Revista Universidad en Diálogo • Vol. 9, N.°2, Julio-Diciembre, 2019 • 23-57

ISSN 2215-2849 • EISSN: 2215-4752

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Correo electrónico: universidadendialogo@una.cr

DOI: http://doi.org/10.15359/udre.9-2.2

La construcción de fantasías sobre extensión universitaria en la población estudiantil de la Universidad Nacional de Costa Rica

Building Fantasies About University Extension in the Student Population of the National University of Costa Rica

Marly Yisette Alfaro Salas

Universidad Nacional

Heredia, Costa Rica

marly.alfaro.salas@una.cr

Luis Diego Salas Ocampo

Universidad Nacional

Heredia, Costa Rica

luis.salas.ocampo@una.cr

Recibido: 18/04/19 Aceptado: 19/08/2019

Resumen. El presente trabajo sistematiza las frecuencias generadas en el marco del Programa Innovación Metodológica, Participación Estudiantil y Gestión del Conocimiento de la Escuela de Relaciones Internacionales de la Universidad Nacional de Costa Rica acerca de percepciones estudiantiles sobre la extensión universitaria. Estas se obtuvieron con un desarrollo propio de escalas Likert y Tourstone con un alfa de Cronbach de 902 y n de 917 casos. Se visualiza como hallazgo fundamental la presencia de dos síntomas asociados a cómo se transmiten ideológicamente las ideas sobre la extensión universitaria, donde se tiene un enfoque que responde a modelos concientizadores, pero en las acciones cotidianas se reflejan tendencias altruistas y conservadoras. Se establece la importancia de las organizaciones religiosas y las educativas sin tintes políticos formales como espacio de vinculación de los jóvenes y se cuestiona el proceder por parte de la universidad en cuanto a garantizar el respeto a la diversidad sin olvidar la justicia social.

Palabras clave: extensión universitaria, participación, fantasía, tecnología de la comunicación, conservadurismo.

Abstract. The present work systematizes some of the frequencies generated within the framework of the Methodological Innovation Program, student participation, and knowledge management of the School of International Relations at the National University of Costa Rica on student perceptions about university extension. These frequencies were obtained by applying Likert and Tourstone scales with a Cronbach alpha of .902 and n in 917 cases. The presence of two symptoms associated with how ideas about university extension are ideologically transmitted is visualized as a fundamental finding, where there is an approach responding to models of awareness, but, in everyday actions, altruistic and conservative tendencies are reflected. The importance of religious and educational organizations without formal political dyes is established as a space for linking young people, and questions about the university’s behavior in the field of guaranteeing respect for diversity without forgetting social justice.

Keywords: university extension, participation, information technology, fantasies, conservatism.

Introducción

Este trabajo recoge los resultados de un proceso de investigación realizado por el Programa de Innovación Metodológica, Participación Estudiantil y Gestión del Conocimiento de la Universidad Nacional de Costa Rica, perteneciente a la Escuela de Relaciones Internacionales, con la participación de la Escuela de Informática durante el año 2016 e inicios del 2017.

Sobre este tema se ha detectado la ausencia de indagaciones en el área, sobre todo utilizando el dato empírico. Esto podría evidenciar una necesidad importante de incorporar la perspectiva estudiantil en lo que significa ejecutar y pensar la extensión universitaria.

Es por ello que trabajar desde una perspectiva cuantitativa sobre las percepciones que tiene este sector de población sobre cómo visualiza la extensión constituye un aporte medular para el ejercicio académico y sobre todo para la síntesis investigación-docencia-extensión que debe regir el accionar universitario en todas las perspectivas de la UNA.

El otro elemento significativo es el hecho de que este es un producto en coautoría con los estudiantes del curso Informática y Técnicas de Investigación de la Escuela de Relaciones Internacionales, vinculado con la figura del señor exdirector M.Sc. Carlos Cascante Segura y la de su actual directora MBA. Rosmery Hernández Pereira, la colaboración de la Vicerrectoría de Extensión, en la figura del señor exvicerrector Hernán Alvarado Ugarte y la actual vicerrectora M.Sc. Yadira Cerdas, al igual que el señor vicerrector de Investigación M.Sc. Daniel Rueda Araya. Asimismo, en el marco de cursos de Liderazgo y Organización de la Escuela de Informática, se logró abordar la temática de esta investigación desde la perspectiva líder-tecnología y organización.

Se contó con el apoyo de la Sede Sarapiquí y el Campus Benjamín Núñez, que además de tener la disposición para aportar, han sido aliados en esta apuesta de trascender la visión del estudiante de lo tradicional, hacia un actor fundamental en la construcción de conocimientos.

Los datos en este artículo fueron recopilados durante el primer semestre de 2016 en las tres Sedes y Campus antes descritos.

Adicionalmente, se desea dejar constancia de agradecimiento a los siguientes estudiantes del curso Informática y Técnicas de investigación del grupo uno de la Escuela de Relaciones Internacionales del primer ciclo del 2016, que se constituyen en coautores de este proceso en el marco del Programa de Innovación Metodológica, Participación Estudiantil y Gestión del Conocimiento. Aquellos que participaron de la experiencia son Karol Acosta Díaz, José Alfaro López, Natalia Arce Rojas, Rolando Arias García, Laura Arias Vásquez, Melissa Barboza Méndez, Francois Baudrite Jiménez, Jennyfer Burgos Clavijo, Daniela Carvajal Chavarría, Estela Castellanos Keith, Raquel Céspedes Ortiz, Rajesh Champagain Masis, María Chavarría Mora, Luis Corrales Mora, Noel Cruz Muñoz, Nathalia Esquivel Ramírez, Alexa Fernández Arguedas, Andrés Fiallos González, William Fuentes Sanabria, Natalia González Calderón, Sebastián González Rosales, Silvia Elena López Ortega, María Loría Madrigal, José Madriz Chaves, Kennys Maltez Ruiz, Brandon Mata Aguilar, Viviana Montero Campos, María Mora Chaves, Valerie Murillo Mora, Stacy Peña Molina, Martín López Peña, Hellen Porras Sánchez, Luis Ramírez Alfaro, Paula Sauma Escalante, María Suárez Giordanelli, July Ulloa Mora, José Valverde Loaiza, Jonathan Vargas Solís, Luis Villalobos Miranda, Johanne Yi González, Andrés Zamora Gutiérrez y Adrián Zumbado Avilés.

Marco teórico

Breve acercamiento a los modelos de gestión universitaria

Sobre extensión universitaria, la Universidad Nacional de Costa Rica ha generado mucha acción y alguna reflexión. En el actual Estatuto Orgánico de la institución en su artículo 6 se indica que esta forma parte de la acción sustantiva junto con la docencia y la investigación (Universidad Nacional, 2015).

Las definiciones sobre ella son un producto histórico que ha sido consecuencia de un proceso sistemático que ha venido evolucionando a lo largo del tiempo. De acuerdo con Bravo et al. (2008), se entiende de la siguiente manera:

Extensión es acción que genera acción y canal de diálogo permanente entre la Universidad y la colectividad de la que forma parte, proporcionando los elementos científicos, artísticos y técnicos capaces de despertar en los hombres y en las comunidades organizadas, la conciencia que hará posible su compromiso en la construcción de una sociedad más justa, Extensión es, asimismo, la verificación del quehacer científico universitario que enriquece y redimensiona el contacto con la realidad nacional para transformarla. (p. 138)

Aunque los aportes de Ruiz han marcado institucionalmente a muchas generaciones de extensionistas de la Universidad Nacional, lo cierto del caso es que esta definición refleja un modelo que en el contexto actual podría estar dejando de lado algunos aportes.

La Universidad ha implementado formas de acercamiento importantes a esta labor. Por ejemplo, el Estatuto Orgánico de 1993 indicaba:

La Extensión constituye la tarea por medio de la cual la Universidad se interrelaciona crítica y creadoramente con la comunidad nacional. Proyecta a la sociedad, de la que la Universidad forma parte, el producto de su quehacer académico, a la vez que lo redimensiona y enriquece al percibir las auténticas y dinámicas necesidades de la sociedad. Por medio de la labor de Extensión, la Universidad debe materializar el vínculo universidad-sociedad. Con ello se persigue una formación integral, tanto en la labor docente, como estudiantil y una investigación comprometida con los cambios que reclama el desarrollo nacional. (pp. 72-73)

Al realizar el recuento histórico que la definición de extensión ha tenido, es posible detectar que ha estado marcada por un giro hacia la interacción con la comunidad, y suponiendo que esta espera criticidad de la acción de extensión de la UNA.

No obstante, en el marco de la presente investigación, se trató de trabajar en la definición de las percepciones estudiantiles sobre al menos cuatro modelos diferentes de lo que potencialmente puede ser concebido como extensión universitaria (Ortiz y Morales, 2011). Esto porque pese a que históricamente la universidad tiene un enfoque de lo que esta debe ser, es posible que exista una distancia importante entre la dimensión normativa y las prácticas y mucho más si se observa lo que el estudiante potencialmente concibe como tal.

Los modelos de extensión universitaria para la medición generada siguen fundamentalmente algunos acercamientos formados para el caso latinoamericano. Este trabajo distingue al menos los siguientes modelos de gestión de la extensión universitaria:

Modelo altruista

Esta forma parte de una concepción de extensión marcada por una expansión desinteresada del sector universitario a favor de poblaciones «marginales».

Parte de una concepción tradicional y elitista del quehacer de las instituciones de educación superior, ya que trata de ver a la institución académica como una fuente de conocimiento y saberes y establece una relación de saber institucionalizado con quien no lo posee (Sastre, Zubiria y Andrea, 2016).

En su origen en América Latina la concepción de extensión generada desde la Universidad de Córdoba y su reforma educativa tenía la misión de proyectar a todas las esferas los conocimientos, estudios e investigaciones de la universidad, para permitir a todos participar en la cultura universitaria, contribuir al desarrollo social y a la elevación del nivel espiritual, moral, intelectual y técnico del pueblo.

Se dice que esta visión es de marcado carácter positivista y crítico en la medida en que cuestiona el modelo universitario tradicional y proclama la obligación de llevar los conocimientos de la universidad al pueblo (Alcántara, 2007).

Modelo divulgativo

Responde a la pregunta ¿cómo pueden llevarse a la población los supuestos adelantos que tiene la institución universitaria?, por eso su carácter divulgativo. Este enfoque puede dar cuenta de varias actividades, entre ellas, prácticas donde la universidad se dirige a la comunidad, pero ellos existen como destinatarios, asistentes o espectadores: cursos, conferencias, cine, museos, espectáculos, exposiciones, publicaciones, muestras y las prácticas asistencialistas (Gezmet, 2013).

El punto interesante de este enfoque se encuentra al menos en dos perspectivas. Por un lado, no deja de ser importante visualizar que las comunidades tengan acceso a bienes y servicios culturales e intelectuales a los cuales en otro contexto no podrían acceder. Y, por otro lado, el cuestionamiento dado de parte de sus críticos sobre hasta qué punto es posible «hacer trascender a la comunidad» cuando problemas «reales» están siendo objeto de paradojas existenciales.

Modelo conciliatorio

Como consecuencia de procesos de revisión política que tendrán los actores de partido y de academia a lo largo de la historia política de la universidad en América Latina, en los setentas, este modelo surge como una suerte de síntesis en tres niveles fundamentales (Serna, 2004).

El primero de ellos apunta fundamentalmente a que no necesariamente la labor de la universidad será de iluminación de la comunidad sobre todos aquellos conocimientos que no posee, sino que también esta tiene un conjunto de experiencias, procesos y sistematizaciones igualmente válidas para la construcción de fines trascedentes dentro del marco de acción social.

El segundo aspecto es que no necesariamente socavar las bases del poder o tener una lectura crítica de este desde una vista macro se convierte en un objetivo per se de la acción extensionista.

En este sentido, la lectura del poder se comienza a realizar más bien desde lo local y lo inmediato a partir de necesidades vividas por las comunidades en este entorno y en una creciente burocratización universitaria de estas áreas.

Modelo concientizador

Este modelo, además de interesante, tiene un arraigo en muchas de las universidades públicas latinoamericanas y la Nacional de Costa Rica por su propia historia la tiene en el corazón de su quehacer. Cuando la institución se gestó, Benjamín Núñez y demás padres de la instancia académica dieron cabida a un conjunto de intelectuales y miembros de partidos de izquierda de Chile, Argentina y otras latitudes del sur de América. Al respecto, Getmez (2013) señala que este modelo de gestión fue atacado por gobiernos dictatoriales.

Las ideas de Freire sobre creación de consciencia son las que descansan en el fondo epistemológico de este planteamiento. Según él, son los procesos de cada individuo y su relación con el entorno de manera crítica los que hacen posible la trascendencia a una nueva forma de conciencia que exige acciones transformadoras que, desde la perspectiva del intelectual, iban mucho más allá de la burocracia institucional y suponía la participación política activa.

Este modelo supone la creación de conciencia, el despertar de la capacidad de análisis crítico y la acción eficaz y transformadora, lo que desemboca en una participación política activa y en la constitución de grupos de interés y de presión que van en contravía de la burocracia institucional.

Hay dos elementos, sin embargo, que deben indicarse sobre cómo se tropicalizó este tipo de planteamiento en algunas acciones dentro de las universidades latinoamericanas y esto tiene una gran relación con la generación de las propias ciencias sociales en la región y particularmente en Centroamérica.

Un primer aspecto es que, en la estructura de partido, la creación de consciencia no siempre era deseable, sobre todo cuando a esta le tocaba hacer frente a algunos comportamientos de los liderazgos que iban en contra de lo que el discurso ético del mismo partido planteaba.

Esto conducía a que aquellos que no estuvieran de acuerdo con las acciones realizadas por los líderes, por ser contrarias a las ideas del partido, fueran etiquetados como «malos» transformadores sociales, o bien, que manejaban una «falsa consciencia».

Es decir, en algunas ocasiones la práctica de las importantes ideas de Freire no fue lo que él necesariamente había planteado, sino lo que se quería leer del mismo.

El otro elemento se refiere a que, como consecuencia de estas visiones, los procesos extensionistas, que no necesariamente propiciaban el cambio desde el punto de vista político de la izquierda, no tuvieron de forma obligatoria un proceso de solidificación institucional.

Es posiblemente desde acá que se generarán las condiciones para que un sector intelectual de centro y de derecha vincule después este ejercicio con el quehacer empresarial y de manera más directa con el enfoque de emprendedurismo desde la perspectiva económica.

Modelo de vinculación universidad-empresa

Los cambios económicos generados en los noventa, sobre todo la creciente reducción de gastos públicos en la región tuvo un viento de cola en la concepción de la extensión universitaria. Es claro que sobre estos elementos se generará toda una visión en la cual se estima que la labor de la universidad, si se vincula con el mercado, tendrá al menos tres consecuencias favorables.

La primera de ellas es una mayor cercanía de los programas de estudio de las universidades a las necesidades del mercado, lo cual, según el criterio de los defensores de esta apuesta, garantiza empleabilidad.

Por otro lado, este tipo de accionar desde la perspectiva de los gestores de unidades académicas constituía una ventana de oportunidad comercial para eventualmente generar procesos de transferencia tecnológica.

De hecho, este tipo de concepción ha llevado incluso a una discusión en extremo interesante sobre si debería llamarse extensión universitaria a lo que hacen las universidades. Sus críticos han indicado que este nombre forma parte de la tradición más iluminista y tradicional y que más bien lo que debe ejecutarse en vista de que la acción universitaria produce externalidades es que la institución se haga cargo de las mismas y además pueda generar procesos donde con su poder facilite las condiciones de vida y el cumplimiento de derechos de las personas. A esto le han llamado responsabilidad social universitaria.

Esto es asumido con desconfianza por sectores más duros que evidencian que la tendencia mercantilista que se observa en las universidades puede generar pérdida del sentido social de las mismas y que esta posición dista mucho del sentido social de la extensión. En su criterio, dar paso a la búsqueda de rentabilidad y a la formación de profesionales no puede convertirse en el fin último de la extensión.

Se piensa que la Universidad Nacional como producto histórico de cuarenta años presenta una hibridación que, según la facultad y su propia historia de extensión, marcará de manera importante la conceptualización de este tipo de procesos.

No solamente existe en la institución una forma de ver la acción extensionista, sino que depende de los saberes de las unidades académicas que componen las facultades. A su vez, dependiendo de la visión institucionalizada de cada facultad, se promoverá una determinada manera de hacer ver al estudiantado esta actividad y se transmitirá esa manera de verla mediante discursos y prácticas concretas.

Gestión del conocimiento, la pieza que articula

No son nuevos los enfoques que indican que es la investigación la que se encarga de producir conocimiento en la triada universitaria docencia-investigación-extensión que ha formado la línea medular del quehacer universitario en América Latina. En esta simplona afirmación se supone que el académico solamente debe enseñar, el investigador producir conocimiento y finalmente el extensionista estar metido en el campo atendiendo a la gente y solucionando problemas.

Lo cierto del caso es que en las prácticas de la región una persona tiene, por decirlo así, tres sombreros y vincula las distintas áreas de maneras creativas e innovadoras, que reta en no pocas ocasiones los mismos supuestos de Hernando de Soto sobre el emprendedurismo y la capacidad empresarial de los informales latinoamericanos (De Soto, 1986).

Se piensa que la gestión de conocimiento es el elemento articulador de las tres acciones, lo que implica un modelo de acción dinámico y complejo desde la universidad, en perfecta consonancia con el Estatuto Orgánico de la Universidad Nacional, particularmente en lo indicado en el artículo 6, donde se indica que estas se nutren y se complementan.

Desde el Proyecto Fortalecimiento de las Capacidades de Investigación Mediante el Uso de Software Cuantitativo, Cualitativo y Simuladores de Negocios se ha venido trabajando esta perspectiva. Esto implica, entre otras cosas, comprender a la UNA como una unidad de producción de capital intelectual que realiza su gestión en tres momentos.

El primero es la producción de conocimiento sobre la base de inputs de entrada de información que se generan en docencia, a lo interno; y a lo externo con acciones de capacitación con otras instancias. Un segundo momento es la prueba de lo recibido o producido como información mediante procesos de experimentación que se dan tanto en la investigación como en la extensión social. Y, finalmente, el tercer momento es la divulgación y uso de lo producido con un aumento de valor, ya que este proceso vincula las tres acciones sustantivas de la universidad (docencia, investigación y extensión), y por ello requiere plataformas comunicacionales y mecanismos instrumentales que posicionen local e internacionalmente a la unidad productora de conocimiento, en este caso la UNA.

Al visualizar la acción universitaria desde esta perspectiva, tanto la investigación como la extensión se convierten en caras de una misma moneda y, por tanto, la extensión produce conocimiento, así como la investigación divulga su accionar, esto porque tales acciones fortalecen el capital estructural y relacional de la institución universitaria, lo cual contribuye al aumento de valor de lo producido en clases, en proyectos y en programas.

La idea que sostiene el modelo es que generando un uso crítico de la información que se presenta como input en el sistema UNA es posible, con una intención clara de aumento de su valor estratégico mediante el uso y con la incorporación de equipos, expandir tanto la producción y el uso como la divulgación del conocimiento (Salas, 2017).

El elemento fundamental para la universidad es la innovación metodológica, ya que de ella se obtendrá la información medular para la gestión integral de la gestión universitaria. Se entiende este concepto como un método heurístico centrado en el ensayo y el error, donde el conocimiento producido con los inputs de información es sometido a procesos de prueba que contemplan generación de soluciones, establecimiento de nuevos problemas, niveles óptimos de aplicación en contextos particulares de uso y mejoras en las estructuras de costos de los conocimientos que permitan su aplicación en momentos determinados, lo que tiene como consecuencia un aumento sistemático del capital intelectual.

Esto incrementa el valor de la información y del conocimiento inicial generado porque su énfasis se encuentra en la contextualización para su uso o aumento exponencial de sus posibilidades de ser puesto en práctica. No es gratuito desde esta perspectiva que un proceso de regionalización y territorialización como el que viene promoviendo en todos los niveles la Universidad Nacional de Costa Rica sea importante, pero su sentido estratégico estará dado a partir de la capitalización de esas estructuras de conocimiento ya generadas.

Desde esta perspectiva, la extensión universitaria adquiere un sentido de relevancia estratégica. Si se acepta que generar estructuras de conocimiento tiene como consecuencia a nivel de país la concentración de un nivel de poder, es mediante la extensión que la universidad podrá generar estrategias de poder suave, con base en la diplomacia y la cooperación, para que ese poder pueda ser utilizado en el sentido que los valores institucionales dan pie y según lo señalado en el Estatuto Orgánico de la UNA, cuando se indica:

La Universidad Nacional es una institución de educación superior pública con plena autonomía garantizada constitucionalmente. Tiene como misión histórica crear y transmitir conocimiento en favor del bienestar humano, mediante acciones que propician la transformación de la sociedad para llevarla a estadios superiores de convivencia. (Universidad Nacional de Costa Rica, 2015, p. 17)

Gestión de la información, un asunto que trasciende la proyección

Es claro que la información dentro del modelo de accionar universitario y desde la extensión juega un rol clave. Dicho en sencillo, no solamente deben desarrollarse acciones para el bienestar de los estudiantes, de los académicos y de las comunidades, sino también desde el propio ejercicio de la institución educativa como ente productor de capital intelectual. Lo que con estos sectores se produce debe ser la punta de lanza de una estrategia de posicionamiento institucional en las decisiones país, que a su vez facilite la vinculación de otros sectores con voz en el plano comunal con las distintas dinámicas de decisión estratégica.

Para ello, entonces, por un lado, la información que producen las comunidades y sobre todo la acción debe ser comprendida por la Universidad, pero no mediada ni codificada en frecuencia académica, porque finalmente los fines comunales e institucionales no tienen por qué ser siempre los mismos.

En este marco, entonces, la Universidad tiene el reto de construir una imagen corporativa de sus procesos de extensión, imagen que además debe reflejar, entre otras cosas, su papel facilitador, explorador y experimentador de la acción social en compañía de otros sectores, sin que eso signifique necesariamente su excesivo protagonismo. Esto tampoco significa que la UNA se convierta en mano de obra calificada para todo aquello que el Estado, mediante sus instituciones, no puede realizar, porque finalmente la Universidad es una institución autónoma.

El otro aspecto que sin duda es clave tiene que ver con el cómo se proyectará a la comunidad nacional, que tiene sectores con valores e intereses no homogéneos. Acá valga destacar que la Universidad debe ofrecer respuestas, preguntas e inquietudes a todos, en el marco de un rol trascendente y sobre la posibilidad que esta instancia tiene de ser la llamada a imponer la razón. Si la UNA debe ser necesaria, debe serlo para todos y no solamente para un sector.

La vinculación con la ciudadanía, un asunto medular en la producción del capital intelectual

Es de uso común en la comunidad costarricense el posicionamiento de una frase que caracteriza lo que se supone que es la UNA…la universidad necesaria.

Usualmente, esta afirmación suele dejar mudo cualquier intento de profundización. No obstante, en esta evolución que el concepto de extensión universitaria ha dado se generan al menos cinco preguntas medulares:

١. ¿Por qué la UNA tiene que ser la universidad necesaria?

2. ¿En dónde radica ese criterio de necesidad?

3. ¿Para quién es la UNA necesaria?

4. ¿Por qué es necesaria para algunos sectores y no para otros?

٥. ¿Cómo se vincula con la sociedad la institución que permite que ese criterio de necesidad exista?

Obviamente, este proceso no busca ni puede darles respuesta a estas preguntas; pero en el proceso de indagación sí fue posible considerar al menos tres aspectos. El primero relacionado con el cómo se conceptualiza la extensión desde el punto de vista de la misión y visión de la Universidad Nacional. El segundo buscaba establecer cómo ven los propios estudiantes sus unidades académicas en términos del desarrollo de este tipo de acciones y, finalmente, el tercero buscaba abordar cuál es su nivel de participación social en espacios de gestión ciudadana.

Marco metodológico

El abordaje de los datos desde Žižek

La tradición del pensamiento de Slavoj Žižek recoge premisas de cuatro clásicos del pensamiento dialéctico: Hegel, Marx, Freud y Lacan. Este autor no concibe la ciencia como unidades monolíticas, sino que privilegia la coherencia tanto epistemológica como ontológica de la misma como ente total integrado (Žižek, 1994). El autor critica el capitalismo desde su visión de la ideología, síntoma y fantasía. Lo ideológico, siguiendo a Marx, es un acto que se encuentra en todo intercambio, pero que no necesariamente es consciente.

En esta investigación se ha decidido usarlo porque se parte del principio de que los procesos de conceptualización y acción de la extensión universitaria se encuentran viviendo un proceso de reacomodo que parte de un cuestionamiento de las maneras tradicionales de abordarlo en América Latina y, por otro lado, de un problema de aceptación por parte de los sectores institucionales de las derivaciones más economicistas, que, pese a que son productos de mecanismos y prácticas ideológicas, no necesariamente han acabado de ser decantadas y contextualizadas desde ese momento de producción.

Para Marx, la ideología, lejos de la visión de esta únicamente como sistema de creencias, puede evidenciarse más claramente en cada acto. Son estos, y no los discursos solamente, los que manifiestan los esquemas ideológicos conceptuales y por tanto la expresión ideológica puede ser inconsciente.

A partir de esto, y siguiendo a Lacan, se hace uso de dos conceptos fundamentales: el de síntoma y el de fantasía. Si la ideología tiene un mecanismo de expresión inconsciente, siguiendo la línea de Marx, existe un conjunto de síntomas que se evidencian en acciones, la construcción del capitalismo como realización de la ideología, pero que no se percatan.

En la definición marxista este es un mensaje codificado acerca de secretos íntimos, deseos y traumas inconscientes. Para nuestro autor, el destinatario del síntoma no es otro ser humano, sino el Gran Otro virtual (Žižek, 2009).

La interacción simbólica inicia comúnmente con un falso regalo (de supuesta neutralidad) donde lo que importa no es su contenido, sino la relación que a partir de él se establece.

Extensión como síntoma

La extensión evidencia un conjunto de síntomas que expresan contradicciones del modelo universitario. Cuando se realiza este tipo de acción, se plantea un problema, se genera una expresión de nuestras fantasías en términos de su resolución y de las aspiraciones colectivas de la institución. El primer paso, identifica el carácter sintomático de la actividad como tal.

También en la extensión el concepto de fantasía es de mucha utilidad. Para el autor, lo que se realiza finalmente es sintomático, pero también expresa dos conexiones fundamentales con la dimensión ética y la moral. En otras palabras, los equipos de extensión universitaria están pensados para plantear nuevos problemas y nuevos espacios de encuentro que tienen una dimensión ideológica y hacen emergentes las distintas perspectivas que se «sueñan» como aspiraciones.

El intercambio simbólico es para Žižek la unidad elemental del sistema capitalista. Para desmantelar el capitalismo es necesario entender esta unidad como un síntoma en donde se expresan nuestras fantasías (que es perfectamente entendible que todos tengamos y reproduzcamos inconscientemente, pero que es necesario identificar, analizar, recodificar y renarrar).

Aplicando este proceso a la temática de la extensión, se entiende entonces que para visualizar nuevos alcances de la misma se hace necesario establecer esta acción como un síntoma que expresa fantasías de la Universidad Nacional en relación con lo que debe ser su papel como unidad productora de conocimiento, con respecto al resto de sectores sociales del país y adicionalmente con respecto a los propios jóvenes que componen la comunidad de la UNA, y en función de los académicos y administrativos.

Obviamente un trabajo con estas características va mucho más allá del alcance que este aporte puede tener, pero obviamente supone un reto a futuro.

Selección y características de la muestra

Se elaboró una encuesta con preguntas de escala, trabajadas desde el formato Likert y Tourstone y variables nominales. El alfa de Cronbach para el análisis de las escalas fue de .902, considerándose idóneo para el análisis. La organización de las preguntas estuvo definida acorde con lo mostrado en la tabla 1:

El cálculo de la muestra se hizo sobre la base de población de 19 193 personas,1 con un nivel de confianza del 95% y de error del 3%. Estos datos nos dieron una muestra de 1 011. Se reportan datos de 917 casos de las Sedes Omar Dengo, Sarapiquí y Benjamín Núñez y el resto con otras sedes fuera del área metropolitana.

Se tiene que el promedio de edad de los entrevistados es de 21 años, el 46% de la muestra son mujeres y el 54% hombres. Con respecto a la sede en la que estos estudiantes se encuentran, en la tabla 2 se detalla su distribución:

El 60% son becados y el salario mensual de la jefatura de las familias a las que pertenecen estos muchachos y muchachas es de 582 214 colones, con una composición promedio de cuatro personas. Estos datos son consecuentes con el grado académico de la jefatura reportada, tal como se indica en la tabla 3:

Como muestran estas estadísticas, cinco de cada diez jefaturas familiares no poseen un acercamiento en términos de estudio a la universidad. Adicionalmente, el 82% de los estudiantes depende económicamente del grupo familiar. Solamente la mitad de los becados tiene una ayuda económica como parte de la beca. El monto promedio que reportan de la ayuda es de 91 000 colones. Además, el sector estudiantil considerado tiene un promedio ponderado de 81 y un nivel de matrícula ponderado de 15 créditos por semestre.

En el siguiente apartado se establecerán las tendencias más importantes encontradas en los diferentes niveles de indagación.

Presentación de resultados

Modelo de gestión de la extensión en la Universidad Nacional

Establecer la presencia de un modelo de gestión de la extensión supone la existencia de una práctica determinada sobre la cual se construyen procesos que tienen una determinada meta o punto de llegada.

En el caso de la visión estudiantil, seis de cada diez estudiantes perciben que la UNA ejecuta esta tarea y que es sumamente importante que lo haga. Llama la atención que prácticamente tres de cada diez se mantienen neutrales con respecto a tomar posición sobre si la institución ejecuta este tipo de tarea.

Las Facultades de Ciencias Sociales y Tierra y Mar son las que presentan posiciones más negativas sobre la existencia de este tipo de tarea en la institución y las que tienen una percepción más favorable son Filosofía y Letras y Ciencias de la Salud.

Es claro desde la perspectiva estudiantil que esta labor es fundamental e importante, ahora bien, lo interesante es establecer desde qué modelo la piensan. Se realizaron varias afirmaciones en escala Likert que buscaban determinar el posicionamiento.

La tabla 4 da cuenta de las posiciones medias que tienen los estudiantes por Facultad, haciendo también un ejercicio por construir un índice ponderado para la propia Universidad Nacional.

Un primer hallazgo es el hecho de que los modelos empresariales y divulgativos dentro de las facultades no reciben una gran promoción o importancia en el discurso. El otro elemento es que, salvo en la Facultad de Filosofía y Letras y el CIDEA, en todas las otras facultades el modelo más internalizado de extensión es el concientizador.

Sería importante en una futura indagación determinar la naturaleza de los proyectos y acciones de extensión que se realizan en estas dos facultades de cara a visualizar las razones por las cuales en estos casos se revierte el modelo que se gestiona institucionalmente. Es interesante entonces tratar de determinar cómo este modelo de la extensión se construye en la cotidianidad estudiantil.

Se piensa que este tipo de respuesta forma parte de un síntoma estructural a nivel de construcción ideológica. Esto por cuanto, al observar los niveles de conocimiento efectivo de lo que los estudiantes entienden por extensión universitaria se tiene que cinco de cada diez no saben lo que este concepto asocia y solamente cuatro de cada diez dicen estar seguros de saberlo.

Es en Tierra y Mar donde se concentran las poblaciones de mayor desconocimiento en términos de este tipo de concepto. Ahora bien, qué puede motivarlo.

Una primera pista que denota el carácter sintomático de la lectura estudiantil sobre extensión está dada a partir de su reticencia a la acción docente. Se les preguntó a estos estudiantes desde dónde deberían establecerse las líneas de acción de la Universidad Nacional de acuerdo a los tres ejes de acción (docencia, investigación y extensión), las respuestas se detallan en la tabla 5:

En general llama la atención que en primer lugar la investigación y luego la extensión sean las áreas más señaladas por los estudiantes para dirigir el norte de la universidad. Cuando este dato se observa a nivel de las facultades es posible evidenciar las percepciones mostradas en la tabla 6:

Salvo la Facultad de Tierra y Mar, todas las otras colocan a la investigación por encima tanto de la extensión como de la docencia, que, para el análisis, resulta el gran talón de Aquiles desde la perspectiva de orientación.

Con respecto a la situación surgen varias preguntas:

١. ¿Qué motiva que, pese a que la docencia es lo que más reciben los estudiantes en la universidad, sea concebida como la de menor importancia estratégica para orientar decisiones en una universidad?

2. ¿Cuáles son los aspectos que permiten explicar la importancia que desde la perspectiva estudiantil maneja la investigación con respecto a la posibilidad de dictar nortes estratégicos de dirección en una institución académica?

3. ¿Cómo es que se internaliza desde las prácticas cotidianas la construcción de esta visión de realidad social desde la perspectiva universitaria?

En primer lugar, resulta muy interesante la vinculación potencial que existe entre las áreas de investigación y extensión, con una visión de instrumentalización de las carreras.

Dicho en sencillo, desde la perspectiva estudiantil, investigar o hacer extensión es una forma más efectiva de vinculación con la sociedad, sobre todo si se tiene la fortaleza técnica para dotar de herramientas en virtud de las necesidades. Esto es posible verlo en la tabla 7:

Como se puede apreciar, en las Facultades de Ciencias Sociales, Filosofía y Letras, Ciencias de la Salud y Tierra y Mar se privilegian de la dotación de las herramientas como forma idónea de vinculación.

Son los casos de Ciencias Exactas y Naturales, CIDE y CIDEA que tienen una lectura distinta y no por eso armónica. Mientras que la primera le apuesta a la innovación como base del vínculo, la segunda y la tercera están mucho más orientadas a que las comunidades generen autonomía.

Es acá donde se puede observar lo que desde Žižek se establece como el síntoma y la fantasía. La tendencia expresada en la tabla número 4 desde este enfoque expresa un síntoma de un problema mayor relacionado con la construcción de la ideología referida a los procesos de extensión universitaria.

Por un lado, es posible que los estudiantes aprendan estos discursos sobre la extensión universitaria por un claro mensaje cultural del entorno que indica que la labor de la UNA como universidad necesaria debe ir desarrollada directamente a vincularse estratégicamente con un mecanismo de respeto a las comunidades.

Es de esta forma que es posible que la fantasía de una universidad que aprende fundamentalmente con la vinculación con los otros a partir de la investigación y la extensión sea tejida.

Sin embargo, cuando se observa en el propio discurso que la dotación de herramientas es lo que define el quehacer del universitario, emerge nuevamente una relación de poder, donde la academia está en una posición de superioridad técnica, la cual es insumo medular de construcción de la ideología de la extensión.

Es de esta forma que potencialmente la UNA puede moverse en una especie de neurosis social. Por un lado, somos la universidad de los sectores pobres, con los cuales deberíamos construir juntos expresiones de la acción colectiva en plataformas políticas horizontales. Sin embargo, la tentación del poder, incluso desde la construcción del movimiento social, puede ser un gran escalón a vencer.

Es necesario un acercamiento estadístico con los académicos para poder profundizar en este hallazgo. El hacerlo podría dar pistas sugerentes para la orientación de los mecanismos mediante los cuales se formulan y aprueban proyectos y programas en ambos campos.

El aporte de las Escuelas en la construcción de esta aparente paradoja es innegable. Los datos de la tabla 8 evidencian el protagonismo que tienen estas en la generación de pensamiento sobre extensión universitaria en el sector:

Como puede apreciarse, los estudiantes señalan que la unidad académica a la que pertenecen genera procesos de formación en términos de la importancia que tiene la vinculación con el resto de la sociedad. La pregunta de fondo entonces es: ¿Qué rol cumple la extensión universitaria desde este accionar de la unidad?

Incorporación de la extensión al proyecto académico

Uno de los aspectos que evidencian el carácter sintomático de la lectura estudiantil sobre extensión son las prácticas concretas de las unidades académicas. Al colocarse la frase «En la escuela donde curso mi carrera, existen mecanismos para informar a los estudiantes sobre las actividades de extensión que se realizan», el 40% se manifestó completamente en desacuerdo o en desacuerdo con esta, frente a un 30% que dijo estar complemente de acuerdo o de acuerdo.

Cuando a estos estudiantes se les consulta si la Escuela realiza acciones de extensión, el 37% dice estar completamente de acuerdo o de acuerdo con ello. Cuando a este segmento de la muestra se le consulta si ha participado en alguna actividad de extensión, los datos obtenidos expresan que el 53% sí ha participado en ellas, frente a un 33% que no lo ha hecho. Esto por Facultad se expresa en la tabla 9:

Se nota cómo claramente los niveles de desacuerdo (es decir, estudiantes que, aunque dicen que hay información, no han participado) son importantes en Ciencias Sociales, Filosofía y Letras, Tierra y Mar y Ciencias Exactas y Naturales.

El CIDE, CIDEA y Ciencias de la Salud deberían potencialmente ser abordadas desde una perspectiva mixta que facilite entender los modelos de gestión de la extensión que en sus unidades se están trabajando.

Es interesante que cuando se les indica a los estudiantes el nivel de importancia estratégica que tienen para la unidad las acciones de extensión, solamente el 26% indica que son medulares. Adicionalmente, el 30% de los muchachos y las muchachas indican que a los académicos no les interesa la extensión universitaria.

Esto queda demostrado cuando se visualiza cómo la extensión ha sido enseñada en las aulas. Cuatro de cada diez estudiantes indican que en cursos que no tienen actividades extensionistas han recibido contenidos asociados con esta área. En esta misma proporción se encuentran aquellos que dicen que en su carrera al menos han leído un artículo con este enfoque. Esto disminuye a tres de cada diez cuando se indica que lo abordado es un libro.

En ninguna de las Facultades los estudiantes señalan que las carreras formen intencionalmente extensionistas, cosa que es interesante sobre todo en el contexto de que eventualmente estos sí consideran que la labor de extensión puede ser importante para su vida profesional.

Así las cosas, entonces, la incorporación de este campo del quehacer universitario a su área de formación es marginal y no necesariamente responde a una estrategia intencional, aunque existan discursos favorables a ello.

Beneficios personales percibidos de la familiarización con la extensión universitaria

Otro de los aspectos que particularmente interesaba conocer desde la perspectiva estudiantil eran los beneficios o aportes que potencialmente la extensión podía facilitar en términos profesionales.

Un primer elemento que destacan siete de cada diez estudiantes es que cuando se trabaja con las comunidades se aprende a ser mucho más asertivo. Una manera de hacerlo son las prácticas profesionales que en varias carreras se usan en bachillerato. Un 40% considera que los ejercicios generados desde esta acción intencionalmente promueven el enfoque de extensión. En menor proporción, indican que las actividades de investigación de las unidades también incorporan algunos elementos relacionados con este campo. Otro elemento que llama la atención en la tabla 10 tiene que ver con el desarrollo de las habilidades potenciales de comunicación.

Indican en un 80% que estar en contacto con las comunidades ayuda a ser mucho más flexible. El 73% indica que la extensión está vinculada a una mayor tolerancia. Estos datos plantean la presencia de otra fantasía de la extensión, que finalmente evidencia una carga ideológica importante. En este sentido, se destaca el hecho de que se presentó un dato donde las frecuencias no son tan altas y que se vincularían en términos de los modelos de gestión anteriores, algunas tendencias que se asocian con enfoques más altruistas o divulgativos.

Este se encuentra asociado a cómo el contacto con la comunidad ayuda a mejorar el uso de los instrumentos técnicos. A la hora de visualizar esta afirmación se indica que el 60% está de acuerdo con ello, bajando en casi un 20% las respuestas favorables en esta batería de preguntas. Anteriormente, se observaba cómo la parte instrumental podría estar evidenciando algunas tendencias de los modelos más conservadores y esta baja en los datos parece ser consistente con la tendencia. Es posible en el fondo que se siga pensando que el uso de los instrumentos es función exclusiva y prioritaria de aquellos que tienen la investidura universitaria, por lo cual asociarse con la comunidad en este sentido no tiene ninguna suerte de impacto favorable.

Es posible que existan beneficios vinculados a la visión de la comunidad como espacio de desenvolvimiento profesional, donde la comunicación y la negociación es fundamental para adquirir habilidades de relacionamiento. El punto de inflexión del aporte de la comunidad es cuando estos potencialmente obligan a revisar el instrumental teórico-metodológico con el que este profesional se acerca.

Espacios de participación estudiantil y extensión universitaria

La participación social de los estudiantes no es pan de cada día. Esto no responde a un asunto de preferencia, sino que se encuentra más relacionado con un contexto social, donde las figuras asociativas son evidentemente dinámicas y explosivas en pro de mejorar elementos coyunturales y no por demandas sociales de largo plazo. Estas conclusiones se muestran en la tabla 11.

Este primer aspecto evidencia un factor que debe ser profundizado y tiene que ver con la motivación para la acción social. Saber que el 80% de los estudiantes no tiene dinámicas de participación indica, entre otras cosas, que el mundo de la acción colectiva se restringe a la universidad, por un lado, y, por el otro, se evidencia un signo ideológico importante de lo que esconde la perspectiva de la acción social desde las instancias académicas. Estos datos se evidencian en la tabla 12:

Existe un giro de corte conservador en lo que implica la vinculación de los jóvenes a las figuras asociativas, donde además el rol que juegan es de seguidor o de estudiante. Se evidencia cómo la política no es algo en lo que desde la perspectiva de este sector merezca la pena participar activamente.

Uno de los elementos que fue deseable trabajar se encontraba relacionado con los niveles de participación que establece la escalera de participación de Roger Hart (2008). En esta se viene dando un avance cualitativo en los términos de participación desde niveles decorativos hasta la expresión máxima de esta actividad que es la incidencia en las decisiones.

Al aplicar esta a los estudiantes que efectivamente sí se mueven en espacios organizativos, se tiene el siguiente comportamiento mostrado en la tabla 13:

Esta tabla genera muchos elementos interesantes para el análisis, pero nos concentraremos en tres. El primero de ellos es el hecho de que el 32% de las formas de participación percibidas son las más conservadoras, en el sentido de que denotan un mayor nivel de utilización del estudiantado. La mitad dice que participa si se lo piden, lo cual refuerza el carácter de inmovilización que tienen este tipo de organizaciones sociales. En esta misma forma destaca que las organizaciones religiosas y universitarias se parezcan tanto al promover este tipo de vinculación.

El segundo dato es que tener la información es en ocasiones mucho más importante que participar en la decisión. La lectura podría ser algo similar a esta frase: «Si me dicen qué es lo que va a pasar, independientemente de que no haya participado en lo que se decidió, me siento satisfecho». A esta idea refieren las frases «tengo toda la información» y «me consultan las decisiones y planifican conmigo lo que se hará». Nuevamente las organizaciones educativas, universitarias y religiosas evidencian este tipo de estrategia de forma importante.

Bajo esta lógica, los niveles potenciales de autoritarismo se disimulan, por un lado, administrando la información y, eventualmente, creando espacios de consulta o de definición provisional de acciones, que no necesariamente garantizan que efectivamente lo consultado es lo que se desarrollará.

En el último nivel o estrategia de participación que desde el autor se evidencian los niveles de mayor democracia o participación real, es posible detectar que estas tres modalidades también tienen la mayor frecuencia.

Tal como se ha indicado, la tendencia de las modalidades de participación tiende al conservadurismo y en este momento queda claro la importancia de que futuras indagaciones profundicen sobre el sentido ideológico con el que se generan los procesos de incorporación de jóvenes en estas dinámicas organizativas, ya que al parecer no es un área que sea particularmente estudiada para el caso de la Universidad Nacional de Costa Rica.

El otro aspecto que es interesante tiene que ver con el cómo conciliar eventualmente posturas conservadoras de organización con dinámicas como la extensión universitaria, que plantea institucionalmente un modelo más concientizador, al menos desde la perspectiva más sintomática.

Destaca el hecho de que prácticamente la mitad de los estudiantes que sí participan en organizaciones sociales perciben que la Federación de Estudiantes de la Universidad Nacional no los representa. Este porcentaje disminuye cuando se hace el cálculo con aquellos que no han participado en organizaciones sociales.

Las personas que participan en organizaciones sociales, en un 70% no han participado en asociaciones de estudiantes de la Universidad Nacional. Esto implica necesariamente que las modalidades con las cuales eventualmente estas figuras han trabajado no están asociadas directamente con otras maneras de gestionar los procesos de organización.

Tampoco estos estudiantes que participan de organizaciones sociales en un 63% conocen las experiencias que la Vicerrectoría de Extensión ha venido generando para promover la participación de los universitarios. Cuando a este segmento se le agrega aquellos que no participan en organizaciones sociales, el nivel de desconocimiento de estas iniciativas pasa del 63% al 83%.

Discusión de los datos

El panorama que ha presentado la evidencia sobre las significaciones que hacen los estudiantes sobre los procesos de extensión universitaria parecen alertar sobre un signo importante de la cultura académica, que no solamente en nuestro entorno local se presenta, sino que se vive cada vez más de manera intensa.

Lo primero que debe evidenciarse es que el caldo de cultivo para una revolución de la acción social universitaria de corte conservador se encuentra a la vuelta de la esquina desde la extensión universitaria.

Quizá algunas formas organizativas han dado de manera interesante con aquello que los jóvenes de este período no tuvieron en su infancia temprana, como una visión y un sentido de totalidad o de proyecto. Es donde los enfoques religiosos y/o utilitaristas pueden tener un buen caldo de cultivo.

Acá es donde se presenta una alta correspondencia con el enfoque altruista que se ha dejado asomar por algunas de las respuestas dadas por los estudiantes. Al final, es mucho más sencillo conciliar un enfoque religioso con una perspectiva altruista del quehacer académico, donde potencialmente el profesional puede ser el elegido y cuenta con un conjunto de herramientas que el resto de la colectividad no posee.

Es acá donde evidentemente se presenta un problema muy interesante para la institución en términos de su visión de extensión y de su visión de universidad. El planteamiento de la enfermedad es epistemológico y tiene que ver finalmente con cuál posición tomará la Universidad Nacional de Costa Rica en relación con la estructuración de vinculaciones en materia social, desde una perspectiva ética y moral.

Dicho de otra manera, ¿cómo pensar en modelos de extensión que tienen de fondo la perspectiva de lo político, no solamente como acto discursivo, sino como principio transformador de lo social mediante el uso de la razón, una que es argumentativa y reconoce las diferencias, con mecanismos de promoción cada vez más dirigidos y autoritarios en la cotidianidad académica dentro de la Universidad, así como afuera en los espacios organizativos?

¿Será que eventualmente podría pensarse que la extensión no sea necesaria para el cambio, sino para el orden? O más bien podríamos estarnos encontrando con que quizá el cambio social, tal como durante mucho tiempo la izquierda lo concibió, hoy tiene rasgos de acción social completamente diferentes, más relacionados con dar sentido a existencias vacías como consecuencia de la radicalización del postcapitalismo que con buscar replantear las condiciones de explotación que este genera.

Cómo debería impactar la visión con la que institucionalmente la extensión universitaria se construye a partir de estos hallazgos. En primer lugar, resulta fundamental entender que existe una dimensión de la participación estudiantil que desde hace rato está haciendo aguas en la canoa del tiempo y que tiene que ver con los espacios de representación política formales. Es posible que la misma crisis que han enfrentado los partidos políticos en América Latina y otras latitudes se esté generando dentro de la institución universitaria.

¿Debería entonces, al igual que lo han planteado otras democracias maduras que tienden a la evidenciación de las diferencias, transformar los parámetros y prácticas de las decisiones estudiantiles dentro de los procesos de gestión? ¿Si estos espacios no representan, debería abrirse campo a otras manifestaciones para que sí lo hagan? ¿Cómo ubicarlos en estructuras de decisión tan verticales, conservadoras y además complejas como las universidades públicas costarricenses del siglo XXI?

El otro elemento que es fundamental para la universidad en el corto plazo tiene que ver necesariamente con ver cuál es el peso estratégico que tendrá cada una de las plataformas, los mecanismos y las acciones donde la diversidad está presente en función de lo que fue su origen. Aunque esta es una universidad sumamente sui géneris, liderada en su fundación por un cura que abrió la puerta a personas que venían huyendo de la lucha armada en América del Sur por sus ideas de izquierda, lo cierto del caso es que esas tendencias desde la perspectiva juvenil al parecer han cambiado.

Resulta muy interesante la importancia que tiene la religión como forma de clasificación, la cual se muestra en la tabla 14:

Es claro que este tipo de variable para futuros estudios deberá ser tomada en cuenta y deberá expresarse una posición como universidad en lo referido a este punto, que eventualmente invita a pensar en las palabras que hace veinte años pronunciaba Torres en cuanto a la realidad democrática centroamericana y los procesos de revolución:

Las bases de la construcción democrática son endebles. Pero hay un cierto optimismo porque por vez primera, en cuatro países de la región, hay una generación que está viviendo una condición de paz, sin dictaduras ni autoritarismos. Una experiencia nueva que tal vez alimente un poco de esperanzas. No obstante, una interrogante maldita nos quita el sueño: una estela de dolor y sacrificio fue la contribución de aquellos en cuyo nombre la guerrilla se alzó contra el orden establecido. ¿Valió la pena, para dejar en el camino 300.000 muertos, un millón de refugiados, 100.000 huérfanos? (1997, p. 89)

En el caso de la querida Universidad Nacional de Costa Rica, el dilema podría plantearse en los siguientes términos:

1. Después de tantos atisbos históricos buscando una opción para la vinculación de los más pobres, necesitados y vulnerables, que emergieron bajo el concepto de universidad necesaria.

2. ¿Será finalmente que esta concepción girará a la doctrina más conservadora con un enfoque tecnócrata patrocinado por una lectura de tinte seudoreligioso, en un contexto de diversidades que privilegian la igualdad, pero olvidan la justicia?

Las lecturas de la posmodernidad y de sus críticas son las que entonces serán necesarias para poder ir planteando respuestas a los embates que en el actual contexto histórico nos ha tocado como comunidad académica asumir.

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