Revista Ensayos Pedagógigos Vol. XVII, Nº 1. Enero-junio, 2022 e-ISNN: 2215-3330 / ISSN: 1659-0104 URL: http://www.revistas.una.ac.cr/ensayospedagogicos LICENCIA: (CC BY NC ND)

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Dimensión cultural en el enfoque educativo de prevención integral “Círculo de Bienestar Integral”. Reflexiones desde la disciplina de la Orientación

Cindy Vanessa Artavia Aguilar1

Universidad Nacional

Costa Rica

cindy.artavia.aguilar@una.cr

Resumen

Los cambios, demandas y desafíos sociales, así como los nuevos escenarios en diversos ámbitos del ser humano, nos llevan a reflexionar y revisar los modelos, enfoques, estrategias y diseños en Orientación. El propósito de este artículo de revisión bibliográfica es aportar al debate científico en esta disciplina y otras áreas que convergen en la atención integral del ser humano. Por tanto, el objetivo planteado es proponer la dimensión cultural en el Círculo de Bienestar Integral (CBI), por medio de la argumentación del enfoque educativo de prevención integral. El enfoque de investigación es cualitativo con un diseño de análisis de contenido. Se realizan tres pasos en la metodología: primero, se recolectan, con diferentes técnicas, los datos empíricos; posteriormente, se organizan los datos para la comprensión y construcción de categorías de análisis y, por último, se analizan los datos con un método comparativo. Dentro de los principales resultados, se incorpora una nueva dimensión en el enfoque educativo de prevención integral “círculo de bienestar integral”, y la argumentación teórica de la dimensión cultural; además, se resalta la importancia de replantear y reflexionar sobre los sustentos teóricos y metodológicos de la disciplina frente a los nuevos retos que se presentan.

Palabras clave: Bienestar social, cultura, educación, orientación, prevención.

Abstract

The changes, demands and social challenges, as well as the new scenarios in various areas of the human being lead us to reflect on and to review the models, approaches, strategies and designs in Counseling. The purpose of this research is to contribute to the scientific debate in this discipline and other areas that converge in the comprehensive care of the human being. Therefore, the intended objective is to propose the cultural dimension in the Circle of Integral Well-being (CBI in Spanish) through the argumentation of the educational approach of integral prevention. The research approach is qualitative with content-analysis design. Three steps were carried out in the methodology: first, the empirical data were collected with different techniques; subsequently, the data were organized for the understanding and construction of analysis categories and, finally, the data were analyzed with a comparative method. Among the main results, a new dimension is incorporated in the educational approach of integral prevention “circle of integral well-being” and the theoretical argumentation of the cultural dimension. In addition, the importance of rethinking and reflecting on the theoretical and methodological bases of the discipline is highlighted in the face of the new challenges that arise.

Keywords: counseling, culture, education, prevention, social welfare

Introducción

Ante los retos actuales que nos demanda la sociedad y los cambios constantes a nivel mundial, es importante reflexionar y entrar en un proceso de cuestionar las epistemes disciplinares y replantear los procesos metodológicos y de intervención de cualquier área científica, fundamentalmente en Educación, en la cual, la diversidad humana y social nos encara hacia nuevas rutas dialógicas de acción para la equidad y la justicia social. En este marco de acción, la Orientación es una disciplina que adopta un enfoque de ciclo vital y se concibe, según Álvarez y Bisquerra (2012), como “un proceso de ayuda a todas las personas, en todos los aspectos del desarrollo (persona, social, profesional, emocional, etc.), a lo largo de toda la vida” (p. 17). Por tanto, apoya la toma de decisiones y de conciencia de las personas sobre sí mismas y de la realidad que les rodea; en el nivel nacional, un modelo que integra este proceso en educación es el enfoque educativo de prevención integral Círculo de Bienestar Integral (CBI).

El presente trabajo académico tiene el objetivo de presentar y ampliar, desde la experiencia en investigación y la docencia universitaria, el enfoque educativo de prevención Círculo de bienestar integral del Ministerio de Educación Pública de Costa Rica, con el fin de aportar al debate científico en la disciplina de la Orientación y otras áreas que convergen en la atención del ser humano. Es una propuesta de ampliación de un ámbito del enfoque y la fundamentación de la permanencia de su uso por más de dos décadas por parte de los profesionales en Orientación; por tanto, se pretende proponer la dimensión cultural en el CBI, por medio de la argumentación del enfoque educativo de prevención integral.

Antecedentes

El Círculo de Bienestar Integral se describe en el apartado conceptual del documento Educación para la Salud Integral del Ministerio de Educación Pública (s. f.), como un enfoque de prevención que surge a partir de las propuestas de la Comisión Interamericana contra el Abuso de Drogas (CICAD) de la Organización de Estados Americanos (OEA) en 1988. En el mismo documento, se menciona que el Consejo Superior de Educación (CSE), en el año 1990, aprueba el enfoque educativo de prevención Círculo de Bienestar Integral, como marco de referencia para la prevención en educación y la visión del ser humano en su integralidad.

A partir de esta afirmación, el 7 de noviembre del 2019, se realiza una consulta vía correo electrónico al CSE sobre las actas de aprobación del enfoque educativo de prevención integral CBI y la respuesta recibida por parte de ese ente es que no existe registro de actas del año 1990 relacionadas con esta temática. Sin embargo, Pereira (1998) afirma que este enfoque fue aprobado por el CSE en la sesión N 13-90, del 22 de febrero de 1990 e incorporado a los programas educativos del Ministerio de Educación Pública (MEP) por medio de la “Ley sobre sustancias psicotrópicas, drogas no autorizadas de uso no autorizado y actividades conexas”, de 1988 (p. 156).

La ley supra citada antecede al Plan y Estrategia Antidrogas del Gobierno de la República de Costa Rica Nº 29819-MP (2001), que en el artículo 17 correspondiente a las metas y estrategias del Plan específico de prevención del consumo indebido de drogas, inciso a, indica:

Inclusión de contenidos necesarios en el currículo de escuelas, colegios y la educación superior, para el desarrollo de acciones preventivas del consumo de alcohol, tabaco y otras drogas, mediante las siguientes estrategias:

-Gestionar apoyo técnico, logístico, capacitación, financiamiento de material didáctico, audiovisual, equipo técnico, móvil y computarizado al programa de Prevención Integral contra el Consumo de Drogas en Escuelas Primarias bajo el enfoque de “Círculo de Bienestar”. La responsabilidad del desarrollo y ejecución de este programa es de carácter interinstitucional, donde participan el Departamento de Orientación del Ministerio de Educación Pública, el Centro Nacional de Prevención contra Drogas, el Instituto sobre Alcoholismo y Farmacodependencia. (Presidente de la República y Ministro de la Presidencia, 2001, art 17)

La norma del plan y estrategia antidroga del Gobierno de la República sustenta jurídicamente el desarrollo educativo en esta temática, la implementación del enfoque educativo de prevención integral dentro del currículum nacional y bajo la responsabilidad del Departamento de Orientación del Ministerio de Educación Pública. En esta misma línea, el Departamento de Orientación Educativa y Vocacional del MEP, en el oficio DVE-DOEV-74-2019 sobre las “Orientaciones técnico-administrativas para la operacionalizar el Servicio de Orientación en el ámbito regional y de centro educativo”, revalida la implementación del Círculo de Bienestar Integral como un enfoque educativo de prevención que se utiliza en todas las modalidades de atención y acciones específicas de la Orientación, establece lo siguiente:

sustenta el enfoque específico curricular de la especialidad, en el “Circulo de bienestar integral”, en el cual, se visualiza al ser humano desde todas sus dimensiones, en consideración de su constante transformación y cambios en los contextos socioculturales en los que se desenvuelve; también sustenta su quehacer en las teorías del desarrollo vocacional, que permite visualizar el proceso evolutivo de la persona, que se extiende a través de toda la vida. Desde esta perspectiva enfatiza su misión en “Promover el desarrollo de potencialidades, capacidades, aptitudes, fortalezas y destrezas de la población estudiantil, con la finalidad de que alcance en cada una de las etapas en que se encuentra, un desarrollo vocacional autónomo y por ende, una mejor calidad de vida personal y social que se concrete en proyectos de vida, para saber ser, saber conocer, saber hacer y saber convivir ”, además considera resaltar valores como la proactividad, responsabilidad, lealtad, eficiencia, eficacia, participación democrática, solidaridad y el respeto. (MEP, 2019, p. 1)

Actualmente, el CBI se continúa usando como enfoque educativo de prevención en todos los niveles del sistema educativo costarricense, y es un fundamento teórico-metodológico de la disciplina de la Orientación tanto en el MEP, como en otras instituciones. También, se utiliza como sustento teórico en las investigaciones de Orientación y otras disciplinas, prácticas profesionales y desarrollo de la docencia universitaria en diferentes casas de formación. El enfoque del CBI ha estado en vigencia desde hace más de tres décadas y promueve cinco aspectos para la prevención; según Pereira (1998), estos hacen referencia a diversos aspectos como:

Físico: se relaciona con el desarrollo de habilidades y destrezas psicomotoras, higiene y alimentación.

Vocacional: describe intereses, actitudes, valores, toma de decisiones, elección vocacional, proyecto de vida y metas.

Emocional: tiene relación a sentimientos y actitudes del ser humano.

Ético-espiritual: esta dimensión se refiere a valores personales, morales, laborales, religiosos y familiares.

Social: describe el desarrollo de habilidades para la comunicación, solidaridad, respeto, tolerancia, organización, participación.

Referentes conceptuales

Antecedentes teóricos referenciales

Las premisas sobre el CBI tienen fundamento en el enfoque de prevención de la OEA de 1988 y la integración de elementos propios de la educación sustentados en la política educativa de los ochenta. A inicios de la década de los 80, se vive una crisis en la estabilidad económica y la irrupción en el crecimiento económico a nivel latinoamericano y nacional, que se revierte en la disminución de la inversión económica nacional en educación. Ante este panorama, se generó un impacto en la reducción de los recursos del sistema educativo que se manifestó en una menor cobertura de la educación secundaria entre 1980 y 1985, asociada a la crisis económica y social, por la cual muchas familias decidieron no enviar a las personas jóvenes al sistema educativo.

El CBI nace de una comisión de la Dirección General de Psicopedagogía del MEP y responde en cierta medida a este panorama histórico social. Tiene como objetivo impactar a nivel educativo desde la prevención de forma global, integral y evolutiva, por ende, sus premisas están relacionadas al fenómeno de las drogas; al respecto Pereira (1998) menciona como premisas que:

• Se analiza el fenómeno de las drogas desde una perspectiva global.

• La prevención es entendida como las acciones educativas para evitar cualquier relación con el tema de drogas y problemas psicosociales.

• Las acciones educativas tienen fundamento en valores, actitudes y comportamientos.

• Se da prioridad a la formación y no a la información. (p. 155)

Es importante considerar que las premisas de este enfoque surgen como una alternativa para el desarrollo de fortalezas y destrezas, las cuales la persona debe desplegar como mecanismo de protección ante situaciones de riesgo.

Referente histórico educativo

Es importante clarificar la historicidad que tiene la orientación en Costa Rica y, para esto, es necesario hacer referencia a la realidad educativa de América Latina de finales del siglo XX. La década de 1940 empieza a forjar una sociedad costarricense en sus más diversos aspectos y con grandes confrontaciones ideológicas y políticas, que llevan al país a la puerta de grandes reformas sociales.

En la década de los años cincuenta, bajo el Estado Benefactor, la educación plantea cambios significativos hacia nuevas estructuras que resultan con la Ley Fundamental de Educación; para aquel entonces, se solicitó la presencia y apoyo de la UNESCO con una misión técnica de especialistas chilenos que promovieron una serie de proyectos educativos dirigidos a temas de secundaria, vocacionales y socioeducativos. Para 1957, se emitió la ley Fundamental de Educación (Ley 2160), durante la gestión ministerial de don Uladislao Gámez Solano y, por primera vez, aparece lo relativo a los servicios de Orientación, en donde se establece en el artículo ٢٢, inciso a:

El sistema de educación costarricense asegurará al educando, mediante la coordinación de las labores dentro de los establecimientos de enseñanza: a) Un servicio de orientación educativa y vocacional que facilite la exploración de sus aptitudes e intereses, ayudándole en la elección de sus planes de estudios y permitiéndole un buen desarrollo emocional y social; b) Un servicio social que facilite el conocimiento de sus condiciones familiares y sociales y que permita la extensión de la labor de la escuela al hogar y a la comunidad; y b) Un servicio de atención de su salud. (Asamblea Legislativa de la República de Costa Rica, 1957, art 22)

En 1964, se implementan oficialmente los servicios de Orientación en el Ministerio de Educación Pública con la promulgación de la ley, e inicia el proceso de construcción disciplinar en metodologías y fundamentos teóricos que van formando lo que hoy conocemos como Orientación en el sistema educativo costarricense; en este devenir epistémico disciplinar, surgen diversos enfoques y modelos de intervención como por ejemplo el Círculo de Bienestar Integral.

Modelo pedagógico

La educación como nunca antes en la historia humana, requiere ajustarse a los nuevos contextos, demandas y desafíos sociales, culturales, demográficos, políticos, etc., por lo que la claridad de las corrientes pedagógicas y una visión educativa amplia y reflexiva permiten generar aportes a la disciplina de la Orientación y a la construcción de cualquier propuesta teórico-metodológica.

Solano (2019) menciona como un desafío de la educación, la participación de diversos sujetos y disciplinas aportando a un mismo fin, menciona:

En el contexto actual, el punto en cuestión no reside ya en la participación de otras disciplinas en la atención al fenómeno educativo, pues dado el carácter complejo de la educación y los procesos de formación humana, su análisis, comprensión e intervención requieren de la consideración de factores sociales, biológicos, psicológicos, económicos, políticos, históricos, éticos y, por supuesto, pedagógicos, lo que supone la participación de especialistas de muy diversa procedencia. (p. 117)

Al ser la Orientación una disciplina que se instala en los diferentes ámbitos de la práctica pedagógica y apropia en su construcción epistemológica, conceptual y metodológica al sujeto, su desarrollo y el contexto, es importante considerar los fundamentos educativos en los que se sustenta el enfoque del CBI. Por ende, se puede considerar la pedagogía de la comprensión como un modelo para propiciar la inclusión social, la cual −en el desarrollo de esta argumentación académica− pretende potencializar las capacidades de la persona profesional en Orientación para reflexionar e integrar los conocimientos, saberes y sentires del colectivo de estudiantes a la vida cotidiana en todos sus contextos y generar la reflexión pedagógica para el compromiso social del colectivo profesional.

La intención de incorporar la filosofía de la comprensión en los modelos educativos no es nuevo, autores como Perrone, Freire, Dewey, Froebel, Pestalozzi, entre otros, lo han desarrollado en sus modelos pedagógicos; sin embargo, la pedagogía de la comprensión es un planteamiento que sustenta el enfoque educativo del CBI, y pretende ser el marco de acción y análisis desde el cual se desarrolle este didácticamente; además, permite la percepción y descripción de diversos fenómenos, propicia la comprensión intersubjetiva de los contextos internos y externos del sujeto y fomenta la conciencia crítica.

En este modelo, el conocimiento es construido y parte de la experiencia de las personas; el saber es inacabado, situacional, único e irrepetible, por tanto, el proceso educativo es una construcción dialéctica de las intersubjetividades en constante diálogo de las vivencias del ser humano; por lo tanto, la educación es una relación humana dinámica y abierta que respeta las diversidades y particularidades de los diferentes ambientes o contextos de la persona y se desarrolla a lo largo del ciclo vital, la concepción de ser humano para este modelo es multidimensional.

Para Villegas (2006), la pedagogía de la comprensión presenta cinco dimensiones filosóficas, a saber, teleológica, ontológica, epistemológica, metodológica y axiológica. La dimensión epistemológica presenta algunos aspectos básicos como:

• El saber está por hacerse. La construcción del saber se activa ante la insatisfecha relación que acontece entre el sujeto y el objeto.

• El conocimiento no es dado, es construido subjetivamente en diálogo y en una relación dialéctica que propicia la intersubjetividad. La comprensión del conocimiento es un proceso de subjetivación de la vivencia del otro.

• La concepción de verdad es subjetiva, relativa e inherente a la situación y a la persona.

• El sistema de razonamiento es variado y múltiple. La experiencia es el contenido del acto de la conciencia que tiene lugar antes de que el individuo la subjetive y, por ende, la haga objetiva.

• La expresión es la objetivación de los dominios cognitivos, emocionales, espirituales y sociales del individuo.

En la dimensión teleológica, Villegas (2006) plantea que: “El principal propósito que moviliza esta pedagogía es comprender el comportamiento humano en el contexto social” (p. 321). La dimensión axiológica hace referencia a los valores que subyacen o justifican las actividades de la pedagogía de la comprensión, y visualiza al ser humano con derecho a sentir, expresarse, resignificarse, y reconocerse en toda su expresión. Asimismo, la dimensión ontológica se centra en aspectos cognitivos, emocionales y comportamentales y su énfasis está en los procesos de pensamiento; por último, la dimensión metodológica se sustenta en el aprender haciendo (Villegas, 2006).

Prevención integral

El concepto de prevención surge en el campo de la salud y luego se desarrolla en diferentes áreas de la salud mental, ciencias sociales y educación. Según Vignolo et al. (2011), la Organización Mundial de la Salud (OMS) define prevención como las “Medidas destinadas no solamente a prevenir la aparición de la enfermedad, tales como la reducción de factores de riesgo, sino también a detener su avance y atenuar sus consecuencias una vez establecida” (p. 12).

En la disciplina de la Orientación, los enfoques atención intentan actuar sobre los factores que originan una situación, problema o crisis desde los distintos niveles de prevención, la cual se puede considerar como un proceso de construcción de competencias, habilidades y destrezas que permiten al ser humano actuar sobre aquellas condiciones que ponen en riesgo su desarrollo integral. Al respecto, Arguedas (2015), según se cita en Mata (2015), señala:

A la educación en general y a la Orientación de forma específica se les atribuye una función preventiva, ya que actúan sobre el autoconcepto de las personas y su capacidad para promover cambios, sobre las condiciones del entorno, sobre el desarrollo de la capacidad para discernir de acuerdo con valores reconocidos y en la promoción de la creatividad para enfrentar la vida con responsabilidad, por el bienestar propio y colectivo. (p. 51)

Existen diferentes acercamientos conceptuales en torno a la prevención como concepto y sus niveles de atención, a continuación, se presenta en la Tabla 1 una línea teórica- histórica del concepto.

Tabla 1

Línea teórica e histórica del concepto de prevención

Lindemann (1944)	Pionero en el tema de prevención desde el campo del duelo, realizó programas de salud mental con estrategias para la prevención del duelo.
Bower (1969)	Considera la prevención como cualquier tipo de intervención psicológica y social desde un modelo atención de salud emocional que busca reducir o eliminar la situación problemática o generadora en la población en general.
Goldstone (1977)	Visualiza la prevención como el conjunto de medidas y acciones en pro de evitar el comienzo de un problema en grupos de alto riesgo o vulnerables.
Catalano y Dooley (1982)	Proponen dos tipos de prevención: proactiva y reactiva. La primera es enfocada en la potencialización de habilidades y capacidades del ser humano, para prevenir una situación de riesgo antes de que aparezca (optimización de factores protectores). La segunda busca reducir las consecuencias negativas de una situación (prevenir factores de riesgo).
Cowen (1982)	Fortalece la prevención primaria con acciones más operativas. Se centra en la prevención de grupos a partir de las características, historia de vida y circunstancias de las personas y los grupos. Por ende, incide en las prácticas organizacionales y políticas sociales. La atención se centra en las transiciones del ser humano; hace referencia a dos tipos de prevención: a nivel social- grupal (prevención de sistemas) y prevención centrada en la persona, la cual puede referirse a prevención reactiva o proactiva.
Conynen (1983)	Se centra en las poblaciones que están principalmente en riesgo, anticipa el problema a partir de factores desencadenantes y sensibles. Se modifican las condiciones del contexto que demuestran son un factor de aparición de la situación problema. Promueve la fortaleza emocional y las competencias personales para enfrentar los ambientes desencadenantes y eliminar las circunstancias nocivas.
Lofquist (1983)	Argumenta que la prevención es un proceso activo y asertivo de crear condiciones o atributos personales que promueven el bienestar de las personas.
Caplan (1989)	Establece la diferencia en tres tipos de prevención: Primaria, secundaria y terciaria: • La prevención primaria: es un concepto comunitario, que implica contrarrestar o evitar las situaciones nocivas o problemáticas antes de que se originen. • La prevención secundaria: tiene como objetivo reducir la situación problema, a través del diagnóstico previo y el tratamiento efectivo a partir de medidas adecuadas para impedir su progresión. • La prevención terciaria: pretende reducir los efectos de la situación problema por medio de la atención directa o rehabilitación para que la persona retome a partir de sus capacidades, habilidades y destrezas para la calidad de vida (reinserción).
Bronfenbrenner (1979)	Desde la teoría ecológica de Brofenbrenner la prevención se plantea a partir de cuatro niveles: microsistemas, mesosistemas, exosistemas y macrosistemas. Su propuesta se dirige a la transformación del entorno natural, considerando que estos son la principal fuente de influencia sobre la conducta del ser humano, y no se pretende ajustar a la persona a su ambiente.
Haller (1984)	Distingue tres tipos de prevención: Comunitaria: dirigida a grupos sociales de diferentes condiciones demográficas, socioeconómicas, edad, entre otras variables, independiente de circunstancias actuales y personales. Tipo Milestone: se considera la etapa de desarrollo del ciclo vital como un factor de riesgo. Está dirigido a las personas que se encuentran en un momento concreto de su ciclo vital. Prevención de alto riesgo: Se centra en las personas altamente vulnerables o en situaciones de riesgo por sus circunstancias socio- culturales.

Nota: Recopilación propia del concepto; con el año, se destaca el momento histórico de la postulación de las teorías.

Prevención integral en Orientación

Los niveles de prevención más utilizados en Orientación son los de la clasificación de Caplan (1989) (primaria, secundaria y terciaria); sin embargo, desde los planteamientos en esta disciplina, no se apega estrictamente a este enfoque teórico, sino que recoge otros postulados que enriquecen el planteamiento de Caplan (1989) y se adecuan a las características y realidades disciplinares de la Orientación en Costa Rica. Es importante recalcar que, en los niveles, por sus características propias y al considerar componentes proactivos, puede existir traslape entre por la complejidad y permeabilidad de estos.

Estrategias preventivas (factores de riesgo y factores protectores)

En las estrategias preventivas, se pueden observar los factores de riesgo y los protectores, los cuales contemplan elementos tanto personales como socioambientales que pueden incidir en el desarrollo de la persona, la toma de decisiones y el sentido de vida. Un factor de riesgo es cualquier rasgo o característica que expone a una persona a una mayor probabilidad de sufrir un peligro o condiciones desfavorables para su vida; por el contrario, los factores protectores son aquellas características, rasgos o condiciones que posee la persona y que generan situaciones favorables.

Los factores protectores de amplio espectro son aquellos que tienen relación con rasgos e indicadores que previenen cualquier daño a la persona y, además, potencian sus capacidades y habilidades. Se pueden considerar factores protectores como aquellos que generan situaciones positivas y beneficiosas como la familia, la autoestima adecuada, la buena comunicación, las relaciones interpersonales sanas, el sentido de vida elaborado, el alto nivel de resiliencia, la tolerancia a la frustración, la permanencia en el sistema educativo formal, entre otros rasgos. Los factores protectores específicos hacen referencias a rasgos más concretos y en la toma la decisión de generar dicho factor para su vida, por ejemplo, condiciones como no tener relaciones sexuales de alto riesgo, no fumar, el uso del cinturón, entre otros.

Metodología

Este artículo se deriva de las experiencias, percepciones, significados e interpretación de la realidad a partir del análisis de la aplicación del CBI como enfoque educativo de prevención integral en Costa Rica; además se basa en trabajos de investigación y académicos de estudiantes y profesionales en Orientación; la recuperación de la información y los datos se realizó durante el año 2019. Por tanto, se consideró oportuno utilizar un diseño de análisis de contenido cualitativo que permitiera indagar sobre el enfoque educativo y aportar conocimiento a una realidad específica para ampliar su margen interpretación y acción. El objetivo es proponer la dimensión cultural en el CBI, por medio de la argumentación del enfoque educativo de prevención integral.

El análisis de contenido cualitativo permitió estructurar, organizar y reorientar la información existente relacionada con el tema para poder interpretar y analizar los resultados; metodológicamente, primero se realizó una recolección de datos empíricos por medio de la exploración de datos sobre el uso del enfoque educativo de prevención integral CBI en diferentes estamentos profesionales e instancias, de la cual se derivaron preguntas generadas que permitieron la recogida de datos por medio de registros físicos metodológicos, teóricos y descriptivos.

Segundo, se realizó la organización de los datos para la comprensión de las categorías del estudio, a saber: fundamentación teórica del CBI, la cultura como dimensión del CBI y contextualización del CBI. Cabe resaltar que la recogida y análisis de datos fueron simultáneos, ya que permitieron identificar mayor cantidad de información o vacíos.

Tercero, se realizó el análisis de los datos con un método comparativo constante entre el análisis de la información recolectada y la realidad de utilización del CBI, en cuyo resultado se obtuvo la capacidad de comprensión del fenómeno y la fundamentación de una nueva dimensión del CBI basado en datos y evidencia, y no en ideas preconcebidas.

Resultados y discusión

Los postulados iniciales del CBI y los argumentos teóricos presentados nos llevan a plantear la necesidad de retomar, analizar, reflexionar en torno a las nuevas demandas y necesidades de las personas, cómo el enfoque educativo de prevención integral CBI se ajusta a esas realidades particulares y responde desde la diversidad a la equidad social. Por ende, la Orientación tiene como uno de sus objetivos desarrollar las capacidades, destrezas y habilidades de los seres humanos, a partir de procesos de autoconocimiento, conocimiento del medio y toma de decisiones, en pro del desarrollo de la persona, la comprensión y aceptación de uno mismo. Al respecto, Bisquerra (2011, p. 46) menciona:

…los objetivos generales pretendidos por los profesionales de la orientación pueden resumirse en los siguientes:

-Desarrollar al máximo la personalidad.

- Conseguir la autoorientación.

-Conseguir la autocomprensión y aceptación de uno mismo.

-Alcanzar una madurez para la toma de decisiones educativas y vocacionales.

-Lograr la adaptación y el ajuste.

-Conseguir un aprendizaje óptimo en los años de la escolaridad.

-Combinaciones de cualquiera de los puntos anteriores.

Dimensiones

Las dimensiones del círculo de bienestar integral hacen referencia a las áreas en las que el ser humano se desarrolla desde su integralidad a lo largo del ciclo vital, y permiten, desde la disciplina de la Orientación, el estudio, diagnóstico, investigación, intervención y marco de acción para el análisis de situaciones personales. Al ser un planteamiento integral, el análisis de las áreas es omnímodo, al igual que los resultados y su interpretación; sin omitir que se puede generar un nivel de profundidad de algunas de las áreas en particular.

El replanteamiento del enfoque educativo de prevención CBI, contempla el área cultural como una propuesta que se integra a las 5 áreas iniciales. En la figura 1, se presentan las áreas del CBI, y se desarrollan de forma general, considerando que cada área requiere de un nivel de profundidad en su extensión.

Figura 1

Círculo de Bienestar Integral

Nota: Adaptado de Pereira (1998).

Dimensión cultural

La dimensión cultural es un nuevo ámbito que se integra al Círculo de Bienestar Integral y se considera de suma importancia en este trabajo, pues pretende brindar un aporte nuevo y dar multiplicidad en la interpretación y el análisis en el enfoque educativo de prevención integral. Tratar el tema de la cultura es tener presente que existe diversidad de conceptos y que están en constante reflexión sobre lo que se entiende por cultura y las características más relevantes que resultan de la teoría y la práctica; aunado a esto, se circunscriben otros conceptos cargados de significados como multiculturalidad, interculturalidad, identidad cultural, ideología, entre otros que permiten ampliar la visión interpretativa de la cultura.

La cultura se puede clasificar desde un concepto más sociológico que hace referencia al desarrollo intelectual y social del ser humano en comunidad; desde una concepción antropológica como la forma de vida de un grupo de personas que incluyen sus valores, normas, costumbres y tradiciones; desde lo estético- humanista en relación con el arte y su amplitud de manifestaciones, o bien, desde una concepción psicoanalítica que hace una valoración interpretativa de las posiciones personales en relación con las posiciones sociales. Al tomar en consideración estas clasificaciones, se puede indicar que cultura es lo que no es fruto de la naturaleza, es aquello que han ido construyendo los seres humanos, se aprende y se transmite socialmente.

Por tanto, es la forma de ser de una determinada comunidad humana; Camilleri (1985) según se cita en Besalú (2002) señala:

La cultura es el conjunto más o menos ligado de significados adquiridos, las más persistentes y las más compartidas, que los miembros de un grupo, por su afiliación a este grupo, deben propagar de manera prevalente sobre los estímulos provenientes de su medio ambiente y de ellos mismo, induciendo, con respecto a estos estímulos, actitudes, representaciones y comportamientos comunes valorizados, para poder asegurar su reproducción por medios no genéticos. (p. 26)

Desde esta perspectiva, la cultura forma parte de nuestro ser, razón por la cual, trasciende el argumento de incorporar esta área en el CBI, al considerar a esta como un entramado o una red de significados que dan sentido a la vida y a los eventos o situaciones para interactuar en la cotidianidad de los seres humanos, es el medio por el cual las personas miramos e interpretamos la realidad que nos circunscribe, leemos el mundo a partir de nuestros parámetros culturales, en consideración de que la cultura es dinámica y cambia constantemente a partir de las transformaciones del ambiente. La cultura se aprende a través de los procesos de socialización a lo largo del ciclo vital y se adquiere en la relación con el medio, el lenguaje y los símbolos, por lo que las actitudes y vivencias de los seres humanos tienen un profundo sentido desde su andamio cultural, y la relación valorativa que establezca desde su ser interior con su grupo social.

A partir de lo anterior y desde el análisis de los datos sobre el tema, la integralidad de la cultura es primordial, y no es posible analizar e interpretar cada uno de sus elementos tanto en su nivel subjetivo (sistema de valores y símbolos) como objetivo (costumbres, norma, material, expresión verbal, etc.) por separado, sino que es un sistema que se adhiere a otro sistema complejo como el CBI y que influye en el desarrollo de las personas: lo emocional, psicológico y su capacidad de relación con la sociedad. Podríamos determinar que la diversidad cultural constituye algunas variables fundamentales como los elementos de la cultura, la identidad cultural, la interculturalidad y la relación en términos axiológicos (Figura 2).

Figura 2

Consideraciones de la diversidad cultural para el CBI

Nota: Creación propia.

La identidad cultural es una construcción social que permite a la persona sentirse parte del grupo y toma en consideración factores en proceso de construcción como la autoidentificación, sentido de pertinencia y pertenencia de los rasgos culturales. Es importante comprender esta dinámica de identidad, porque nos sitúa en un complejo proceso de descubrimiento, enriquecimiento y sentido de interacción social que brinda reconocimiento al ser humano (no solo conocimiento) y así se puede afirmar la identidad sin herir la diversidad.

La interculturalidad nos acerca a visiones de mundo diferentes, pero con respeto, y nos plantea el reto de crear entornos sociales que posibiliten el intercambio y enriquecimiento entre personas de diferente origen étnico y cultural, en relación dialógica que integra el lenguaje, la interacción y la transformación social. El verdadero diálogo intercultural se establece en términos axiológicos básicos y de sentido para todas las personas.

Dimensión física

Está dimensión está relacionada con el desarrollo físico del ser humano, contempla aspectos de salud corporal, desarrollo hormonal, de crecimiento, desarrollo genético y factores epigenéticos, nutrición, sexualidad y promoción de la salud. Con respecto a esto, para la OMS, la promoción de la salud es cuando se permite que las personas tengan control de su propia salud y generen calidad de vida para sí mismas y quienes están a su alrededor, es decir:

“el proceso que permite a las personas incrementar el control sobre su salud”. Este concepto se pone en práctica usando enfoques participativos; los individuos, las organizaciones, las comunidades y las instituciones colaboran para crear condiciones que garanticen la salud y el bienestar para todos. (Organización Panamericana de la Salud, OPS, 2021, párr. 1)

Se presentan tres componentes esenciales: buena gobernanza sanitaria, educación sanitaria y ciudades saludables, con el objetivo de disminuir riesgos que afecten la salud de las personas y transformar positivamente las condiciones de vida para la toma de decisiones consciente y asertiva sobre la salud integral y no únicamente desde la ausencia de enfermedad. A partir de la definición anterior, interpretamos la salud como estado completo de bienestar físico, mental y social, con multiplicidad de dimensiones que interactúan para la calidad de vida.

Dimensión emocional

La dimensión emocional y afectiva del ser humano deriva su atención en componentes que van desde lo neurofisiológico, comportamental y cognitivo. Muchos autores sustentan esta dimensión desde diversas propuestas científicas como Goleman, Csikscentmihalyi, Bisquerra, Marina, entre otros que han realizado valiosos aportes en el área.

Podemos definir la emoción, según Bisquerra (2000, p. 61), como “un estado complejo del organismo caracterizado por una excitación o perturbación que predispone a una respuesta organizada. Las emociones se generan habitualmente como respuesta a un acontecimiento externo o interno”; por tanto, esta dimensión está presente en el proceso vital y de desarrollo del ser humano en todos sus ámbitos, sobre todo cuando se considera el primer aspecto fundamental en los procesos de entrada del aprendizaje, impulsos y compromisos personales de autorrealización a partir de los estímulos intrínsecos y extrínsecos. En esta, se reconoce el autoconocimiento, la autoestima y la expresión de las emociones; también se considera en esta dimensión el tiempo libre y la recreación, como elemento que propicia el desarrollo de la personalidad del ser humano y le permite demostrar sus valores en espacios de convivencia; de igual forma, se contempla la apreciación y producción artística como acto creativo y colectivo.

Dimensión social

La dimensión social contempla todos aquellos espacios en los que el ser humano interactúa con los demás, se comunica, colabora, practica su sistema de valores y se interrelaciona con sistemas fundamentales como la familia, el sistema educativo, la sociedad, grupo de amigos, entre otros. En la vida de las personas, se contempla desde dos perspectivas: la primera, como algo natural y muy propio del ser humano, somos seres sociales por naturaleza; y segundo, desde la construcción histórica y consciente de las sociedades en el mundo, como la planificación libre y constante de grupos sociales.

Independientemente de la perspectiva supra citada, es evidente que la vida de las personas está en constante relación con otros seres humanos y se necesita de esa base social para el desarrollo del individuo, el intercambio de bienes y servicios, que contribuyen al sostenimiento de la sociedad y el ensamblaje complejo de los sistemas o constelaciones de las relaciones humanas; por esto, cada grupo social establece sus propias reglas de trato, características, comportamientos y normas que le permiten la sana convivencia. Dentro de esta dimensión, es importante contemplar los aspectos mencionados y todos aquellos relacionados con la convivencia de los seres humanos que inciden su desarrollo y crecimiento.

Dimensión ético–espiritual

La dimensión ética hace referencia a principios universales y fundamentales que determinan los actos de los seres humanos de forma consciente y libre hacia la regulación de la vida propia y la de las demás personas. Por tanto, los seres humanos conforman un código para actuar o dejar de actuar al considerar las acciones o conductas como buenas o malas, adecuadas o inadecuadas, de acuerdo con las costumbres, valores, normas y reglas sociales y personales; es una forma de llevar el respeto a las personas en todas las circunstancias.

El desarrollo de dimensión ética conduce a tomar decisiones libres, responsables y autónomas, a tener claro los derechos y deberes como ciudadanos y comprometerse con acciones claras y responsables que aporten a la sociedad para su transformación, una renovación con justicia, equidad y solidaridad desde estos mismos parámetros. Además, en esta dimensión, el individuo fortalece la realización personal a partir de una práctica de valores que dan sentido de espiritualidad y sentido a la existencia de la vida, en la cual se establece una relación con la naturaleza, y le permite reencontrarse como sujeto para poder establecer vínculos sanos con el exterior, a partir del respeto a la visión cosmogónica de cada ser humano. Al respecto Galdona (s. f.), en el apartado Para la Educación, la Ciencia y la Cultura de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), determina que para se necesita incluir tres niveles diferenciados que deben interactuar de forma permanente e integrado, a saber:

1. El desarrollo de un fuerte “sentido de vida”.

Esto implica la capacidad de dar respuesta personal y autónoma a la pregunta fundamental de la vida. Esta pregunta puede formularse de modos diversos según sea el marco sociocultural y familiar de cada persona (p.ej. ¿Qué puedo esperar de la vida, o de mí mismo?, ¿Para qué existo? ¿Qué quiere Dios, o la historia, o… de mí?, etc.). No obstante esa variedad de formulaciones, o inclusive, no obstante el hecho de que no esté tematizada por la persona, la pregunta siempre existe en cada ser humano.

2. El desarrollo de un “proyecto de vida” concreto y realizable.

La construcción de un proyecto de vida supone el intento consciente y deliberado de procurar la mayor coherencia personal posible, como camino de realización, definiendo para ello las opciones históricas que, de cara al futuro, hagan posible la concreción real de los propios ideales y de la propia escala de valores.

3. El desarrollo de una “estructura ética personal”, capaz de viabilizar y sostener los contenidos éticos de la propia vida. (p. 2)

Dimensión vocacional

Esta dimensión es trascendental e imperativa en la comprensión del CBI, desde la disciplina de la Orientación, por tanto, requiere de mayor amplitud en su desarrollo y profundizar en la vinculación que se puede establecer con este enfoque y cómo las teorías pertinentes a lo vocacional-laboral también se pueden analizar a la luz del CBI.

Hace hincapié en el óptimo desarrollo vocacional del ser humano en todas las etapas de su vida, al considerar los procesos de formación, desempeño profesional, tiempo libre, entre otras variables que le permiten construir conductas vocacionales que lo preparen para la vida. No es solo la elección vocacional, sino el adecuado proceso para la conformación de su proyecto de vida, y la relación con tas las áreas del ser humano.

Ideas conclusivas

En primera instancia, es importante enfatizar que, a partir de los resultados presentados, encontramos la constante necesidad de reflexión académica-profesional sobre los métodos, enfoques, técnicas y estrategias utilizadas en la práctica profesional y en la construcción teórico-metodológica disciplinar, así como la reflexión-acción sobre los enfoques epistemológicos que sustentan el quehacer profesional; con la claridad de que los sustentos teóricos que surgen de la misma práctica profesional se sometan a constantes evaluaciones sobre sus fundamentos y su respaldo con evidencia científica. Se sugiere abrir más espacios de dialogo disciplinar que debata y construya sustentos teórico-metodológicos interdisciplinarios a la luz de las nuevas demandas y cambios sociales-culturales.

Por consiguiente, el CBI requiere de la fundamentación pertinente como sustento teórico para procesos de investigación, discusión académica, intervención disciplinar, replanteamiento de corrientes teóricas y nuevos postulados en Orientación. En este sentido, la discusión queda abierta a diálogos de saberes conducentes a la posibilidad de reconstruir, formular y legitimar alternativas para una sociedad más equitativa y libre. La contextualización del enfoque a nuevos procesos de valorización del conocimiento científico y no científico y las diversas relaciones de tipos de conocimiento a partir de las realidades sociales.

En consecuencia, la cultura como una dimensión del CBI es primordial para comprender la forma de ver el mundo, la lectura e interpretación que los seres humanos hacemos de las realidades en las que está inmerso, y las relaciones dialógicas que se establecen e inciden en el desarrollo del ser humano en todas sus etapas.

Lo más importante es que este resultado y análisis quede abierto a cambios, reinterpretaciones, reflexión y construcción crítica y constante ante las demandas del ser humano y la sociedad. La incorporación de esta dimensión amplía el nivel de diagnóstico, interpretación y atención desde el CBI en los diversos grupos sociales, así como, permite un análisis más profundo en cada una de las áreas disciplinares de la carrera: socioeducativo, investigación e intervención en Orientación y desarrollo integral del ser humano.

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