Gabriela Solís Sánchez

Universidad Nacional, Heredia, Costa Rica

https://ror.org/01t466c14

maria.solis.sanchez@una.cr

https://orcid.org/0000-0002-8617-5156

Margarita Urdaneta Benavides

Universidad Nacional, Heredia, Costa Rica

https://ror.org/01t466c14

margarita.urdaneta.benavides@una.cr

https://orcid.org/0000-0003-4360-4587

Sylvia Segura Esquivel

Universidad Nacional, Heredia, Costa Rica

https://ror.org/01t466c14

silvia.segura.esquivel@una.cr

https://orcid.org/0000-0003-0068-1099

Introducción

El proyecto “Lectoescritura: Una mirada desde la literacidad para la construcción de ambientes lectores inclusivos, a partir de la primera infancia hasta la prolongevidad”, se contextualiza desde las áreas sustantivas de la Universidad Nacional (UNA), siendo la docencia, la investigación y la extensión, puntos de encuentro que convergen a partir de una visión interdisciplinaria que busca comprender la literacidad desde la complejidad y encontrar rutas de acción que sean, cada vez, más acordes a los retos actuales y puedan ser abordadas tomando en cuenta diversos ángulos de mira, los cuales abarcan lo social, lo educativo, los derechos humanos, la formación docente, entre otros.

En esta oportunidad, las autoras convergemos tanto en el área de extensión universitaria, así como, en la formación inicial docente, encontrándonos en dos disciplinas: la educación especial y la educación preescolar, desde las cuales se es consciente de los desafíos presentes en los espacios, donde las personas estudiantes, desarrollan sus prácticas pedagógicas. Además, es relevante compartir, en este escrito, el objetivo de desarrollar experiencias de aprendizaje que faciliten el encuentro disciplinar, el trabajo colaborativo y el reconocimiento de la diversidad como un valor en la docencia y, por tanto, la pertinencia de generar oportunidades equitativas, creativas, conscientes de las realidades y las necesidades de las personas estudiantes y los diversos contextos donde se desarrollan para el futuro.

De esta manera, se hizo inminente trascender los límites disciplinares y provocar experiencias de aprendizaje interdisciplinarias que minimicen las barreras para el aprendizaje y la participación del estudiantado. En Costa Rica se asume el compromiso de la educación inclusiva desde los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), puntualmente el ODS4, reconoce la necesidad de “Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos”, asimismo el Decreto Ejecutivo N.o 40955-MEP, el cual establece “La inclusión y la accesibilidad en el Sistema Educativo Costarricense”; y promueve las “Líneas de acción para los servicios de apoyo educativo que se brindan desde la Educación Especial en Educación Preescolar y en I y II Ciclos de la Educación General Básica”, entendido como el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), entre otras.

Estos referentes actuales nos llevaron a repensar el rol que asumen las personas docentes de educación preescolar y educación especial, en el marco de la educación inclusiva, apreciando la importancia de generar de manera oportuna experiencias de aprendizaje interdisciplinarias en la formación profesional del estudiantado universitario de las carreras de la División de Educación Básica (DEB). A partir de estas realidades, la formación inicial docente se asume como un reto, en el cual vislumbramos, en las experiencias prácticas de integración curricular de las carreras, oportunidades para ampliar o enriquecer el perfil profesional de ambas disciplinas.

En esta misma línea, surgió el interés de plantear una temática en la cual pudieran converger no solo desde los saberes propios de cada disciplina en los cursos Pedagogía de la Comunicación y Apoyos Educativos, en la carrera de Educación Especial y Desarrollo del Lenguaje y Aprendizaje, en la carrera de Educación Preescolar; sino, desarrollar una metodología del trabajo conjunto en un espacio pedagógico universitario en común. En estos espacios procuramos desarrollar las habilidades necesarias para la formación de profesionales que reconozcan la importancia del trabajo interdisciplinario y colaborativo como ruta para valorar la diversidad en los procesos de mediación docente. Asumimos también la responsabilidad como formadoras de docentes de diseñar experiencias de aprendizaje que aporten al desarrollo de los perfiles profesionales, aptos para los retos de estos tiempos, en los cuales se hace urgente educar para la diversidad, para la convivencia, de forma que, permitan resignificar y gozar del aprendizaje.

La importancia de incluir metodologías alternativas en los procesos de formación inicial docente

Las experiencias prácticas que observamos en nuestro quehacer docente quedaron constatadas en los recientes aportes del Séptimo Informe del Estado de la Educación en Costa Rica (Programa Estado de la Nación, 2019). En relación con las políticas docentes, se hace referencia al desafío de “mejorar sustancialmente la formación docente inicial en las universidades” y explica que

Los buenos resultados del aprendizaje del estudiantado y el mejoramiento de la calidad de vida de los sistemas educativos dependen de la vocación y buena formación inicial de los docentes en cuanto a conocimientos académicos y pedagógicos, su buena gestión en el aula y su capacidad de adecuar la enseñanza a contextos y necesidades del grupo de estudiantes. (Programa Estado de la Nación, 2019, p. 6)

Sin lugar a duda, las universidades públicas, como instancia formadora de formadores, nos encontramos frente a múltiples desafíos, necesitamos provocar experiencias de aprendizaje en las personas formadoras, prácticas que los y las conduzcan a que la población meta, en este caso la niñez, pueda acceder a procesos educativos de alta calidad; por otra parte, nuestras prácticas pedagógicas deben generar reflexión acerca de nuestro actuar pedagógico y la identidad profesional desde la formación inicial docente; de esta manera, surgieron múltiples interrogantes, una fundamental fue preguntarnos, como parte de ese aglomerado, ¿cuál es el sentido de la formación inicial docente en el impacto de la sociedad costarricense?

Ante esta interrogante reflexionamos acerca de la necesidad de comprender la educación desde una mirada compleja, “la realidad y su complejidad nos obligan de alguna manera a inventarnos una educación que nos permita aprehenderla en sus múltiples facetas y expresiones” (Universidad Nacional, 2016, p. 112), soltando las prácticas tradicionales, verticales, estáticas y cerradas que, lamentablemente, continúan presentes en nuestro sistema educativo.

En esta línea, se piensa que la Universidad tiene un alto nivel de responsabilidad con los procesos de formación docente, por tanto, debe alejarse de esas prácticas ancladas al traspaso de conocimientos, ya que, corre el riesgo de perder su sentido: el de la formación de seres humanos. De esta forma, se busca que la persona formadora docente pueda desarrollar saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales, y que responda con actitud aprendiente a generar “(…) la pasión por la comunicación, por la relación humana, por la aventura de realizarse como persona, a partir de la construcción de conocimientos, de la creatividad, de la investigación, del intercambio de experiencias” (Gutiérrez & Prieto, 1993, p. 3).

Es, a partir de ese sentido esencial de “formación de seres humanos”, que surgió la inquietud de crear puentes entre los saberes teóricos y las prácticas humanas, a partir de experiencias de interaprendizaje, las cuales nacieron en la “(…) recreación y producción de conocimientos, por la dinámica y la riqueza que aporta, a través de la confrontación de ideas y opiniones propias de las experiencias previas de cada participante, en una dinámica permanente de acción-reflexión-acción” (Gutiérrez & Prieto, 1993, p. 41), mediante encuentros que favorecieron la comunicación y la construcción conjunta intercarrera.

En esa dialogicidad de saberes entre ambas carreras, es que retomamos, desde los planes de estudio, características del perfil profesional esperadas del estudiantado graduado del nivel de bachillerato en ambas carreras (Educación Especial y Preescolar) e identificamos saber comunes en ambos perfiles (Figura 1).

Figura 1
Saberes del perfil profesional en el nivel de bachillerato

En este repensar desde los saberes esperados en las prácticas educativas de formación inicial docente, se planteó la necesidad de crear una propuesta de integración curricular intercarrera, coherente con los perfiles de formación desarrollados en los planes de estudio. Por otra parte, se buscó, también, esa coherencia con los principios del Modelo Pedagógico de la UNA, esbozados en los planes de las carreras de la DEB, específicamente con el de interdisciplinariedad del conocimiento, en el cual se contempla

(…) la realidad es un todo unitario y el objeto de estudio de tanta complejidad, por lo tanto, consideramos pertinente ofrecer un plan de estudios que visualice la interdisciplinariedad del conocimiento y de la formación. Para ello se necesita el apoyo organizativo de un trabajo por niveles que debe basarse en centros de interés que sirvan de enlace entre los cursos. (Universidad Nacional, 2016, p. 111)

Por otra parte, desde el plan de estudios de la carrera de Educación Preescolar y primera infancia se asume a partir de, “Formar pedagogos reflexivos, mediadores y motivadores del desarrollo integral de los derechos de niños y niñas, que responden apropiadamente a las condiciones familiares, comunitarias y sociales que afectan los procesos pedagógicos desde una perspectiva interdisciplinaria” (Universidad Nacional, 2013, p. 138).

Es así como, el centro de interés que permitió generar la interdisciplinariedad de conocimientos entre los cursos de ambas carreras lo fue la comunicación y el lenguaje, a partir de estas temáticas surge la propuesta de que el estudiantado pueda crear, de manera conjunta, cuentos, como una experiencia de aprendizaje dinámica, participativa y recursiva; en la cual se entretejen nuevos saberes, mediante la interacción con las personas participantes, a través del diálogo, el trabajo colaborativo, la toma de decisiones, entre otras habilidades que favorecieron y promovieron un aprendizaje integral, dejando así, de lado, la fragmentación.

Uno de los elementos relevantes en esta praxis, fue poder abordar la propuesta con una visión interdisciplinaria, la cual se visualiza en la ruta metodológica para el abordaje de la diversidad, a través de la creación de cuentos diseñados para la educación inclusiva, este actuar provocó en la población estudiantil, que se forma como profesional, ampliar su mirada y concebir la experiencia como “un derecho humano universal, se ofrece a la totalidad de la población estudiantil mediante procesos educativos de calidad y equidad, a partir de un currículo pertinente y flexible que busca el desenvolvimiento integral de la persona” (CENAREC, 2017).

Partiendo de la reflexión de la experiencia y del aporte que se brindó a la población estudiantil universitaria, se comprende que toda acción pedagógica conlleva no solo el ¿qué se hace?, sino comprender que cada estrategia debe de responder al ¿para qué la hacemos?, estas respuestas nos permitieron autorreflexionar y tener la claridad del aporte a los procesos de formación, pero, además, dimensionar la importancia de proponer rutas alternativas más contextualizadas a la diversidad presente en la población infantil con la que se llegue a ejercer la labor docente. Seguidamente, se presenta la ruta metodológica planteada en este artículo.

Metodología

La metodología en la cual se sustentó este escrito fue la sistematización de experiencias desde la propuesta del maestro Osca Jara (Jara, 2018); sin embargo, se resignificó a partir de las vivencias de las personas participantes acompañantes de este proceso vital, ya que fue

(...) inédito e irrepetible y por eso en cada una de ellas tenemos una fuente de aprendizajes que debemos aprovechar precisamente por su originalidad, por eso necesitamos comprender esas experiencias, por eso es fundamental extraer sus enseñanzas y por eso es también importante comunicar y compartir sus aprendizajes. (Jara, 2018, p. 56)

Para comprender dicha experiencia se describen a continuación los tres momentos que forman la ruta metodológica alternativa en la cual recreamos esta sistematización; de esta forma, se comunica y comparte el proceso vivido desde las miradas críticas y reflexivas del equipo de académicas-extensionistas que propusimos la experiencia, desde los procesos de formación inicial docente, llamada: “Creando Cuentos Inclusivos”.

1. El punto de partida: experiencia de formación inicial “creando cuentos inclusivos”

Como académicas-extensionistas nos propusimos hacer un entrecruzamiento entre las acciones pedagógicas en el marco del proyecto de extensión “Lectoescritura: Una mirada desde la literacidad para la construcción de ambientes lectores inclusivos a partir de la primera infancia hasta la prolongevidad” y el área de la docencia, a través del vínculo de dos cursos del nivel de bachillerato de las carreras de Educación Especial y Educación Preescolar; estos cursos, con sus respectivos grupos de estudiantes, fueron mediados y acompañados por las académicas del proyecto y se vincularon con objetivos y temáticas del proyecto. Por tanto, esta estrategia buscaba promover ambientes lectores inclusivos, para el desarrollo y el disfrute de la lectura en la primera infancia, mediante acciones pedagógicas interdisciplinarias, basadas en los principios del Diseño Universal del Aprendizaje (DUA). Las personas que formaron parte de esta experiencia fueron 48 estudiantes de las carreras de Educación Especial y Educación Preescolar de la UNA, las mismas se conformaron en 12 grupos mixtos de 4 personas cada uno, organizados por 2 estudiantes de Educación Especial y 2 estudiantes de Educación Preescolar. Además de 3 académicas del proyecto de Lectoescritura que planifican y mediaron 6 encuentros-talleres con una duración de dos horas y media cada uno, en los que se desarrollaron diversas experiencias pedagógicas en el primer semestre del ciclo lectivo 2019, estos se describen más adelante en este escrito.

2. El itinerario de la experiencia interdisciplinaria

En este momento metodológico reconstruimos el proceso formativo tomando distancia y regresando, una vez más, a cada uno de los momentos vivenciados en los talleres desarrollados por estudiantes y académicas, este proceso,

(…) se trata de una exposición del trayecto de la experiencia, que nos permita objetivarla, mirando sus distintos elementos desde lejos. Es decir, tratando de no realizar aún la interpretación del porqué ocurrió cada situación, sino esforzándonos por expresarla de la forma más descriptiva posible. (Jara, 2018, p.150)

Para este proceso se utilizaron los registros con los que contaban las personas académicas extensionistas, entre estos la planificación de cada taller, recolección de materiales (carteles, preguntas generadoras, fotografías, entre otras) de las experiencias vividas, recreando un itinerario de momentos significativos que emergieron en cada accionar de la estrategia.

3. Reflexiones y aprendizajes de la experiencia

En este tercer momento se llevó a cabo el proceso de análisis e interpretación crítica de la experiencia interdisciplinaria en la cual se reflexionó sobre el proceso de cada encuentro-taller que permitió la creación de 12 cuentos inclusivos, desde los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA). Es así como, la identificación de hallazgos significativos en el proceso nos permitió mirar la vivencia como un todo y “estaremos dejando hablar a la experiencia y ella misma nos irá generando interrogantes de profundización que apunten a comprender el porqué de lo ocurrido en el devenir del proceso” (Jara, 2018, p. 157). De esta manera, es posible

Una vez realizada la fase descriptiva y narrativa, (…) entrar en el tiempo clave y sustantivo de un proceso de sistematización: las reflexiones de fondo que nos permiten, a través de procesos de análisis y síntesis, construir interpretaciones críticas sobre lo vivido y desde la riqueza de la propia experiencia. (Jara, 2018, p. 157)

Estas construcciones emergieron a partir del proceso reflexivo, se visualizaron y resignificaron como principios metodológicos interdisciplinarios de la experiencia de formación inicial docente “creando cuentos inclusivos”, estos pueden considerarse aportes pedagógicos para otras experiencias similares.

Por otra parte, se complementaron y desarrollaron, ampliamente, los últimos dos momentos descritos, además de las conclusiones y recomendaciones de este proceso de sistematización.

El itinerario de la experiencia interdisciplinaria

La experiencia se planteó a partir del siguiente itinerario: pregunta inicial, diálogo de saberes (entre ellas y las personas docentes acompañantes que participamos compartiendo aspectos conceptuales disciplinares y lecturas específicas) autoorganización, acción para el logro del objetivo común (producto específico de la sesión).

Cada uno de los encuentros-talleres tenían una intencionalidad relacionada con el objetivo compartido esta intencionalidad estaba orientada por una pregunta reflexiva que pretendía detonar el diálogo interdisciplinario para el autorreconocimiento y el reconocimiento profesional. Entre las acciones que se realizaban en cada encuentro-taller se pueden mencionar: el espacio del diálogo (el aporte de personas académicas en aspectos conceptuales de las disciplinas, lectura de material bibliográfico para el sustento teórico de sus propuestas de cuentos, y estudiantes), autoorganización, tomar decisiones y planteamiento de tareas para el logro de objetivo común. La Figura 2 muestra la ruta de los procesos desarrollados.

Figura 2
Ruta de la estrategia de integración curricular intercarrera

A continuación, se describen los encuentros talleres desarrollados en la propuesta, en los que se incluye cada uno de los momentos que transitamos, es importante mencionar que esta ruta era recursiva al interno de cada subgrupo, cada semana, ya que, en cada encuentro-taller las personas estudiantes debían integrar los saberes y autoorganizarse para realizar tareas claras y poder avanzar al logro del objetivo común.

1. Encuentro-taller #1: Encontrándonos

En este primer momento se presentó a las estudiantes el objetivo e intencionalidad de la estrategia de integración curricular intercarrera, este era: generar una propuesta de trabajo interdisciplinario para la promoción de la lectura en la primera infancia, a partir de la elaboración de cuentos inclusivos que incorporaran los principios del diseño universal para el aprendizaje, el objetivo pretendía establecer la construcción de una ruta de trabajo conjunto que llevara al logro de dicho objetivo compartido por ambos grupos de estudiantes, ese identificar y reconocer inicial era fundamental para lograr establecer los intereses, habilidades, conocimientos alrededor de una meta particular marcada por el objetivo. Era importante establecer, a la vez, los grupos mixtos de trabajo y coordinar los espacios para la organización de tiempos y horarios entre las estudiantes, de manera que lograran coordinar los encuentros para la creación conjunta; compartieron además contactos para mantenerse en comunicación a lo largo de la experiencia.

Como parte de la organización en este primer contacto se establecieron las edades en las que se iba a concentrar cada grupo para generar los cuentos inclusivos, este aspecto de la edad era importante, ya que, desde el abordaje conceptual de cada curso las estudiantes debían integrar y compartir los conocimientos específicos de cada disciplina en sus planteamientos. Así, por ejemplo, las estudiantes de Educación Preescolar aportarían para el logro del objetivo común sus aprendizajes de las características del desarrollo del lenguaje en la primera infancia y, el grupo de Educación Especial, los diferentes apoyos que podían generarse en las estrategias planteadas, a partir de su conocimiento del Diseño Universal para el Aprendizaje.

En este Encuentro-taller nos planteamos la pregunta para orientar el compartir personal y profesional: ¿Quiénes somos y que nos une?

El acercamiento emocional de las personas estudiantes antes de emprender el viaje en el logro del objetivo común fue un aspecto importante a considerar y, por esta razón, se contó con espacios para conocernos entre todas. Para ello se organizaron estrategias dinámicas para compartir intereses particulares y comunes, se contó con la participación de un académico de la disciplina de movimiento y recreación para que desarrollara las dinámicas participativas, enfocadas al reconocimiento de las personas participantes.

2. Encuentro-taller #2: Conociendo otras visiones y perspectivas

En este segundo encuentro-taller partimos de la pregunta orientadora: ¿Cómo se amplía la mirada disciplinar en el abordaje del objetivo común? la intencionalidad en esta pregunta generadora fue provocar la reflexión, pertinencia y riqueza del abordaje interdisciplinar del objetivo común planteado; de esta manera, emprendimos un recorrido por el desarrollo del lenguaje oral del nacimiento a los 8 años, el cual se enriqueció y abordó por las profesoras de curso, brindando aportes desde las diversas visiones disciplinares.

En ese taller se invitó a las personas estudiantes a elaborar un listado de características del desarrollo del lenguaje de los niños y las niñas, según la edad asignada para el cuento, contemplando que cada persona en su etapa de desarrollo es diversa y se debían considerar aquellos ajustes y apoyos que garantizaran la participación de las personas estudiantes. En cada taller se les brindó lecturas de apoyo, en este caso, acerca del desarrollo del lenguaje del nacimiento a los 8 años.

3. Encuentro-taller #3: Conociendo otras visiones y perspectivas

En el tercer taller continuamos con la pregunta orientadora: ¿Cómo se amplía la mirada disciplinar en el abordaje del objetivo común?, los aportes disciplinares que se planteaban en ese taller corresponden al abordaje de los sistemas alternativos y aumentativos de comunicación (SAAC) con la participación de una profesional en el desarrollo del lenguaje, el acceso a la comunicación y otros materiales de lectura.

La tarea común que se les propuso a las estudiantes es la exploración de cuentos para su adaptación o la elaboración de una historia de su propia autoría, asimismo debían buscar los pictogramas correspondientes al cuento creado o adaptado que propiciara esa incorporación de múltiples formas de expresión que plantea el DUA. Se facilitaron, como lecturas de apoyo: Comunicación no lingüista, Sistemas aumentativos y de comunicación.

4. Encuentro-taller #4: Repensándonos en el compartir del yo disciplinario al yo interdisciplinario

Para este cuarto taller planteamos las preguntas orientadoras: ¿Cuáles fortalezas propias de mi disciplina se entretejen en el logro del objetivo común? ¿Cuáles fortalezas reconozco en la otra persona que complementan el logro del objetivo común?

Los aportes disciplinares se trabajaron en el espacio común, con profesoras de cursos de ambas carreras, para el diseño de un cuento, de acuerdo con la edad escogida: trabajando el argumento o adaptación del cuento. El criterio de la edad determina características importantes para que el cuento sea accesible a la población con o sin discapacidad.

La tarea común correspondió a la adaptación de la historia, integrando y enriqueciendo en el cuento, desde el trabajo interdisciplinar: adaptaciones, según la edad asignada; organizar los pictogramas para cada lámina, incluir imagen, voz y sonidos, entre otros aspectos. Se les facilitó la lectura: Características de los cuentos infantiles según la edad de los niños en la primera infancia.

5. Encuentro-taller #5: Otros recursos en la ruta de encuentro

En el quinto encuentro-taller se trabajó a partir de la pregunta orientadora ¿Cómo ampliar el uso de las tecnologías de información y comunicación de mi accionar pedagógico en la creación de cuentos inclusivos?

Los aportes disciplinares que se propusieron fueron las tecnologías de la comunicación en la elaboración de materiales didácticos inclusivos. El estudiantado de la carrera de preescolar estaba recibiendo el curso Recursos Tecnológicos Educativos; por tanto, recibieron el acompañamiento del profesor a cargo, quien apoyó al estudiantado con el uso adecuado de las imágenes digitales, audio, animación y otros aspectos estéticos y tecnológicos del cuento. Estas experiencias fueron compartidas y trabajadas, de manera colaborativa, con las estudiantes de la carrera Educación Especial.

La tarea común fue incluir la animación y sincronía de todos los elementos del cuento como lo son voz, texto, pictogramas, animación, entre otras, con la colaboración del profesor de recursos tecnológicos para la educación. Asimismo, se desarrolló la temática del DUA, en el cual, desde la práctica se fueron incorporando los múltiples medios para la representación, para la expresión y numerosas formas de comprometerse. La lectura de apoyo que se les facilitó fue: Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA).

6. Encuentro-taller #6: El caminar conjunto de la ruta: el logro de un objetivo común

En este último encuentro-taller se llevó a cabo la socialización de los doce cuentos inclusivos creados a lo largo de este recorrido, tal y como se observa en la lista, cada subgrupo de trabajo narró su cuento, mostrándolo en su formato digital e incorporando otros recursos que les permitieron ambientar el espacio del aula, los títulos de los cuentos se mencionan a continuación:

-El gran lío del pulpo

-La nube avariciosa

-El gusanito viajero

-El monstruo de colores

-El niño viajero

-El venado cola blanca

-Elmer

-Las siete cabritas

-Las rosas y el cactus

-¿Por qué los perros se huelen la cola?

-El pico de Grecia

-La jirafa y sus amigos

Además de este espacio de encuentro para socializar y compartir los cuentos se solicitó a las estudiantes completar un instrumento final de valoración de la experiencia, en el cual se plantearon las siguientes interrogantes: ¿De qué manera la experiencia enriqueció su formación profesional?, ¿cuáles son las principales fortalezas o barreras en la participación de esta experiencia?, mencione algunas recomendaciones para la experiencia en otras carreras, ¿cuál fue el sentir/pensar de trabajar desde la interdisciplinariedad y educación inclusiva, según el marco legal de Costa Rica? Este instrumento se sistematizó y adjuntó en el apéndice.

Reflexiones y aprendizajes de la experiencia

A partir de las dinámicas de los encuentros-talleres y los procesos de reflexión de la experiencia de formación, en conjunto con las personas estudiantes de ambas carreras, se recrearon los sentires y pensares mediante principios metodológicos interdisciplinarios de la experiencia de formación inicial docente que emergen de la experiencia. A continuación, abordamos cada uno de ellos.

a. Un objetivo común, motivo para el encuentro

Como estrategia de trabajo utilizamos un objetivo común alrededor de una temática que funcionó como eje para el trabajo entre ambas disciplinas, el lenguaje, y, en este tema particular, la lectura, como un derecho de todas las personas a ser disfrutada, que emergía del objetivo propuesto; esto se convirtió en el motivo del encuentro de saberes de las estudiantes de ambas carreras. Se procuró también la participación de otras personas profesionales, de forma tal que esto facilitara la posibilidad de mirar, con mayor amplitud, la lectura, como una actividad al alcance de niños y niñas, desde la primera infancia, en una presentación accesible a la diversidad.

El considerar como acción importante el trabajo en el espacio común permitió la interacción horizontal de las estudiantes con las docentes de los cursos a cargo de la experiencia, dando lugar a una mediación pedagógica guiada por la pregunta como recurso para la reflexión y el replanteamiento, a lo largo de la construcción de la propuesta del cuento, como estrategia inclusiva. De esa manera, la construcción o adaptación del argumento del cuento, la elección de los pictogramas, la vocalización de las palabras, la sincronía entre palabras, pictogramas, y sonido era motivo de diálogo entre las estudiantes y docentes de curso, durante las sesiones de encuentro que, luego llevaban al replanteamiento de sus ideas para la construcción del cuento como objetivo común, esto evidenció que la ruta planteada fue recursiva, ya que siempre emergían nuevas preguntas y la necesidad de dialogar, tomar decisiones para avanzar y esto, desde la mirada y acciones conjuntas.

El estudiantado, en su mayoría, logró poner en práctica habilidades propias del perfil profesional desde el trabajo interdisciplinario para el logro del objetivo común propuesto, tales, como: comunicación asertiva, trabajo colaborativo, apertura al diálogo, toma de decisiones, reconocimiento de sus desafíos y fortalezas al asumir nuevas experiencias de aprendizaje, autogestión, entre otras. Sin embargo, es importante mencionar que algunas de las estudiantes manifestaron como barrera “la falta de confianza entre compañeras, lograr ponerse de acuerdo, desconocimiento de saberes de otras disciplinas”, lo que nos permitió reflexionar acerca de la importancia de que las personas estudiantes puedan comprender la relevancia de las situaciones emergentes que pueden presentarse y tener mayor apertura a flexibilizar los procesos de aprendizaje.

El objetivo común se enmarcó en el desafío de asumir la educación inclusiva frente a los referentes curriculares actuales, lo cual fue reconocido, por las estudiantes, como una necesidad en su formación profesional, ya que ellas expresaron que si no participan de estas experiencias desde la formación universitaria es muy difícil participar de estas mismas cuando estén ejerciendo profesionalmente.

A partir de un planteamiento, apoyado en la mediación pedagógica universitaria dialógica, orientada en la pregunta, el consenso y la resolución de situaciones prácticas, fue posible propiciar el encuentro disciplinar.

b. Encontrándonos en los saberes: espacio para el reconocimiento y el autorreconocimiento para el aporte

La posibilidad del encuentro de saberes se visualizó, desde el inicio de la experiencia, como una oportunidad de encuentro, no solo de las estudiantes de ambas carreras, sino también comenzando en el encuentro de las propias carreras, a partir de los cursos y sus docentes. En este caso, esos dos cursos tenían una relación temática que posibilitaba la integración; Desarrollo del lenguaje y aprendizaje y Pedagogía de la comunicación y apoyos educativos. De esa manera, desde el inicio el reconocimiento y autorreconocimiento dio apertura en el diseño de la experiencia pedagógica por parte de ambas docentes, desde el autorreconocimiento de nuestros propios saberes, la capacidad de aportar a la comunidad aprendiente nuevas miradas y en el reconocimiento de la posibilidad de enriquecernos con la mirada de la otra disciplina al plantear la propuesta.

El encuentro de saberes, se refiere al espacio compartido que posibilitó el encuentro para el logro de una tarea u objetivo; llevar la lectura como un derecho de todos visualizando lo apoyos necesarios para el acceso de la población, en esta oportunidad, de la primera infancia; este encuentro fue entre las personas estudiantes, docentes y otras personas profesionales invitadas que formamos parte de cada una de los encuentros-talleres; a lo largo de este tiempo fue necesario el reconocerse y reconocer-nos como personas estudiantes, así como, las docentes y los saberes que compartíamos. La ruta (Figura 2) establecida, facilitó la provocación para que las estudiantes reflexionaran, dialogaran y solucionaran situaciones específicas cada semana, en las que iban registrando avances para el diseño del cuento inclusivo.

Asimismo, era necesario aportar al desarrollo del saber conceptual con la participación de otros profesionales en áreas específicas que brindaran herramientas puntuales para el objetivo común que las reunía en esta experiencia. De esta forma, las estudiantes recibieron apoyo en temáticas como: tecnologías de la educación, SAAC (Sistemas Alternativos y Aumentativos de Comunicación); abordaje del desarrollo del lenguaje en la primera infancia y desde la educación inclusiva; diseño universal para el aprendizaje, dinámicas desde la recreación y movimiento para el desarrollo de habilidades que posibiliten el trabajo colaborativo, entre otras. Esto permitió “ampliar y mejorar las posibilidades comunicativas, de interacción y aprendizaje en personas con diversas barreras comunicativas”, favoreciendo una educación inclusiva (Morales, 2016, p. 158).

En estos encuentros era fundamental el diálogo como saber actitudinal para el intercambio de aprendizajes individuales y colectivos, en el marco de un ambiente mediado por procesos dinámicos de acción-reflexión-acción en la creación de cuentos inclusivos.

El aprender haciendo fue parte importante de esta propuesta para la expresión de los saberes procedimentales de las estudiantes que, en grupos mixtos, debían abordar el objetivo común de construir un cuento inclusivo para la primera infancia, en el hacer en los encuentros-talleres emergía, entonces, el autorreconocimiento que como estudiante de una disciplina podía aportar y el reconocimiento de aquel otro saber que, otra mirada distinta, podría aportar para alcanzar la tarea propuesta; finalmente, lo importante era llegar a acuerdos para lograr la meta inmediata. Un hallazgo vinculado con el anterior es que el estudiantado de carrera de educación especial reconoce la necesidad de realizar un ajuste en la malla curricular del curso Pedagogía de la comunicación y apoyos educativos para el III nivel de la carrera, considerando la pertinencia del tema, como el grupo etario que aborda la primera infancia.

De igual manera, la experiencia permitió que las estudiantes reconocieran fortalezas en la formación profesional desde cada una de las disciplinas, por ejemplo, las de Educación Preescolar reconocen conocimiento con niños y niñas de diferentes edades en etapa preescolar, manejo de técnicas y habilidades en este grupo etario, el uso de tecnologías de la información y comunicación, mientras que, las estudiantes de Educación Especial reconocen mayor conocimiento de los sistemas de comunicación aumentativa y alternativa, empleo del diseño universal del aprendizaje y otros ajustes curriculares.

c. La autoorganización como grupo interdisciplinario: una acción apoyada en acuerdos

Dentro de la dinámica de trabajo las estudiantes de ambos cursos establecieron encuentros extraclase que les permitieron perfeccionar el cuento en construcción, mediante la asesoría del docente de tecnologías del aprendizaje, quien, a partir de la edad a la que era dirigido el cuento y el argumento, orientó a las estudiantes en la animación, audio y temas de derecho de productos digitales.

La valoración del tiempo como un factor limitante del quehacer docente se convirtió en una barrera expresada por las estudiantes universitarias antes de la experiencia y en una valoración posterior a esta, ya que mencionaron exceso de carga académica, horarios diversos, compromisos de otra índole que obstaculizaban el participar de experiencias integradas; sin embargo, a partir de esto se reflexionó en el trabajo conjunto, que las fortalezas de unas son el complemento de las otras, en momentos en que deben construir aprendizajes para lograr el objetivo común.

La autoorganización como grupo interdisciplinario requería no solo de coordinar tiempos, llegar a acuerdos conceptuales, sino, también, desarrollar habilidades sociales necesarias para que la dinámica de grupo fuera la adecuada para el logro de lo propuesto, así como lo expresa una estudiante de la carrera de Educación Preescolar; “El hecho de no conocer a las compañeras de educación especial fue un poco difícil la manera de trabajo, porque nunca habíamos trabajado con ellas, sin embargo al final fue una experiencia muy provechosa”. Para el estudiantado era necesario acoplarse a diversas formas de aprender, Assman (2002) plantea, “en este sentido, el aprendizaje consiste en una cadena compleja de saltos cualitativos de autoorganización neuronal de corporeidad viva, cuya cláusula operacional (léase: organismo individual) se autoorganiza en cuanto se mantiene en un acoplamiento estructural con su medio” (p. 39).

De esta manera, el estudiantado comenzó a generar estrategias que les permitiera lograr esos procesos de acoplamiento estructural con el medio, tomando decisiones, flexibilizando espacios de encuentro, reconociendo diversidad de formas de aprender, generando relaciones de cooperación y de comunicación asertiva.

Conclusiones y recomendaciones

A partir de las experiencias de aprendizaje vivenciadas en la elaboración de los cuentos inclusivos logramos construir algunas conclusiones que podrían continuar enriqueciendo las prácticas pedagógicas, a partir de un abordaje interdisciplinar, las cuales involucran la mediación pedagógica universitaria, al estudiantado en proceso de formación inicial docente y a todas aquellas personas que sientan pasión por la pedagogía.

-La mediación pedagógica universitaria debe provocar en el estudiantado experiencias de aprendizaje coherentes con los referentes curriculares y legales actuales, que apuestan a la educación inclusiva, generando espacios de aprendizaje a partir de la convivencia entre las diversas carreras de educación, de forma tal, que posibiliten el encuentro en el desarrollo de proyectos u objetivos comunes, que favorezcan el encuentro disciplinar desde su formación inicial docente.

-Es necesario crear experiencias de aprendizaje en las cuales podamos integrar curricularmente saberes, a partir de una mediación pedagógica orientada por la pregunta, como provocadora de procesos de acción-reflexión-acción, desde diversos ángulos de mira, donde el estudiantado interrogue, permanentemente, las realidades a las cuales nos enfrentamos todas las personas participantes del acto pedagógico.

-Es importante repensar en las estrategias de integración curricular, las horas destinadas para el desarrollo del eje práctico-pedagógico de los planes de estudio, de manera que el estudiantado se abra a la posibilidad de participar en experiencias de integración curricular, sin que el tiempo sea una variable que atente contra el gozo y el placer del aprendizaje, evitando replicar esta concepción limitada del tiempo en su ejercicio profesional.

-La experiencia de formación, desde docencia universitaria, concibió el rol de las docentes en formación, como profesionales capaces de abordar los retos pedagógicos actuales en las políticas y normativas educativas que rigen, pero, desde una mirada humana, donde no está presente la obligatoriedad, que limita la flexibilidad para establecer propuestas que integren diversas miradas a la diversidad de retos presentes en las personas estudiantes.

-Los procesos de interaprendizaje facilitan experiencias de trabajo colaborativo que favorecen el intercambio de saberes en el aprender haciendo, de manera conjunta, eliminando las barreras del aislamiento profesional y acercándose más a procesos de aprendizaje desde la solidaridad y reciprocidad entre estudiantes y docentes. El visualizar a las estudiantes como profesionales atentas ante los retos de las realidades que conocen y asumen desde sus prácticas pedagógicas, a lo largo de su formación, es importante en la formación inicial docente.

-Por otra parte, reconocemos que la visión disciplinar de abordaje pedagógico ha dado pie a un fraccionamiento de la comprensión de la realidad educativa, por tanto, la relacionalidad horizontal en las dinámicas de trabajo, en espacios comunes, abre la posibilidad de transitar a una visión interdisciplinaria que favorece el diálogo, la escucha y la flexibilidad para alcanzar objetivos comunes.

-La lectura es un derecho para todos y todas y, por lo tanto, debemos generar ambientes lectores inclusivos que faciliten, a toda la diversidad de aprendientes, múltiples medios de representación y expresión, que les permita acceder a ella, también, el diseño universal para el aprendizaje debe estar presente en los procesos de mediación docente.

Asimismo, de la experiencia vivenciada en la elaboración de los cuentos inclusivos logramos determinar algunas recomendaciones que involucran la mediación pedagógica desde la docencia universitaria en proceso de formación inicial docente y la extensión universitaria, entendida como aquella acción pedagógica que se promueve en y para la sociedad; por tanto, consideramos que:

-La mediación pedagógica universitaria debe vincularse con las estrategias de formación docente permeando al estudiantado mediante experiencias de aprendizaje coherentes, que respondan a las necesidades de las comunidades educativas, en general, en un marco de educación inclusiva; con el fin de generar más espacios de convivencia entre las diversas carreras de educación que posibilitan el encuentro y el desarrollo de las acciones de los proyectos de extensión, en pro de objetivos comunes.

-Es necesario proponer experiencias de aprendizaje en la cuales la integración curricular de saberes disciplinarios, permitan procesos de acción-reflexión-acción desde diversos ángulos de mira, donde las personas estudiantes, cuestionen, permanentemente, las realidades a las cuales se enfrentan todos los participantes del acto pedagógico.

-Es oportuno repensar, en la universidad pública, la necesidad de curricularizar la extensión universitaria, a través de prácticas pedagógicas inclusivas en el desarrollo de los planes de estudio, de manera que las personas estudiantes puedan comprender que la labor docente debe estar contextualizada y vehiculizada en diversas realidades, asumiendo la diversidad como la heterogeneidad que nos hace únicos y, por tanto, debemos respetarlos en todos sus derechos.

-La experiencia motiva e invita a todos los actores sociales involucrados a vivenciar procesos de interaprendizaje, los cuales promueven un trabajo colaborativo que favorece el intercambio de saberes en un aprender haciendo con y para todos.

Referencias

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Universidad Nacional (UNA). (2013). Plan de estudios de la Licenciatura en Pedagogía con énfasis en Educación Preescolar: Bachillerato en Pedagogía con énfasis en Educación Preescolar, en el marco de la flexibilización curricular. Comisión de Diseño Curricular. Costa Rica.

Universidad Nacional (UNA). (2016). Plan de estudios del Bachillerato en Educación Especial: Licenciatura en Educación Especial con énfasis en Proyectos Pedagógicos en Contextos Inclusivos. Comisión de Diseño Curricular. Costa Rica.

Declaración de autorías CRediT

María Gabriela Solís Sánchez, conceptualización, metodología, validación, investigación, fuentes, revisión de datos, redacción del borrador original, redacción, revisión y edición visualización, administración.

Margarita Urdaneta Benavides, conceptualización, metodología, validación, investigación, fuentes, revisión de datos, redacción del borrador original, redacción, revisión y edición visualización, administración.

Sylvia Segura Esquivel, conceptualización, metodología, validación, investigación, fuentes, revisión de datos, redacción del borrador original, redacción, revisión y edición visualización, administración.

Información de las personas autoras

María Gabriela Solís Sánchez, Máster en Psicopedagogía por la Universidad de la Salle, Costa Rica. Bachiller y Licenciada en Educación Especial con énfasis en Integración por la Universidad Nacional de Costa Rica. Académica, Investigadora y Extensionista en el Proyecto de Literacidad, de la División de Educación Básica, del Centro de Investigación y Docencia en Educación de la Universidad Nacional.

Margarita Urdaneta Benavides, Máster en Pedagogía con énfasis en Primera Infancia. Bachiller y Licenciada en Pedagogía con énfasis en Educación Preescolar por la Universidad Nacional de Costa Rica. Académica, Investigadora y Extensionista en el Proyecto de Literacidad, de la División de Educación Básica, del Centro de Investigación y Docencia en Educación de la Universidad Nacional.

Sylvia Segura Esquivel, Máster en Pedagogía con énfasis en Diversidad en los Procesos Educativos por la Universidad Nacional de Costa Rica. Bachiller en Pedagogía con énfasis en I y II Ciclos por la Universidad Estatal a Distancia, Costa Rica. Académica, Investigadora y Extensionista en el Proyecto de Literacidad, de la División de Educación Básica, del Centro de Investigación y Docencia en Educación de la Universidad Nacional.