Revista Universidad en Diálogo • Vol. 6, N.°1, Enero-junio 2016, pp. 171-182

ISSN 2215-2849 • EISSN: 2215-4752

DOI: http://dx.doi.org/10.15359/udre.6-1.11

Url: http://www.revistas.una.ac.cr/index.php/dialogo/index

Correo electrónico: universidadendialogo@una.cr

Una aproximación crítica a la idea de extensión universitaria

A critical approach to the idea of university extension

Laura González-Álvarez

Universidad Nacional

Heredia, Costa Rica

Laura.gonzalez.alvarez@una.cr

Daniel Láscarez-Smith

Universidad Nacional

Heredia, Costa Rica

Daniel.lascarez.smith@una.cr

Recibido 21/9/14 Aceptado 26/2/16

Resumen. El presente artículo es una reflexión que tiene sus raíces en varios años de experiencia extensionista en diversas comunidades del país como el Golfo de Nicoya, Costa Caribeña y Nueva Cinchona, entre otras. Como reflexión parte de la abstracción de esas experiencias empíricas, positivas o negativas, materia prima para el análisis de las prácticas de extensión realizadas así como de los presupuestos teóricos implicados en esas prácticas, los cuales, en algunos casos consideramos deben ser superados y estudiados desde posturas críticas. Por supuesto no se trata de imperativos morales ni se quiere ver el problema de la extensión como externo a nuestras propias experiencias, sino todo lo contrario: que las tensiones dialécticas propias de las condiciones de la universidad y de las condiciones históricos estructurales (económicas, culturales, políticas) de las comunidades más vulnerables interfieren en la concepción misma de extensión, la cual ha sido estática frente a los cambios y emergencia de fenómenos y problemas de la realidad y no es capaz de responder a una idea clara de transformación social, pues los contenidos teóricos que le sustentan son contenidos irreales e irracionales en el sentido ya crítico de la palabra, pero aparecen ante nosotros como lógicos y racionales, contendidos propios de una modernidad científica y cultural que desde luego, también afecta a la universidad. Se trata es de ir construyendo posibilidades de transformación desde una reconsideración de los diversos mitos que la modernidad ha creado, como el desarrollo, el subdesarrollo el progreso, mitos reflejados en procesos regionales y locales- comunitarios.

Palabras clave: extensión, modernidad, transformación social.

Abstract. This article is a reflection based on years of extension experience in different regions such as the Gulf of Nicoya, the Caribbean Coast and Nueva Cinchona, among others. These work experiences constitute the basis for the analysis of the extension practices, as well as, the theoretical assumptions involved in them, witch in some cases we considered that they must be overcome and studied from critical perspectives. Of course, it’s not about the moral imperatives, or if the problem of the extension practices are seen external to our own experiences; it is rather the opposite; the dialectical tensions that are part of the own university and the structural-historical conditions (economic, cultural, political) of the most vulnerable communities that interfere in the conception of university extension, which meaning has been static to changes, emergent phenomena and current problems. This conception does not respond to a clear idea of social transformation since the theoretical content that supports it is unreal and irrational, nevertheless it has been presented to us as logical and rational. Therefore, this content belongs to a scientific and cultural modernity that also affects the University. The purpose is to build possibilities of factual transformation, from a revision of various myths that modernity has created to the analysis of the role of the extension of the public University as player or debunker of certain concepts.

Keywords: university extension, modernity, social transformation.

De la Reforma Académica de Córdoba a la Contra-reforma Académica

El quehacer universitario público de América Latina se desmarca del modelo confesional de la colonia a partir de la Reforma de Córdoba en 1918, que pretendía dar a la universidad un papel ideológico y con ello la tarea del cambio social desde la Universidad. Es así como nace un modelo de universidad latinoamericana imbricada de elementos estructurales y a la vez de cambio social.

La hibridez de la Universidad Latinoamericana define su función social; que evidentemente no es homogénea; en algunos casos, la universidad funcionó como reproductora del estatus quo y en otros como promotora de cambios en las condiciones sociales y culturales. Tales versiones del cambio tenían diferentes raíces desde los cambios modernistas liberales hasta comunistas. Muchos académicos tomaron el quehacer académico y fundamentalmente la extensión universitaria como trincheras políticas-ideológicas.

Después de la segunda Guerra Mundial el común denominador para el desarrollo latinoamericano fue la propuesta de la CEPAL. Esta propuesta coloca como actor principal al Estado, sería él, quien condujera hacia el desarrollo a la sociedad latinoamericana. La universidad adquiere relevancia como instrumento para formar los profesionales necesarios para aumentar la producción y la capacidad productiva; el indispensable vínculo entre la universidad y la tecnología. En ese contexto surge en 1973, la Universidad Nacional de Costa Rica (UNA); calificada por sus fundadores como la Universidad Necesaria, pues el modelo desarrollista de la CEPAL y la incorporación determinante de variables económicas, genera una serie de procesos sociales colaterales que aumentan la pobreza en la región.

Estos procesos sociales permiten a la extensión universitaria atender desde los principios del desarrollo y el progreso; propios de la modernidad; los sectores más vulnerables de la población pero también; la necesidad de formar profesionales permite a la UNA, la incorporación de estudiantes de escasos recursos. Es así que en el imaginario costarricense, la Universidad Necesaria cumple un doble propósito, atiende a las poblaciones más pobres mediante la extensión pero también los incorpora en las nuevas carreras; fundamentalmente de la Facultad de Ciencias Sociales. Nadie ha cuestionado hasta la fecha, si la Universidad Necesaria, ha sido necesaria para fortalecer en la práctica, los conceptos propios de la modernidad.

En los primeros años de la década de los años setenta, se involucran en la extensión de la Universidad Nacional una generación de profesores y profesoras formados en la Universidad de Costa Rica y algunos que huían de la dictadura chilena y argentina; quienes ideológicamente estaban ligados a procesos revolucionarios; pero no necesariamente desligados de los postulados de la modernidad. En ese marco social la universidad adiciona a sus funciones, la de cumplir con las aspiraciones de ascenso social de los sectores medios y bajos. Evidentemente, no sólo como un mecanismo de ascenso social per se, sino para la preparación de profesionales y técnicos necesarios para la nuevas relaciones Estado-Sociedad.

A pesar del compromiso de algunos y algunas extensionistas con los principios de Fals Borda y Paulo Freire, los procesos globalizantes a partir de los años noventa y con mayor recrudecimiento durante los años 2000, provoca que las actividades académicas sufran un giro en sus principios y prácticas y este giro no está ausente de la extensión universitaria. Su concepción del desarrollo desfavorece la participación crítica y deteriora el fortalecimiento comunal en aras de la producción y la tecnología y busca mejorar los indicadores cuantitativos de las regiones más desfavorecidas pero cada vez menos beligerante y crítico para transformar las fuentes creadoras de la adversidad. Surgen discursos facilistas como el emprendedurismo.

Es necesario señalar que en todo momento; los procesos de cambio al interior de la universidad se encuentran estrechamente vinculados con los cambios en las reglas del juego entre el Estado y la Sociedad.

Es así que los Programas de Ajuste Estructural durante los años ochenta, plantearon modificaciones que desde la universidad iban más allá de las luchas presupuestarias; pues éstas se hicieron sentir con mayor fuerza en la segunda mitad de la década de los ochenta y afectó particularmente a la extensión universitaria. Paradójicamente se incrementó su importancia a nivel discursivo, provocando la invisibilidad que exige remitirse a los referentes empíricos.

Las consecuencias en cuanto al “compromiso social” con los sectores menos favorecidos se expresan en la nueva relación Universidad-Comunidad. Esta relación aumenta el deterioro en términos de prioridades presupuestarias, metodológicas y autocríticas de la Universidad Nacional. La forma de vincularse con un Estado Neoliberal fue la llamada Reforma Académica (que en palabras de Saxe se trata de una contrareforma) iniciada en los años noventa (Saxe, 2000). Con esta reforma, se eliminan en 1996 las Unidades de docencia, investigación y extensión. Estas instancias constituían un espacio de reflexión y evaluación, y un vínculo estratégico entre extensionistas y la vicerrectoría de extensión. La eliminación de esas instancias provocó una ruptura que iba más allá de lo administrativo, pues condujo a que el vínculo de los extensionistas (para el caso que nos ocupa) con entes financieros, se diera prácticamente de manera directa, sin evaluación alguna.

La lectura del documento sobre la “Reforma Académica” muestra que la Unidades Académicas que ejecutan proyectos de extensión, poseen más recursos financieros externos, que los proyectos que no contemplan la extensión. Además, desde 1998, se priorizan los proyectos de extensión por su contenido presupuestario y no por su aporte académico.

El neoliberalismo se propone, en ese sentido, la modificación de la relación Estado-Sociedad, partiendo de la Reforma del Estado, en cuyo paquete queda incorporada la Reforma Académica. La principal propuesta que orienta la transformación del Estado, es su reducción en términos de la injerencia en la vida social (gasto público) y como agente económico y empleador (privatización). En su dimensión económica, el mercado se plantea como ente regulador y mediador de los procesos sociales.

Este breve repaso contextual, nos dirige a la claridad conceptual, no sólo en cuanto al vínculo Universidad-Estado, sino también en cuanto al proceso de fortalecimiento del Estado neoliberal y sus consecuentes prácticas globalizantes relacionadas con las prácticas discursivas de la modernidad; tales como el desarrollo, el progreso y más recientemente el emprendedurismo; prácticas envestidas en su mayoría de una participación activa de la comunidad, cuando se trata nada más que de participación instrumental. El impacto de esas prácticas afecta no sólo a las comunidades sino también a la docencia y la investigación universitaria, cuyos vínculos se convierten en clientelismo.

Raff Carmen hace una crítica interesante a la concepción de desarrollo implícita en los proyectos de extensión:

Vaciados de todo contenido cultural y de lo propio. En ellos priva la necesidad de modernizar y llevar el progreso a las regiones más atrasadas del mundo, para lo cual siempre se necesitan agentes y agencias externas que catalicen el proceso, porque a quienes se dirigen los proyectos “no son capaces”. Surgen desde ahí y a partir de los fracasos de la universalización de la modernización y la industrialización, múltiples interpretaciones de la participación; que la desvirtúan y agotan toda posibilidad de realización (Raff Carmen, 1996, p 48).

La reflexión sobre el papel de las universidades públicas, se reduce cada vez más a datos cuantitativos que efectivamente se adaptan pasivamente a los cambios del Estado y el mercado. Muchos discursos académicos son ahora una mercancía intelectual, en clara complicidad con los Estados neoliberales.

En ese sentido, un fenómeno que merece mayor atención es la participación activa de académicos en los gobiernos de turno; académicos que cuando forman parte de algún gobierno son defensores del neoliberalismo y arremeten contra los presupuestos de las universidades públicas y la necesidad de “modernizarlas”, promoviendo el autofinanciamiento y sus consecuencias de tipo mercantil y clientelista. Entre tanto, cuando esos académicos se desempeñan como docentes, sus discursos siguen siendo clientelares pero esta vez para la sostenibilidad de su status frente a los y las estudiantes.

La constitución de amenazas globales y la visión moderna de la extensión

“La modernidad lo único que sabe desarrollar son las fuerzas productivas y el capital”

Juan José Bautista

Partimos del hecho categórico de que nos enfrentamos teóricamente a una concepción moderna de la extensión en el sentido negativo o crítico de la expresión. Esto es así porque las lógicas institucionales parten de una concepción tecnologizada, meritocrática, cientificista y monista en sus interpretaciones o explicaciones desarrollistas; que apela al individualismo competitivo y a la innovación como factor de éxito, al emprendedurismo como forma de “superación” de la pobreza o formas asistenciales y clientelares, en todo caso, acríticas de la realidad.

No obstante, no tiene sentido opacar la crítica indicando que las implicaciones de las categorías modernas en el quehacer de las instituciones del Estado es irreversible, sino todo lo contrario: si hay una institución que es capaz de realizar un análisis científico y crítico acerca del devenir histórico de la sociedad, esa es la universidad pública y se hacen patentes en los discursos de la docencia, la investigación y la extensión universitaria.

Sin embargo, nos centraremos en la relación existente entre sociedad moderna y extensión universitaria, pues aunque la universidad no es una institución política per se, la construcción del conocimiento científico sí lo es, y hay una responsabilidad “universitaria” no solo de pronunciarse frente a los problemas que vive el país, sino de dejar claro las formas socio históricas que han dado forma y contendido a esos problemas locales y globales: la constitución de la sociedad moderna, una economía de mercado basada en la explotación de grandes masas de trabajadores y la destrucción de la naturaleza.1

Esto se vuelve un imperativo académico pues nuestras prácticas de extensión están caracterizadas por trabajar con clases sociales necesitadas, conflictivas, vulnerables, pobres (mujeres niñez, sectores campesinos, pesqueros artesanales) entre otros.

Lo que nos interesa señalar es que las prácticas de extensión muestran contradicciones y tensiones porque con frecuencia se piensan los problemas de esos grupos o clases sociales con categorías cuyos contenidos teóricos están fuertemente ligados a las explicaciones lineales ahistóricas y acríticas que la ciencia moderna ha creado. Por ejemplo, la necesidad de tecnificar para “modernizar” el sector pesquero palangrero del Golfo de Nicoya resultó en una contribución con las prácticas depredadoras de especies comerciales y el papel asignado a las mujeres como las únicas encargadas de la promoción ambiental y social (reciclaje, cuido, limpiar ríos entre otros) con el pretexto de aprovechar sus capacidades “al máximo”. En otras palabras, se podría proceder a tratar de resolver los problemas con la misma lógica con que se crearon.

El problema de partida, entonces, comienza con la idea misma de modernidad y cómo la educación universitaria asume ingenuamente y a veces adrede las formas conceptuales, las preposiciones y el marco categorial expuesto y desarrollado por la modernidad para entender los procesos de extensión, que a nuestro entender es primero un problema teórico (la realidad implícita dentro de las afirmaciones “científicas” de la modernidad) y segundo un problema de la realidad misma (cómo hacer para transformar la realidad a través de procesos de extensión realmente significativos), en otras palabras, se trata de redefinir las valores y contenidos que la modernidad ha establecido como criterios justos, verdaderos y únicos y ejecutar acciones o procesos que propicien la transformación deseada, si es que se desea. Esto segundo es importante para no caer en discursos desprovistos del sustento de la realidad.

El horizonte utópico de lo moderno. Claves para una visión más integrada de la extensión universitaria.

Aquí entendemos la modernidad como el proceso histórico de conformación de un sistema global mercado- céntrico, sostenido por los valores y categorías de la ciencia como organización del saber hegemónico occidentalizado, patriarcal, blanco, que tiene como punto de partida lo que aparece como rentable y “moderno”. En otras palabras, la modernidad como construcción racional de los procesos políticos económicos, sociales y culturales.

La modernidad nos aparece como horizonte cultural, como punto de partida, todo lo demás –que no es moderno– aparece como subdesarrollado, pre-moderno, demasiado local para sostenerse en un mundo global. Aparece una única realidad donde predomina la lógica mercantil y consumista, del deterioro humano y de la naturaleza, aparece la lógica del libre mercado y del éxito individual, aparece implícita toda una visión de mundo sostenido por un ordenamiento jurídico y una lógica económica que traza el camino hacia un orden cultural.

Entonces pues, cuando el académico se pregunta ¿cómo hacer para que las comunidades más necesitadas y pobres mejoren sus condiciones? El verdadero riesgo es que se esté preguntando sin darse cuenta ¿Cómo hacer para que esas comunidades salgan del subdesarrollo o se modernicen?

Este punto es el que precisamente nos interesa destacar: existe una concepción implícita en el uso y contenido de las categorías “científicas” (más bien ideológicas) que se utilizan en la filosofía y la docencia. El peligro está en que la extensión universitaria al plantearse sus cuestionamientos para la “transformación social” debe dudar de sus propias preposiciones de partida pues puede que esté reproduciendo la visión mítica de realidad. El problema es el tipo de subjetividad que objetivamente reproducimos en los procesos de extensión, subjetividad revestida por una acérrima acriticidad que no permite distinguir entre lo fenoménico y la esencia de los problemas sociales. Se siguen explicando los fenómenos a partir de otros fenómenos sociales.

Entendiendo, pues, que la sociedad moderna (economía moderna, ciencia moderna) está sostenida por las instituciones sociales que producen y reproducen valores de comportamiento y racionalidades especificas (culturales, económicos y académicas) es que logramos comprender cómo y por qué la universidad juega un papel vertebral en la conformación y permanencia de la sociedad moderna, pero también, en las deconstrucción y transformación de la situación local y global. Entender en qué consiste la modernidad, es la primera clave para su superación.

Deconstrucción del pensamiento moderno en la práctica extensionista.

El discurso público del progreso y el desarrollo es cambiante según los contextos históricos y las agendas políticas, y durante esos cambios, las diferentes instituciones deben acomodarse a las líneas argumentativas (o ellas mismas lo crean), que, aunque pseudocientíficas, se legitiman como verdaderas. Así por ejemplo la década de los 60s es denominada la Década del Desarrollo por Las Naciones Unidas donde hablar de desarrollo es sinónimo de ciencia y tecnología (al servicio del desarrollo económico). El papa Pablo VI hablaba en encíclica Populorum Progressio en 1967 sobre el desarrollo y la solidaridad con un fuerte componente de solidaridad, que no calzaba con la realidad anti-solidaria del desarrollo.

En las décadas siguientes e inmediatamente después de la crisis de finales de los 70s, el discurso y las prácticas prevalecientes estaban tendientes a ejecutar “el desarrollo” sin regulaciones ni obstrucciones. Las ideas científicas de la desregulación, del libre mercado, del emprendedurismo, de la innovación, de la globalización o aldea global, de lo homogéneo, marcaban pautas dentro de las universidades públicas.

Lo que nunca se quiso abordar desde las elites económicas y políticas es que el problema del subdesarrollo tenía (tiene) sus relaciones inmediatas con otros hechos: con el sistema monetario y financiamiento internacional que opera con afán de lucro y sin consideraciones humanitarias. Con el mercado internacional, cuyos procedimientos son desfavorables para los países pobres; con la ineficiencia y la mediocridad bien pagadas en la administración pública, con las corrupciones; con el sistema internacional de patentes y franquicias, el proteccionismo de los países desarrollados, los cuales imponen condiciones de mercados abiertos a los demás mientras protegen los suyos. (Camacho 2005, p 153).

Ante estos procesos la universidad no quedó inmune. En el año 2000 John Saxe Fernández debatió en la Universidad Nacional las implicaciones del fundamentalismo neoliberal en los procesos de investigación universitaria y cómo se condiciona el valor autónomo y libre de la Universidad Pública, por las “directrices” de los organismos internacionales como el Banco Mundial. Casi como profeta era temeroso de una completa intromisión de los valores neoliberales y de la cultura moderna que estos entes representan en las dichas instituciones académicas.2 Evidencia un exceso de poder de las fuerzas del mercado en la universidad tradicional: “comprometidas ahora con objetivos y programas diseñados en función de las fuerzas del mercado” y de los consensos para definir lo que es o no pertinente en la docencia y en la investigación (Saxe, 2000, p 51).

Catorce años después de esa disertación se hace realidad lo que se discutía en aquella época. Las implicaciones de los presupuestos asignados para enseñar e investigar ciertos temas son condicionados por la relevancia que esos temas tienen en la consecución de lo que a la modernidad le interesa construir.

En otras palabras se están imponiendo las categorías conceptuales con que la modernidad reproduce sus condiciones de existencia desde la universidad misma. El problema es dialéctico: se trata de promover las contradicciones que la modernidad y el capitalismo han producido para su propio desarrollo, de manera conceptual a través del referente académico para solucionar los problemas, sin darse cuenta que esa racionalidad es la causante de esos problemas. Si esto es así no se puede seguir reproduciendo las categorías de la modernidad en la práctica misma de la extensión: Que sin capital (como dinero), el capitalismo (como relaciones de producción) y el mercado capitalista (como relaciones de consumo) no habría desarrollo humano, que estaríamos aún en la edad de piedra. (Bautista, 2005, p 71) y que las posibilidades de salir de las condiciones de vulnerabilidad o pobreza dependen del sujeto mismo, si es capaz o competente de entrar en esas relaciones desde una posición desventajosa; creando a la vez una idea de un mundo justo, e igualitario; lo cual es una absurda utopía. Los recursos naturales son objeto de conquista, condición necesaria para crear sociedades modernas y sujetos modernos. Aunque esto resulte cierto para el capitalista es una falacia para la gran mayoría de seres humanos.

Se trata de entender la modernidad como realidad cultural pero además como forma de racionalidad muy presente en los procesos formativos, investigativos y que al momento de presentar propuestas de mejora o cambio están implícita o explícitamente en quienes promueven tales procesos. El individuo debe comportarse de acuerdo a la lógica moderna, la cual aparece en función de intereses individuales, grupales o corporativos, pero nunca en función de la sociedad toda, de la humanidad o de la naturaleza. A este hecho se le denomina Cálculo de Acción Racional (Bautista 2005, p 84) y aparece en la modernidad como estructurante de las relaciones humanas, cosificando al sujeto, negando la otredad u objetivando la naturaleza.

Para ejemplificar lo anterior, nuestras prácticas de extensión nos han dejado algunos relatos de cómo las personas también estructuran su vida a partir de nociones modernas:

Uno sabe que está matando el mar, pero que puede hacer uno. Antes era más fácil, no había tanta cosa, ahora todo es más caro, y las vedas nos joden demasiado, si uno quiere puede sembrar lo de uno, y ahí hay pollos y se los come, pero hay que trabajar. La pesca esta malísima, los que se llevan lo bueno son los grandes barcos, diay […] yo sé que para unos años ya casi nadie podrá vivir del mar, si desaparecen especies también uno puede desaparecer, la cosa esta bien fea […] pero si uno no lo hace también se muere de hambre, entonces mejor que nos ayuden. (Entrevista a pescador caballo, 38 años, 2011) 3

Sin embargo, si se retoma el compromiso de la Universidad con los sectores menos favorecidos y las transformaciones que a partir de la Reforma del Estado, lesionan su institucionalidad y su quehacer, lejos de restarle responsabilidad, le exige brindar respuestas acordes a su condición y a su misión. “La autonomía implica serias responsabilidades para la Universidad, dueña de su destino, debe responder por lo que haga en el uso y disfrute de su libertad, sabida que su quehacer consiste fundamentalmente, en el cumplimiento de sus misiones propias” (Tunnermann; 1983, p 20).

Por su parte, Ernesto Campodónico señala la necesidad de reconceptualizar la extensión universitaria para lograr definiciones en políticas de extensión, insiste en la necesidad del debate conceptual y contextual del papel de las universidades en América Latina y de la extensión universitaria. “Se trata de una Universidad que cambie ella misma, que no se adapte pasivamente a lo que le exigen los nuevos tiempos” (Campodónico, 1999, p 154). Sin embargo, pareciera que la universidad se adapta pasivamente a la economía neoliberal pues muy recientemente se aprobó en la Universidad Nacional de Costa Rica un nuevo estatuto orgánico, cuyos lineamientos básicos se orientan hacia la necesidad de modernizarla. No obstante, las consecuencias las veremos en los próximos años.

Referencias

Bautista, J.J. (2012). Hacia la descolonización de la ciencia social Latinoamericana. Cuatro ensayos metodológicos y epistemológicos. La Paz, Bolivia: Rincón ediciones.

Camacho, L. (2005). Tecnología para el desarrollo Humano. (1a ed.). Cartago, Costa Rica: Editorial Tecnológica de Costa Rica.

Campodónico E. (1999) “Conceptualización, único medio para lograr definiciones en Políticas de Extensión”. En Memoria Congreso Iberoamericano y del Caribe de Extensión Universitaria. Heredia, Costa Rica: EUNA.

Fals, O. (1986). Conocimiento y Poder Popular. México: Editorial siglo XXI.

Hinkelammert, F. (1984). Crítica a la razón utópica. San José, Costa Rica: Departamento Ecuménico de Investigación.

Láscarez, D. (2012). “La disminución del recurso pesquero y la alteración socioambiental como producto de la subsunción ideal del trabajo artesanal al capital”. (Tesis de licenciatura). Escuela de Sociología, Universidad Nacional, Heredia, Costa Rica.

Raff C. (1996). “El Desarrollo Autónomo Centro de Educación de adultos y Desarrollo Comunitario”. En Memoria Congreso Iberoamericano y del Caribe de Extensión Universitaria. Heredia, Costa Rica: EUNA.

Saxe, J. (2000). “Globalización Poder e Investigación”. Revista ABRA 21 (30). 50-66.

Tunnermann, C. (1983). Estudios sobre la teoría de la Universidad. San José, Costa Rica: EDUCA.

Universidad Nacional. (1998). “Síntesis de resultado de Evaluación Académica”. En Orientaciones para la Reforma Académica. Heredia, Costa Rica: Universidad Nacional.

---