992) y la sede de la Asociación Mutual Israelita Argentina –AMIA– (1994) colocaron el tema de los derechos humanos, el respeto y la tolerancia en el centro del debate social.

Los logros obtenidos en estos últimos años en la lucha contra la impunidad y por la penalización de los crímenes cometidos durante la dictadura, gracias a la persistencia de los organismos defensores de los derechos humanos, reinstalaron el valor de las luchas históricas y renovaron la esperanza y la confianza en la justicia. Con el advenimiento del 2000 vuelve con fuerza a ocupar un primer plano en la agenda pública, gracias al aliento permanente por parte del gobierno nacional, la condena al terrorismo de Estado y la reivindicación de la lucha por derechos civiles y políticos conculcados por la dictadura militar de la década de los 70.

Algunos acontecimientos emblemáticos que se han transformado en fechas clave para impulsar el trabajo de “memoria reciente” en las escuelas en particular y en la sociedad en general, recordando algunos hechos en los que se destaca la lucha por los derechos humanos de hombres y mujeres, resultan representados en los calendarios de recordación impulsados por el gobierno. A continuación, se citan algunos ejemplos.

-La significativa “Noche de los Lápices”, en la que fueron secuestrados diez estudiantes (militantes de la Unión de Estudiantes Secundarios- UES) y luego desaparecieron seis de ellos, el 16 de septiembre de 1976; actualmente se recuerda esa fecha como el “Día Nacional de la Juventud”.

-“Día Nacional de la Memoria por la Verdad y la Justicia”, recordando el último golpe de Estado del 24 de marzo de 1976, la más salvaje de todas las dictaduras de Argentina.

-Otro hecho significativo incluido en el calendario de recordación es el 2 de abril, fecha en que se conmemora el “Día del Veterano y de los Caídos en la Guerra de Malvinas”; mientras que el 10 de junio (fecha de rendición) se recuerda el “Día de la Reafirmación de los Derechos Argentinos sobre las Islas Malvinas, Islas del Atlántico Sur y Sector Antártico”.

-Una de las formas de rescatar la memoria resulta del proceso de recuperación del predio de la Escuela de Mecánica de la Armada (ESMA), sitio en el que se alojaba y torturaba personas durante la última dictadura. El edificio lleva ahora el nombre de “Museo de la Memoria8”. En este sitio se creó, en 2015, el Museo de Malvinas e Islas del Atlántico Sur: paz, memoria y soberanía9.

Lo que estuvo silenciado durante tanto tiempo irrumpe de repente en el espacio público: los medios de comunicación difunden las confesiones de un exmarino, la autocrítica pública del Comandante en Jefe de las Fuerzas Armadas, de la Iglesia, transmiten en directo los juicios contra los represores. Se consolida una democracia estabilizada en lo político pero dentro de un modelo de Estado neoliberal que produjo escenarios sociales inéditos y un vaciamiento en la simbolización de los derechos que comprenden el ejercicio pleno de la ciudadanía, con las significativas pérdidas para los sectores populares del acceso al empleo, la salud y una educación de calidad. Este marco representa un desafío importante para la enseñanza de los derechos humanos y su significado.

En lo que respecta a la educación superior, en el año 2004 se creó en la Universidad Nacional de La Plata, la primera Maestría en Derechos Humanos10. Al cabo de dos años se crearon dos Programas de Derechos Humanos: uno en la Universidad de Buenos Aires y otro en la Universidad de Córdoba.

Acerca de la educación secundaria, en el año 2004, la gestión educativa de la Provincia de Buenos Aires decide incorporar la educación en derechos humanos como espacio curricular. Paralelamente, algunas ONG y otras asociaciones civiles continúan con su labor educativa no formal; por ejemplo, la APDH o el Programa Derechos Directos. Con todo, la sanción de la nueva Ley de Educación Nacional (2006), que recoge muchas de las recomendaciones internacionales sobre educación y derechos humanos, consolida el auge de la EDH en Argentina, aunque en principio solo sea desde la proclama.

Las perspectivas de educación en derechos humanos que dominaron estos periodos

Las atrocidades cometidas durante la última dictadura militar en Argentina (1976-1983), como actos extremos de vulneración de los derechos humanos, se fueron visualizando en los ámbitos públicos a partir de la recuperación de la democracia; es decir, recién en 1983. Desde ese momento hasta la fecha, se fueron encarando una serie de acciones educativas producto de propuestas comunitarias y de decisiones de las políticas gubernamentales, que por supuesto mostraron avances en las propuestas educativas, pero también algunos retrocesos producto de las negociaciones políticas. En lo que sigue trataremos de mostrar cómo se fue instalando la discusión sobre los derechos humanos en la sociedad en general y en la escuela en particular.

Los ochenta: instalar el tema en la sociedad y en la escuela después del periodo de oscuridad

En la Argentina, la democracia y los derechos humanos fueron uno de los temas centrales de la discusión pública a partir de 1983. Para muchos organismos no gubernamentales, era necesario plantearse cómo generar propuestas de educación enmarcadas en los derechos humanos para acompañar el proceso de democratización. Varias organizaciones internacionales apoyaron las iniciativas; entre ellas, el Instituto Interamericano de Derechos Humanos. De esta manera se generaron, y a la fecha no han detenido su accionar en espacios de discusión de tipo local, nacional e internacional, en los que se elaboran propuestas y líneas de trabajo en educación y derechos humanos. La transformación de las escuelas es un eje de trabajo, particularmente la democratización entendida como revisión de modalidades autoritarias de vínculos.

En esos espacios se analiza, entre otros temas pedagógicos, qué ocurre con los derechos humanos en la educación formal y se formulan propuestas que apuntan a generar condiciones para la vigencia y promoción de los derechos humanos en las escuelas. Los instrumentos jurídicos internacionales aportan marcos para repensar los problemas cotidianos de la vida escolar.

Otro eje prioritario es la inclusión del discurso de los derechos humanos en el quehacer educativo. Se discute si los derechos humanos deben ser contenidos de enseñanza y cuáles serían esos contenidos.; también si constituirían una nueva materia o deberían desarrollarse en todas las materias existentes. Las respuestas son de una gran diversidad, aunque la mayoría se inclina a considerar que en los niveles educativos inicial, primario y secundario los derechos humanos no deben constituirse en una nueva materia. Este eje se complementaba con otro: la necesaria sensibilización del sector docente para con esta temática. Las distintas propuestas se fueron gestando desde organismos gubernamentales y no gubernamentales, y la búsqueda de acuerdos entre ambos apunta a:

-La creación de marcos legales: leyes nacionales (en Argentina, Ley 23.849 del 27/9/1990, que ratifica la Convención de los Derechos del Niño), decretos de ejecutivos provinciales y, también, nuevos lineamientos curriculares provinciales o municipales.

-La generación y apoyo de campañas para sensibilizar e informar sobre los derechos humanos y, especialmente, los derechos del niño.

-La formulación de estrategias de formación permanente o capacitación de los educadores en derechos humanos.

La resignificación y transformación de los contenidos referidos a la ciudadanía y los derechos humanos fue una de las vertientes privilegiadas en los primeros años posteriores a 1984(Braslavsky, 1995); la educación es objeto de los replanteamientos y exigencias de democratización que se sucedían en todas las instituciones de nuestra sociedad. Un hito importante en este proceso lo constituyó el Congreso Pedagógico, celebrado en 1986, que convocó a todos los sectores vinculados con la educación. Acompañando el proceso de restablecer las bases para la recuperación democrática, comienza a aparecer una demanda desde distintos ámbitos de la sociedad de contactarse con el conocimiento de los derechos humanos. En particular, se reclama la inclusión de este tema en las instituciones educativas, reforzada en los debates desarrollados en el Congreso Pedagógico.

Bajo la forma de distintas modalidades normativas (leyes, decretos, lineamientos curriculares) y, en varios casos, de manera difusa, en muchas jurisdicciones del país se induce a incorporar los derechos humanos a la educación formal. Para hacerlo, se apela a quienes detentaban el saber y la experiencia en esta materia: los organismos no gubernamentales que habían luchado por la defensa de los derechos humanos durante la dictadura. Estos organismos, surgidos a partir de 1975 con el objeto de denunciar y combatir las violaciones flagrantes cometidas por el terrorismo de Estado, impuesto por la dictadura militar (1976-1983), y que hasta el momento se ocupaban de la formación de sus propios miembros y militantes, se vieron requeridos a realizar un aporte educativo hacia otras instituciones, entre ellas las escolares. Paralelamente, comienzan a crearse secretarías de derechos humanos en sindicatos y gremios docentes de todo el país, una de cuyas funciones primarias fue la capacitación de los trabajadores.

Organismos como la Asamblea Permanente por los Derechos Humanos (APDH), el Movimiento Ecuménico por los Derechos Humanos (MEDH), Amnistía Internacional, el Centro de Estudios Legales y Sociales (CELS) y el Servicio de Paz y Justicia (SERPAJ), por mencionar solo los más influyentes, elaboraban líneas de trabajo y materiales destinados al sistema educativo. Comienzan a trabajar de manera no formal en la capacitación de los docentes a través de talleres y seminarios y desarrollan publicaciones de apoyo didáctico. Estos materiales abrevaban metodológicamente en la tradición de la educación popular, y las propuestas de contenidos variaban entre posturas más centradas en el conocimiento de la doctrina y de las violaciones recientes cometidas en nuestro país y otras que ofrecían una perspectiva de algunas áreas de contenidos desde la visión de los derechos humanos o las que tomaban aspectos de la convivencia social como centro de su trabajo. En esta etapa todo el esfuerzo realizado para influir en el sistema educativo contó con financiamiento externo, particularmente proveniente de las agencias de los países del norte de Europa. En general, las instituciones y jurisdicciones educativas destinatarias de estas acciones no aportaron recursos económicos para el sostenimiento de las mismas.

Todos estos programas intentaban sensibilizar a los docentes con respecto a su práctica cotidiana, hacerles conocer algunos aspectos fundamentales de la doctrina de los derechos humanos y ofrecer algunas alternativas curriculares de inclusión de la temática. Se nota en todos ellos un peso muy grande de la lucha contra el autoritarismo y la intolerancia enquistada en las instituciones en los años del proceso militar. El hecho de que las propuestas provinieran de los organismos reforzó esta orientación centrada en la toma de conciencia sobre los derechos, la denuncia de su violación y la necesidad de reparación del pasado reciente.

En el marco de este proceso de instalación de los derechos humanos en la sociedad argentina, al finalizar la labor la Comisión Nacional sobre la Desaparición de Personas (CONADEP) el Estado crea en 1984 un organismo oficial: la Subsecretaría de Derechos Humanos y Sociales en el seno del Ministerio del Interior. Su misión era promover la construcción conjunta de garantía para el pleno ejercicio de los derechos humanos; desarrollando entre otras, tareas destinadas a crear conciencia republicana de convivencia, con base al respeto de los derechos fundamentales.

Bajo la conducción del Dr. Eduardo Rabossi en esta primera etapa de su existencia, la Subsecretaría realizó en 1988 el primer relevamiento oficial sobre la presencia de la temática de los derechos humanos en el sistema educativo argentino. Este trabajo indagó sistemáticamente todas las conducciones educativas de nivel nacional y provincial, y tuvo por objeto identificar la normativa existente para los niveles primario, secundario y terciario, su grado de implementación y el estado de la capacitación docente en este tema; así como evaluar modalidades de enseñanza de derechos humanos en el sistema educativo formal e indagar sobre la enseñanza de los derechos humanos en las universidades nacionales y privadas, particularmente dentro de las facultades de Derecho.

El informe final de este relevamiento(Rabossi, 1988) estaba destinado a comunicar los resultados a los organismos internacionales con incumbencia en el tema y debía servir de base para la organización de jornadas sobre la enseñanza de los derechos humanos. Las conclusiones elaboradas a partir de los datos enviados por todas las jurisdicciones del país consultadas, fueron las siguientes:

• Los derechos humanos ocupaban un lugar propio en la currícula educativa en muchas provincias de la ciudad de Buenos Aires y del Ministerio de Educación, así como de las facultades de Derecho y Humanidades. Esto es evaluado como un avance, en virtud de la ignorancia total del tema hasta 1983. Se asocia esta aparición a la afirmación de las garantías constitucionales.
• Parecía un criterio aceptado en general que tanto en el nivel primario como en el secundario y el universitario, la enseñanza de los derechos humanos sea encarada temáticamente en diferentes materias. No obstante, en las universidades se crean cátedras específicas en el marco de las carreras jurídicas. La tendencia, en el caso de la escuela primaria, fue la inclusión en los últimos dos o tres años dentro de la asignatura Ciencias Sociales y, para el caso del secundario, en Educación Cívica del ciclo básico.
• Se percibían importantes variaciones entre las provincias sobre la importancia otorgada al tema, que iban desde el no reconocimiento explícito hasta el reconocimiento en toda su importancia y extensión. Cabe destacar que por lo menos ocho provincias tenían en vigencia resoluciones, decretos o leyes que incorporaban, bajo distintas modalidades curriculares, la enseñanza de los derechos humanos a sus sistemas educativos (creación de asignaturas, inclusión en asignaturas existentes o como fundamentos de los diseños curriculares, implementación de proyectos especiales o incorporación al calendario escolar).
• Era notoria la ausencia de preparación a los docentes. Se encararon localmente acciones de capacitación parciales particularmente en las provincias más comprometidas con la implementación de proyectos de enseñanza de derechos humanos. Estas acciones consistieron en cursos y seminarios y, en algunos casos, se complementaron con materiales de apoyo (Mendoza y La Rioja). El proyecto más abarcador e integral de esta etapa es el que desarrolló la provincia de Entre Ríos, en convenio con el Instituto Interamericano de Derechos Humanos. Este fue un proyecto extendido en el tiempo; con una duración de cuatro años y que abarcó todos los niveles de enseñanza, incluida la formación y la capacitación docente.

El informe final plantea lo que considera los tres interrogantes que caracterizan esta etapa de “irrupción” de los derechos humanos en el sistema educativo en la Argentina:

• “¿Quién va a enseñar derechos humanos?”: cuál es el perfil del docente. Se enuncia que este no solo debe dominar una información extensa, tanto fáctica como normativa, sino además técnicas pedagógicas relevantes y tener una motivación importante.
• “¿Cómo enseñar derechos humanos?”: qué estrategias seguir y cómo ubicar curricularmente el tema. En el primer caso, se advierte sobre una discusión no saldada sobre la necesidad de transmisión neutral de información o el compromiso de la ideología del docente. En el segundo, sobre la creación de una materia específica, con docentes especializados o el reconocimiento de contenidos en las diversas materias del currículo. Si bien la tendencia es a aceptar la segunda vía, se cuestiona si es lo más adecuado para un estadio inicial de la inclusión de la educación en derechos humanos.
• “¿Qué se va a enseñar en materia de Derechos Humanos?”: dado que la extensión de los temas es enorme, los intentos de selección o síntesis son difíciles; por tanto, es necesario tomar decisiones. En este punto, en el que está todo por hacer, se remite a las recomendaciones del Congreso Internacional sobre la Enseñanza de los Derechos Humanos (Viena, 1974), en el sentido de que la enseñanza debe apoyarse en una investigación interdisciplinaria, la cual conduzca a una mejor comprensión de los factores que determinan la violación de los derechos y a la determinación de las políticas y mecanismos institucionales necesarios para garantizar esos derechos.

Estas preocupaciones fueron fundantes en todos los programas elaborados en esta etapa y podría decirse que algunas de ellas aún hoy no han sido saldadas. No obstante, vale mencionar la labor desarrollada en las instituciones de nivel universitario, como contexto en el que se trabaja en torno a la docencia y la producción del conocimiento. Así, en el ámbito universitario el hito más significativo de esta etapa es la creación de cátedras de Derechos Humanos como asignatura obligatoria dentro del plan de estudios de las facultades de Derecho de la Universidad de Buenos Aires (1986) y Lomas de Zamora (1984). Son también significativos avances la instalación de un Laboratorio de Derechos Humanos en la Facultad de Sociología de la Universidad de Cuyo, cuyo objetivo era informar a los claustros y a las instituciones en general, la inclusión en 1985 a todas las asignaturas de la Universidad de La Plata de los temas “Constitución y Tratados Internacionales”, y la inclusión en la Universidad de Luján de “Estudios de la Constitución Nacional y los Derechos Humanos”.

El mayor logro de la actividad de difusión y educación encarada por los organismos, canalizada más tarde en algunos de los espacios oficiales que se abrieron, fue el de instalar la temática en la sociedad. Se conquista un espacio cultural y de discusión en la sociedad civil que luego irá creciendo y afirmándose en las instituciones en la década siguiente. Un ejemplo de este avance es la presencia de stands de organismos de derechos humanos en las ferias del libro, quizás el evento cultural más importante de la Argentina desde hace 25 años.

Los años noventa: avances en las políticas públicas

A comienzos de los 90 se asiste a una declinación del papel de los derechos humanos en la educación, reemplazada con la introducción de otros temas que parecían más modernos y movilizadores, como la protección del ambiente o el SIDA, la educación sexual, entre otros. En general, se consideró aprendida definitivamente la lección de la democracia, mientras se aceptaba el mercado como dispositivo regulador de las relaciones humanas y se profundizaba el descrédito de la política y la declinación de la participación(Finocchio, 1999).

Esta década se caracteriza por un mayor protagonismo del Estado en materia de difusión y promoción de los derechos humanos, frente al rol casi excluyente de las ONG en la etapa anterior. Esto tal vez se deba a que las ONG, que habían fundado su acción en este campo en la lucha contra el Estado (apropiado por la dictadura), tuvieron que adaptarse en esta etapa democrática a trabajar con el Estado y los gobiernos de turno, lo cual ha significado en muchos casos crisis, retraso o dificultad en la tarea de adecuarse a la lógica de construcción de una política pública. Algunas se resisten a participar en proyectos con organismos estatales, persistiendo una actitud de sospecha y desconfianza; otras aceptan el desafío, pero lo cierto es que se produce un debilitamiento del papel de algunas de las ONG tradicionales.

El eje de este periodo, conjuntamente con la diversificación del universo de contenido tradicional sobre los derechos humanos, está representado por el surgimiento de organismos gubernamentales específicos y la formalización de políticas públicas en relación con la educación en derechos humanos. En muchos casos, la articulación de acciones entre el Estado y la sociedad civil posibilitó el desarrollo de programas concretos de acción con objetivos definidos, con independencia de las divergencias existentes entre estos dos sectores. Es necesario aclarar que no ha sido un proceso lineal, sino plagado de contradicciones, con obstáculos dentro de la estructura del mismo Estado, en la persistencia de racionalidades, comportamientos o actitudes incompatibles con su defensa y afirmación. En algunos casos, esto derivó en que los cambios no alcanzaran las transformaciones que se propusieron quienes impulsaban los programas, sino que modificaron aspectos parciales. Los hitos más importantes en este proceso son los siguientes:

• La Reforma Constitucional de 1994, que hace más visible los derechos humanos y dificulta cualquier proceso que intente retroceder en esta materia. Tanto el consenso obtenido como los métodos de democracia semidirecta incorporados al texto pueden derivar en una mayor participación ciudadana en los asuntos políticos del país. La inclusión de la defensa de los derechos del consumidor y del derecho a un ambiente sano amplían la protección de los habitantes y, por lo tanto, su capacidad de accionar. Como consecuencia de estas incorporaciones, en todo ámbito de educación formal donde se analice la Constitución Nacional tendrán que repensarse los programas desde una visión internacional y desde la promoción de los derechos humanos.
• La inclusión de los derechos humanos como contenidos básicos de la educación en todos los niveles educativos. Los derechos humanos son considerados no solo como normativa del derecho positivo sino también como un acuerdo axiológico y un hecho normativo, como valores que trasversalizan todas las áreas del quehacer humano. En tal sentido y desde la proclama, se los incorpora a la currícula de educación formal, en el orden nacional y para todos los niveles educativos. Esta acción de incorporación curricular se hace extensiva al diseño curricular para la formación docente y también en los planes de estudio de las academias de las instituciones de seguridad y de las Fuerzas Armadas, así como a la currícula de todas las carreras de formación de agentes policiales del país.

Estos dos hechos marcan importantes cambios institucionales que impulsan otras acciones de política pública; entre ellas, las acciones de promoción y coordinación de actividades ejercidas por la Subsecretaría de Derechos Humanos11. La Subsecretaría se convierte en un referente y en una instancia promotora y centralizadora, tanto de organismos oficiales como no gubernamentales, en cuanto a problemáticas, políticas y acciones referidas a los derechos humanos en el país y de articulación con el exterior. En cuanto a las líneas específicas de educación, desde 1991-92, la idea central de esta dependencia ha sido la de promover un cambio de mentalidad en los funcionarios públicos y, al mismo tiempo, fortalecer la actividad académica relativa a los derechos humanos. A través de la Subsecretaría de Derechos Humanos se diseñan, organizan y dictan cursos, seminarios y actividades culturales para su difusión. La creación en 1994 del Instituto de Promoción de Derechos Humanos, en el marco de un convenio de Desarrollo de Actividades de Capacitación, firmado con el Centro de Derechos Humanos de las Naciones Unidas, permite poner en funcionamiento el Programa de fortalecimiento de Derechos Humanos. Estas acciones de capacitación estaban dirigidas fundamentalmente a los agentes del sistema estatal, particularmente a los del sistema de seguridad (Sistema Policial y Penitenciario) y de administración de justicia, así como agentes civiles de las provincias. La constitución en 1992 del Consejo Federal de Derechos Humanos, con representantes de todas las provincias y la ciudad de Buenos Aires, intentó afianzar, extender y profundizar las acciones emprendidas todo el país.

En el ámbito académico, se crean cátedras universitarias en otras facultades y universidades del país y centros de investigación universitarios, y se gestiona el inicio de una red interuniversitaria con el objetivo de intercambiar información y docencia en temas de derechos humanos, así de generar apoyo mutuo en investigación y tareas académicas.

Si bien esta inclusión curricular representa un avance sustantivo respecto a la generalización de la educación en derechos humanos, aún persistían vacíos importantes que dificultaban, y aún siguen dificultando, su implementación. Uno de ellos es la ausencia de una capacitación sistemática para los docentes que se harán cargo de enseñar estos contenidos, el otro es la ausencia o dispersión de material didáctico adecuado. Aún hoy y con todos los esfuerzos por universalizar la difusión de los derechos humanos en las instituciones de formación docente, las ofertas de capacitación son las que sostienen, en la mayoría de los casos en circuitos no oficiales, las ONG defensoras de derechos humanos.

Lo mismo sucede con el material didáctico, especialmente para los niveles inicial y primario. Si bien algunos manuales producidos por las editoriales de libros escolares incorporaron el tratamiento de algunos temas, cada una hizo una selección particular, de Formación Ética y Ciudadana; en muchos casos relacionados con los derechos humanos. En el caso de la Educación Polimodal se registra en los últimos años una mayor y mejor producción específica de textos para Formación Ética y Ciudadana. La orientación de estos materiales y las concepciones de derechos son muy variadas: algunos sostienen la subordinación del cumplimiento de los derechos al de los deberes, retaceando información; otros abundan en información; algunos intentan caminos de formación en los derechos humanos a través de la percepción y empatía con situaciones de violación (terrorismo de Estado); y otros presentan una concepción integral de los derechos humanos y la formación ciudadana, compilando buena información y articulándola con la apelación a los problemas reales vividos por los adolescentes. En este sentido, recién a partir del año 2000 se avanzó en propuestas que permiten a los adolescentes construir una aproximación propia a la formación ciudadana desde el fortalecimiento de su identidad diferenciada.

Ahora bien, las debilidades más grandes que acompañan estos avances son la ausencia de programas sistemáticos y obligatorios de formación y capacitación dirigidos a los docentes encargados de llevar adelante estos nuevos programas; asimismo, a la ausencia de formación integral en temas sobre derechos humanos, se suma la falta de continuidad de políticas en las jurisdicciones educativas de manera que se permita la concreción de lo acordado.

El año 2000 hasta la fecha: educar para la participación ciudadana efectiva

El nuevo siglo muestra cambios, principalmente en lo que respecta a participación política y la elaboración de normas. En áreas relacionadas con la educación se avanzó en términos de participación; por ejemplo, con los debates que desembocaron en la Ley Nacional de Salud Sexual y Reproductiva (N.° 25673), la cual crea un programa de salud sexual y procreación responsable, que tiene como propósito la equidad, la igualdad y la justicia social, además de contribuir en términos de igualdad de oportunidades en lo que respecta a la salud sexual. Los debates por la elaboración de esta ley comenzaron años antes de su sanción, operada en el año 2003. A esta ley le sigue el Programa de Educación Sexual Integral (N.° 26150), sancionada en 2006.

Asimismo, esta ley puso en marcha otra discusión importante para el área educativa: la inclusión de su enseñanza en todo el sistema educativo. Esto activó toda una serie de nuevos debates de participación ciudadana, que dan cuenta de una nueva forma de hacer política, que se visualiza en línea con las recomendaciones internacionales.

También son dignos de mencionar, puesto que resultan marcos jurídicos de base, la Ley de Protección Integral de Infancia y Adolescencia (N.°26061) y la Ley Contra la Violencia Familiar (N.°24417), las cuales sirvieron de base para el debate que culminó con la elaboración de la normativa educativa. Estas dos leyes se complementan con otros hitos legislativos, como la Ley de Protección Integral a las Mujeres12 (N.° 26485) del año 200913,a laque se suma, también de reciente creación, la Unidad de Registro, Sistematización y Seguimiento de Femicidios y de Homicidios Agravados por el Género14. También es importante mencionar la recientemente promulgada Ley para la Promoción de la Convivencia y el Abordaje de la Conflictividad Social en las Instituciones Educativas (N.° 26892)15, o Ley contra el Bullying16.

A partir de la realización del Foro Mundial de Educación, y tras un amplio debate en el que participaron actores y actoras de la comunidad educativa, distintas ONG y la sociedad civil, se inició un nuevo recorrido participativo, que culminó en la sanción de la Ley Nacional de Educación (N.° 26206), en el año 2006.

En este periodo se consolidan acciones que cuentan con la participación conjunta de diversas y representativas organizaciones de la sociedad involucradas con la efectivización de los derechos humanos, junto con organismos del Estado. Un ejemplo de esto fue el Foro Mundial Temático de Educación (2006), llevado a cabo en Buenos Aires, entre el 4 y el 6 de mayo. El encuentro fue denominado “Educación Pública, Inclusión y Derechos Humanos”, su organización estuvo a cargo de Abuelas de Plaza de Mayo, la Confederación de Trabajadores de la Educación de la República Argentina, la Secretaría de Educación de la Ciudad de Buenos Aires, el Laboratorio de Políticas Públicas y el Movimiento Nacional de Empresas Recuperadas. Esta iniciativa es realizada con la impronta de colocar a la educación en el centro de la agenda social y política y de abrir el debate pluralista sobre la dirección que deben asumir las políticas públicas para que otra educación y otra sociedad sean posibles, socializando las experiencias históricas, regionales, nacionales y locales, orientadas a tal fin17. Tras el desarrollo de este foro se comenzó con el debate por la nueva Ley de Educación, en todas las instituciones y en todos los niveles educativos.

Tras las instancias del debate, la sanción de esta nueva Ley de Educación significó una serie de modificaciones al Sistema Educativo Argentino, que podría decirse que están en clara sintonía con las recomendaciones del Programa Mundial para la Educación en Derechos Humanos (PROMEDH) y otras reuniones internacionales; aunque se debe destacar que su alcance aún no implica su traslado al diseño curricular18.

Entre las principales consignas del texto de la Ley de Educación Nacional (N.° 26206) se postula la necesidad de garantizar una educación para toda la vida a partir del fortalecimiento de la formación integral y la creación de medios para brindar igualdad de oportunidades, respetando las diferencias entre las personas, sin admitir discriminación de género ni de ningún otro tipo. Una de las novedades propuestas es que se busca promover en los estudiantes la capacidad de definir su proyecto de vida, con base en los valores de libertad, paz, solidaridad, igualdad, respeto a la diversidad, justicia, responsabilidad y bien común, con lo cual, necesariamente, deben referirse a cuestiones de una formación ciudadana que se comprometa con los valores éticos y democráticos de participación, libertad, solidaridad, resolución pacífica de conflictos, respeto a los derechos humanos, responsabilidad, honestidad, valoración y preservación del patrimonio natural y cultural.

Otra novedad normativa que muestra cómo la ideología de los derechos humanos está presente en el texto de la Ley de Educación es el garantizar estrategias educativas con una perspectiva intercultural-bilingüe, la cual asegure el derecho constitucional de los pueblos indígenas a recibir una educación que contribuya a preservar y fortalecer sus pautas culturales, su lengua, su cosmovisión e identidad étnica.

Asimismo, y como reiteradamente se recomienda desde congresos, conferencia y organismos internacionales, el articulado de esta ley se propone involucrar en temas educativos a los medios de comunicación, comprometiéndolos a asumir mayores grados de responsabilidad ética y social por los contenidos y valores que transmiten.

En relación con los programas escolares, en la escuela media se produjo un hecho significativo. Dado que la política educativa tiene presentes los agujeros ciudadanos que significaron los años de dictadura, la provincia de Buenos Aires (jurisdicción que concentra casi la mitad de la matrícula educativa del país) decide, en el año 2004, incorporar en el segundo año del nivel polimodal (tercer año de la educación secundaria)la asignatura Derechos Humanos y Ciudadanía, que pretende atender el fin principal de la educación polimodal, respecto a desarrollar aptitudes para el ejercicio de una ciudadanía consciente y responsable. Estos contenidos curriculares fueron modificados en el marco de la Ley Nacional de Educación (2006); así, actualmente existen en la provincia de Buenos Aires y en otras jurisdicciones educativas, nuevas materias y programas vinculados con la EDH. Entre esas novedades, vale mencionar el Diseño Curricular de Construcción de la Ciudadanía en la Escuela de la Provincia de Buenos Aires (año 2008), que abarca los tres primeros años de la escuela secundaria. Este diseño curricular posee nueve ejes temáticos que abordan los derechos humanos, tanto desde sus contenidos como desde el eje metodológico y el marco general que implica trabajar temas de la vida cotidiana, con énfasis en la declamación de que la infancia y la adolescencia son sujetos de derecho, dejando atrás los supuestos de grupo con derechos tutelados. Este texto curricular se encuentra vigente al año 2015. En lo que respecta al ciclo superior de la escuela secundaria, y siempre en la misma jurisdicción educativa, se han incorporado dos materias que cabe mencionar por su vínculo con la EDH: Trabajo y Ciudadanía19. La mencionada materia complementa a la asignatura denominada Política y Ciudadanía20.

Si bien la enseñanza de los derechos humanos ha crecido en los últimos años en los niveles educativos básico y secundario, no ha ocurrido lo mismo con el nivel superior. Asimismo, aunque es cierto que muchas universidades argentinas ofrecen cursos sobre derechos humanos, estos son generalmente optativos y trabajan fundamentalmente los aspectos teóricos más que su práctica como medio para crear y recrear cultura, lo que dificulta la transferencia de esos conocimientos y sobre todo de su práctica efectiva. Esta problemática resulta más grave en el nivel superior no universitario, dado que al no ser contenidos incluidos en los documentos curriculares, ni siquiera circulan como contenido teórico. Algo similar ocurre en la universidad, puesto que estos cursos son obligatorios únicamente para carreras del área del derecho y las ciencias políticas.

Con la idea de paliar algunas de las ausencias que la política educativa deja en el nivel superior, la acción sistemática más importante se está desarrollando actualmente en el ámbito universitario. En la Universidad Nacional de Quilmes (Fernández, Góngora, Manchini& y Ripa, 2008-2013)21,se llevaron a cabo varias actividades extracurriculares, entre las que se puede mencionar el Taller de Capacitación para Docentes en Servicio y en Formación, que se desarrolla desde el año 2008. La propuesta pretende transferir a distintos niveles educativos parte de los resultados de los proyectos de investigación sobre EDH que el equipo ha procesado desde finales del año 2003, para lo cual ha implementado un plan de formación de formadores, en tres ejes atravesados por la EDH: protección integral de la infancia y la adolescencia, construcción de la ciudadanía y cuidado del ambiente.

La metodología pedagógica propuesta gira en torno a la construcción de prácticas participativas; por eso, está dirigido tanto a profesores y profesoras en formación como en actividad, a alumnos y alumnas de niveles básicos y medios, así como a cualquier otra persona de la comunidad educativa, para aportar estrategias que colaboren con la creación de cultura para la democracia y los derechos humanos. Se considera que el aprendizaje de los derechos humanos debe hacerse en el contexto de transmisión y de la experiencia, además de practicarse en todos los niveles del sistema escolar. Podría decirse que se trata de incorporar nuevos hábitos, en este caso, costumbres de participación.

Una de las metas que propone el proyecto es la de modificar las representaciones acerca del rol de la autoridad en el aula, reflexionando sobre acciones didácticas solidarias (por tanto, participativas) que suponen un docente responsable y comprometido, quien guíe hacia el aprendizaje significativo de los contenidos científicos y socializadores, a la vez que participa y hace participar de la actividad. Participar es “estar en la actividad sociocultural”, ser parte de ella. El aprendizaje práctico/participativo cumple con los ideales deliberativos, intrínsecos a la vida democrática.

En suma, el proyecto fue formulado teniendo presentes las recomendaciones sobre la importancia de realizar abordajes interdisciplinarios e interinstitucionales; por ello, se han puesto en juego no solo conocimientos científicos (ambientales, comunicacionales, jurídicos, educativos, metodológicos, etc.) sino que también se aportan componentes axiológicos: el respeto a la otredad, la solidaridad, la responsabilidad, la democracia, la participación y la igualdad.

Por otro lado, a mediados de mayo de 2006, se realizó el Primer Coloquio Interamericano de Educación y Derechos Humanos: “Experiencias, problemas y desafíos”. Desde ese momento, estos eventos se fueron desarrollando periódicamente en distintas universidades, Quilmes, La Plata y Lanús, así como también en distintos países vecinos, tales como Chile y Brasil, extendiendo la posibilidad de participación a muchas personas, entre estudiantes, docentes y autoridades de todos los niveles educativos, incluyendo el sector de funcionarios y funcionarias gubernamentales22.

Además de la primera carrera de posgrado sobre derechos humanos creada en Argentina, la Maestría en Derechos Humanos que brinda el Instituto de Derechos Humanos de la Universidad Nacional de La Plata y que se mencionó anteriormente en este artículo, la Facultad de Periodismo y Comunicación Social de esa misma Universidad ofrece la Maestría en Comunicación y Derechos Humanos. Es importante tener presente que existen también Universidades que funcionan con financiamiento privado, las cuales poseen carreras de posgrado sobre derechos humanos. En el presente artículo, solo se mencionan los casos de universidades que funcionan con financiamiento del Estado, aunque es cierto que las carreras de posgrados, en líneas generales, están mínimamente aranceladas.

En el caso de la Universidad Nacional de Lanús, otra Academia pionera en vincular los derechos humanos y la educación en carreras de grado y posgrado, existe aproximadamente desde el año 2008, una Maestría en Derechos Humanos. Esta universidad también ha creado, en estos últimos años, la Especialización en Derechos Humanos, Migración y Asilo, y el Doctorado en Derechos Humanos. La Facultad de Derecho de la Universidad de Buenos Aires posee una Especialización en Derecho Internacional de los Derechos Humanos y una Maestría en Derecho Internacional de los Derechos Humanos.

En el caso de otras provincias de la Argentina, en la Universidad Nacional de Rosario, recientemente se ha creado la Maestría en Derechos Humanos; en la Universidad de Tres de Febrero se creó recientemente la Maestría en Derechos Humanos, Estado y Sociedad. Asimismo, ubicada en el radio geográfico del noroeste del Gran Buenos Aires, específicamente en la Universidad Nacional de San Martín, funciona la Maestría en Derechos Humanos y Democratización para América Latina. En el caso de otras provincias Argentina, específicamente en Santa Fe, en la Universidad Nacional de Rosario, recientemente se ha creado la Maestría en Derechos Humanos.

Finalmente, se pueden ubicar otras ofertas académicas, aunque ya no se trata de carreras de posgrado sino de pregrado, como las que se destacan a continuación. En la Universidad Nacional de General Sarmiento existe la Diplomatura en Derechos Humanos y Estrategias de Intervención en el Territorio; en la Universidad Nacional de Quilmes, aunque posee una larga trayectoria en temas de derechos humanos, paradójicamente, aún no se han creado carreras de posgrado, pero desde fines del siglo XX a la fecha, se vienen desarrollando talleres pedagógicos de capacitación extracurriculares, destinados a docentes y otros profesionales en servicio y en formación, también en la planificación curricular de grado se brindan tres asignaturas electivas.

Otras carreras de posgrado vinculadas con los derechos humanos que han sido creadas y gestionadas con financiamiento estatal son la Diplomatura, Especialización y Maestría en Derechos Humanos dependiente de la Escuela del Cuerpo de Abogados del Estado de la Procuración del Tesoro de la Nación y la Universidad Nacional de Tres de Febrero. También es de mencionar la oferta académica para profesionales de la educación que se brinda a través del Programa Nacional de Formación Docente, dependiente del Ministerio de Educación, denominada Especialización en Derechos Humanos y Educación.

Finalmente, es necesario mencionar que en esta última década, la proliferación de ofertas académicas de pregrado, grado y posgrado vinculadas a la enseñanza y el aprendizaje de los derechos humanos ha crecido enormemente. A esa etapa de dimensiones pedagógicas curriculares y extracurriculares encaradas con financiamiento del Estado habría que sumar la cantidad de políticas públicas de inclusión social que se ejecutan actualmente con fines educativos, tales como el Programa Conectar Igualdad (entrega de netbooks y capacitaciones para docentes), el FinES (Finalización de estudios secundarios), el PROGRESAR (subsidios para capacitación y formación), la Asignación Universal por Hijo, entre otras becas para realizar carreras universitarias, iniciar o finalizar estudios primarios y secundario. En ese sentido, son múltiples las maneras en que se puede decir que los derechos humanos están presentes en la política educativa. No obstante, siempre se vuelve al viejo problema de la presencia de los derechos humanos en la prácticas cotidianas, sean educativas o las que ocurren en otras esferas de la sociedad. Por eso, convendría finalizar parafraseando a un gran militante por los derechos humanos, el querido hermano uruguayo Luis Pérez Aguirre, que afirmaba que “la magia de la enseñanza de los derechos humanos está en el método”.

A modo de cierre

Este trabajo pretendió brindar un panorama sobre la EDH en Argentina. De ello surge que, si bien la oferta académica de cursos y seminarios vinculados con los derechos humanos en general y la EDH en particular, ha crecido significativamente, aún existen una serie de deudas pendientes. Entre esas ausencias, cabe mencionar la necesidad de plantear seriamente la necesidad de brindar un concepto de EDH; es necesario definir quiénes están capacitados para encarar esas estrategias de enseñanza y aprendizaje, cuáles serían los contenidos mínimos que esos cursos deberían brindar y, sobre todo, cuál es el método más adecuado para enseñar y aprender derechos humanos.

En este último sentido, es urgente pensar estrategias que ayuden a vincular la EDH con la formación ético-política de la ciudadanía. Así, el reto de la EDH es la necesidad de educar en la sensibilidad, en la urgencia de reconocer que el otro es como yo mismo. Finalmente, tal vez lo más relevante de todo el entramado educativo que es la EDH, es que gira en torno a la esfera política; no cualquier política, sino una que destaque la necesidad de quitarse la máscara y decir de una vez por todas lo que tan magistralmente ha reconocido Rancière (2012), cuando señala que la política es un concepto que muestra una condición particular de lucha entre ricos y pobres, de incluidos y excluidos, donde existe un reparto específico de bienes materiales y simbólicos a los que una de las partes se le dificulta el acceso. Se trata del reparto de la parte de aquellos que aún no tienen parte; es decir, que aún no han obtenido su parte en reparto.

Esta concepción sobre la política resulta aún más correcta para reflexionar sobre el contexto latinoamericano, donde histórica y la geopolítica han excluido a un sector de su ciudadanía del reparto de esa porción del todo. De acuerdo con Rancière:

Hay política cuando hay una parte de los que no tienen parte, una parte o un partido de los pobres. No hay política simplemente porque los pobres se opongan a los ricos. Antes bien, hay que decir sin dudas que es la política-esto es, la interrupción de los meros efectos de la dominación de los ricos- la que hace existir a los pobres como entidad [así] la política existe cuando el orden natural de la dominación es interrumpido por la institución de una parte de los que no tienen parte”(Ranciere, 2012, p. 25).

Referencias

Auyero, J y Berti, M. (1993). La violencia en los márgenes. Una maestra y un sociólogo en el conurbano bonaerense. Madrid: Katz.

Bárcena, F. (2014). La educación como acontecimiento ético. Natalidad, narración y hospitalidad. San Martín: Miño y Dávila.

Braslavsky, C. C. (1995). Educación para la ciudadanía y los derechos humanos, diez años después. En (. L.-N. En Tiramonti, G (Ed.) Las transformaciones de la educación a diez años de democracia. (pág. S/D). Buenos Aires: Tesis-Norma.

Espacio Memoria y Derechos Humanos. (s.f.). Recuperado de http://www.espaciomemoria.ar/

Fernández, M. (2013). La educación en derechos humanos en la Argentina. Bernal: Editorial de la Universidad Nacional de Quilmes.

Fernández, M., Góngora, R., Manchini, N. y Ripa Alsina, L. (2008-2013). CReCER. Creando Redes Ciudadanas, Educativas y Responsables. Buenos Aires, Argentina:Bernal.

Finocchio, S. (1999). Temas de la agenda curricular de ciencias sociales para el 2000. Una propuesta de desarrollo curricular para la Argentina del próximo siglo. Ponencia presentada al Congreso de Logroño (pág. S/D). Logroño: S/D.

García, D. (1996.). “Estado y sociedad en una época de cambios”. Serie de Documentos 201. Buenos Aires: Flacso.

InfoLEG. (27 de agosto de 2015). Información Legislativa del Centro de Documentación e Información. Argentina. Recuperado de: http://www.infoleg.gov.ar/infolegInternet/anexos/150000-54999/152155/norma.htm

Ministerio de Educación. (25 de agosto de 2015). educar. Recuperado de: http://portal.educ.ar/noticias/educacion-y-sociedad/se-viene-el-foro-mundial-de-ed.php

Página Web del Ministerio de Justicia y Derechos Humanos. (25 de agosto de 2015). Ministerio de Justicia y Derechos Humanos. Presidencia de la Nación. Argentina. Recuperado de: http://www.jus.gob.ar/areas-tematicas/violencia-de-genero.aspx

Página Web del Ministerio de Justicia y Derechos Humanos. (22 de junio de 2015). Secretaría de Derechos Humanos.Recuperadode http://www.jus.gob.ar/derechoshumanos/comunicacion-y-prensa/noticias/2015/06/22/la-secretaria-de-derechos-humanos-se-reunio-con-periodistas-con-vision-de-genero.aspx

Página Web del Museo Malvinas e islas del Atlántico Sur: paz, memoria y soberanía. (s.f.). Recuperado de http://www.museomalvinas.gob.ar/

Página12. (31 de julio de 2015). Página12.com.ar. Recuperado de http://www.pagina12.com.ar/diario/sociedad/3-228909-2013-09-13.html

Presidencia de la Nación Argentina. (31 de julio de 2015). Sala de Prensa. Recuperado de http://prensa.argentina.ar/2013/10/04/44717-promulgan-la-ley-de-convivencia-en-las-escuelas.php

Rabossi, E. (1988). La enseñanza de los Derechos Humanos en la República Argentina. Buenos Aires: Subsecretaría de Derechos Humanos. Ministerio del Interior. Rep. Argentina.

Ranciere, J. (2012). El descuerdo. Política y filosofía. Buenos Aires: Nueva Visión.

Red Latina de Educación en Derechos Humanos. (25 de julio de 2015). REDLATEDH. Recuperado de http://redlatinadeedh.com.ar/

Secretaría de Derechos Humanos de la Provincia de Buenos Aires. (25 de Agosto de 2015). BA Secretaría de Derechos Humanos. Recuperado de http://www.sdh.gba.gov.ar/areas/avm.php

---

---

Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivar 4.0 Internacional.