Deconstruir la Universidad: un análisis con enfoque de género desde la socioformación

Deconstructing the University: An Analysis with a Gender Approach from Socioformation

Irina Freire Muñoz1

Universidad Indoamérica

Ecuador

irinafreire@uti.edu.ec

Francisco Xavier Dillon Pérez2

Universidad Indoamérica

Ecuador

franciscodillon@uti.edu.ec

Orlando David Rojas Londoño3

Universidad Indoamérica

Ecuador

davidrojas@uti.edu.ec

Resumen

La universidad como institución es el espacio idóneo para generar una transformación en los patrones socioculturales de perpetuación de las diferencias de género que promueva la desnaturalización de las violencias y discriminación. El presente ensayo pretende argumentar, con perspectiva de género, cómo histórica y culturalmente se han construido los patrones patriarcales desde la colonialidad en la formación del conocimiento; además, se plantea la necesidad de transitar desde el componente teórico a una acción integrada mediante el modelo educativo de la socioformación para proponer una transversalización del enfoque de género en las funciones sustantivas, docencia, vinculación e investigación, y, sobre todo, en la misma forma de hacer, pensar y sentir la universidad.

Palabras clave: Conocimiento, género, modelo educativo, transformación, universidad.

Abstract

The university is the ideal space to generate a transformation in the socio-cultural patterns of perpetuation of gender differences that promote the denaturalization of violence and discrimination. This essay aims to argue, with a gender perspective, how historically and culturally patriarchal patterns have been built from coloniality in the acquisition of knowledge; in addition, the essay poses the need to move from the theoretical component to an integrated action through the educational model of socio-training to propose a mainstreaming of the gender approach in the substantive functions, teaching, social engagement and research, and above all, in the same way of doing, thinking and feeling the university.

Keywords: gender, educational model, knowledge, transformation, university

Introducción

En los últimos 20 años, se ha desarrollado en Ecuador y, en otros países de Latinoamérica, un escenario de discusión que responde al creciente debate sobre las relaciones e interacciones de género en los ambientes académicos universitarios. Este contexto no compromete solo a la violencia y desigualdad de género en el ámbito estudiantil y del profesorado femenino, sino al cuestionamiento permanente por las relaciones de poder al interior de las instituciones de educación superior (IES). En primera instancia, sería interesante contextualizar estos debates alrededor de algunos datos, que desde el año 2000, se muestran en países latinoamericanos. Por ejemplo, en Chile, Uruguay, México, Argentina y Ecuador, se discute sobre la situación y permanencia de mujeres en las direcciones académicas y administrativas de las IES, según las estadísticas de la época, menos de 10 % de la planta ejecutiva institucional correspondía a la presencia de mujeres en cargos directivos y académicos (Saracostti, 2006).

El panorama actual no ha cambiado mayormente, pese a los esfuerzos de la inserción de políticas públicas e institucionales que, aparentemente, han intentado disminuir estas desigualdades. Algunos datos estadísticos hasta el año 2021, sobre la situación de equidad e igualdad de género en el ámbito académico institucional, se encuentra registrada en el Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC) (2021). El informe señala como datos preocupantes que: a) Apenas el 30 % de personal investigador universitario en todo el mundo son mujeres; b) Hasta el 2018, el 66 % y el 54 % son mujeres docentes en educación primaria y secundaria respectivamente, frente al 43 % de mujeres docentes de educación superior; c) Desde el 2014, la formación de pregrado y máster se reduce a nivel de doctorado, del 53 % al 44 %; d) En 2020, el 18 % de las universidades públicas en América Latina tenían mujeres en la función de rectoras, y en Europa el 15 %; e) respecto a la publicación de artículos, el 38 % de mujeres publican, frente al 62 % de hombres.

Las cifras presentadas por el IESALC (2021) evidencian que, pese a los esfuerzos por socializar y visibilizar las brechas de género a nivel institucional universitario desde hace más de 15 años en todo el mundo, la problemática sigue siendo vigente, invisibilizando, además, la discriminación de acceso y permanencia de las mujeres como estudiantes, docentes, directivas e investigadoras.

Este escenario nos conduce a una reflexión necesaria. ¿No debería ser la institución universidad el espacio idóneo para generar una transformación en los patrones socioculturales de perpetuación de las diferencias de género y, por consecuencia, de la desnaturalización de las violencias y discriminación? Responder esta pregunta sin duda implica una transformación en los paradigmas que constituyen a la misma institución, como una estructura patriarcal, en la cual los discursos son históricamente androcéntricos. En efecto, el mismo sistema de educación superior en el Ecuador, mediante los espacios académicos creados para la visibilización de la investigación en cuestión de género en las universidades, da cuenta de la consolidación de un discurso masculinizante que se evidencia en todo el sistema de valores, ideologías, pensamiento y creencias que, a través del lenguaje como instrumento de poder, define, desde la palabra y práctica de lo masculino, cuáles son las cuestiones de importancia que deben regir para el desarrollo académico y curricular.

Proceso para el análisis

Este ensayo es producto de una reflexión teórica y política que se ha ido construyendo a lo largo de la participación y asistencia del equipo de autoría en los últimos ocho años, a congresos, seminarios y conferencias magistrales organizadas por distintas universidades ecuatorianas, como la Universidad Andina Simón Bolívar, la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, el Instituto de Altos Estudios Nacionales, Universidad Indoamérica, Universidad Politécnica Salesiana de Quito, Pontificia Universidad Católica del Ecuador, entre otras, además de distintos eventos promocionados por el Consejo de Educación Superior, el Consejo de Aseguramiento de la Calidad de Educación Superior y la Secretaría de Educación Superior, Ciencia Tecnología e Innovación en colaboración con instituciones educativas y de cooperación internacional de Chile, Honduras y Alemania. Todos estos encuentros han presentado resultados estadísticos y de investigación que se ha efectuado en América Latina y el Caribe, a propósito de los informes sobre los estudios de género y su posicionamiento crítico respecto a la colonialidad del ser y del saber, la violencia de género institucionalizada y normalizada por una matriz socio cultural histórica y, en consecuencia, su influencia en los entornos académicos universitarios.

Por otra parte, se ha realizado una revisión bibliográfica con el fin de estudiar tres tipos de información, primero, artículos académicos con resultados de investigaciones mixtas con enfoque de género que analicen el acceso y permanencia de las mujeres en el sistema de educación superior, en la administración y en la docencia universitaria; segundo, información sobre las políticas públicas implementadas por el Estado ecuatoriano en los últimos cinco años, relacionadas con la problemática y erradicación de violencia de género y discriminación; y tercero, información sobre el modelo educativo de la socioformación, como estructura desestructurante de la colonialidad. Para el efecto, se realizó la búsqueda de documentos en varios motores de búsqueda como Google Académico, Mendeley, Scielo, Latindex, Scopus entre otros, utilizando como palabras clave: género, educación superior, universidad, políticas públicas, socioformación.

Esta reflexión teórica, presentada en forma de ensayo académico, pretende analizar y argumentar con perspectiva de género, cómo histórica y culturalmente se han construido los patrones patriarcales desde la colonialidad en la formación del conocimiento, y el camino que el sistema de educación superior y el estado ecuatoriano intentan transitar, en cuanto a la visibilización de esta problemática, a través de la creación de políticas públicas e institucionales que permitan erradicar la inequidad de género al interior del ámbito académico, pero además, se plantea la necesidad de pasar de un enfoque teórico a una acción integrada mediante el modelo educativo de la socioformación, con el fin de proponer una transversalización del enfoque de género en las funciones sustantivas, docencia, vinculación e investigación y, sobre todo, en la misma forma de hacer, pensar y sentir la universidad.

De la universidad patriarcal a la universidad colonial

Es destacable reconocer que, en la última década, las condiciones socio culturales, económicas y académicas han promovido en varios países latinoamericanos la preocupación por la calidad de la educación superior, y entre estas preocupaciones está la discusión sobre las interacciones de género en el ámbito académico, a propósito de las sorprendentes cifras de desigualdad e inequidad en la inserción de mujeres a la academia. Uno de los primeros encuentros de discusión se realizó en la ciudad de Quito en junio de 2014, en el Seminario Internacional sobre Calidad de Educación Superior y Género, organizado por la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO, 2014). En este seminario, se evidenciaron los resultados de investigaciones realizadas en universidades ecuatorianas y la región, publicadas en el libro de Memorias de la Red de Educación Superior y Género, cuyos temas principales giraron en torno a la participación, la equidad y la violencia de género en el sistema académico y administrativo, tanto a nivel de profesorado como a nivel estudiantil. De esta manera, se resaltó la problemática de la insuficiente igualdad y equidad de género en la educación superior, como, por ejemplo, la alta tasa de matriculación efectiva proporcional al grado de abandono por parte de estudiantes mujeres, la poca presencia de docentes mujeres en carreras técnicas e ingenierías o el lenguaje sexista que involucra discriminación, agresión y violencia hacia el género femenino en muchos casos. Dentro de las conclusiones más interesantes de este seminario, se constató la presencia de una violencia simbólica enraizada en la historia y en la cultura ecuatoriana y la urgente necesidad de aplicar eficientemente políticas públicas e institucionales de equidad de género que eviten y confronten la violencia y la discriminación al interior de las instituciones de educación superior (FLACSO, 2014).

Sobre los aspectos evidenciados en este seminario, resulta interesante reflexionar sobre algunas cuestiones debatidas en los últimos 20 años por estudios latinoamericanos como los de Joaquín Barriendos, Walter Mignolo, Santiago Castro Gómez, relacionadas con las interacciones sociales ejecutadas mediante las relaciones de poder enmarcadas en la colonialidad, como parte constitutiva de la modernidad. Castro-Gómez (2007) intenta describir y explicar, cómo a través del discurso, las prácticas ideológicas derivadas del pensamiento logocentrista se muestran naturalizadas en todas las relaciones de las sociedades llamadas modernas, que operan desde la visión androcentrista, incluso aquellas que promueven la educación formal. En efecto, para comprenderlo, es necesario prestarle atención al nacimiento histórico de la institución denominada: “universidad” y, revisar cómo su estructura política y académica surge desde el lenguaje y práctica del pensamiento androcentrista como una herramienta de poder y perpetuación de la ideología patriarcal.

Las primeras universidades se destacan en la Europa medieval entre los siglos X y XIII, en Italia, Francia, Inglaterra y España, época en la cual se produce un primer intento de renacimiento del pensamiento basado en la lógica y la razón, pero aún con la influencia de los dogmas clericales y teológicos, cuyo fin era exclusivamente la enseñanza y el cultivo de valores y artes en los hombres, pues las mujeres no eran consideradas sujetos capaces de comprender este proceso educativo. Así, en el año de 1377, la Universidad de Bologna anuncia en uno de sus decretos:

Ya que la mujer es la razón primera del pecado, el arma del demonio, la causa de la expulsión del hombre del paraíso y de la destrucción de la antigua ley, y ya que en consecuencia hay que evitar todo comercio con ella, defendemos y prohibimos expresamente que cualquiera se permita introducir una mujer, cualquiera que ella sea, aunque sea la más honesta en esta universidad. (según se cita en Palermo, 2006, p. 12)

Pues bien, como lo menciona Palermo (2006), el acceso de las mujeres a la universidad fue un proceso que duró siglos, en los cuales aparecieron excepcionales admisiones de mujeres pertenecientes a la aristocracia europea de finales de la Edad Media. Más tarde, en el siglo XVIII, se produce un importante debate, discutido desde la visión androcéntrica, sobre la posibilidad de que las mujeres puedan acceder a estudios universitarios para ejercer profesiones consideradas masculinas, lo cual provocó que algunas de estas mujeres decidieran disfrazarse de hombres para ingresar al claustro universitario, y luego para ejercer la profesión. Este es el caso de Enriqueta Faver Caven de Renau, quien se graduó en Paris como médico hombre y, al morir en 1865, se descubre en su autopsia que en realidad era mujer.

Sin embargo, las condiciones socioeconómicas del avanzado siglo XIX, en el cual los roles de género funcionaban en favor del capitalismo creciente de la época, fomentó la incorporación paulatina de las mujeres en los centros de educación superior principalmente en Europa, por una parte, gracias a los movimientos feministas, y, por otra, a la necesidad de inserción a la fuerza laboral de las mujeres con oficios y profesiones considerados femeninos. En este sentido, se recalca la influencia de los constructos sociales estructurados desde los patrones patriarcales (Dillon y Espinosa, 2020), los cuales operan como categorías dominantes que se transfieren a través del lenguaje y el discurso, otorgando prácticas sociales y profesiones para perpetuar el rol asumido naturalmente por lo femenino, permitiendo así la extensión de la profesión hacia las tareas domésticas y el cuidado de los niños y las niñas.

Sin duda, el debate iniciado en Europa sobre la posibilidad del acceso de las mujeres a la educación universitaria influye significativamente en un creciente desarrollo social y capitalista en toda América. Ya en los años 1850, varios países de América del Sur promovían una inserción sistemática de mujeres a los campos universitarios, pese a una marcada cultura androcentrista que aún manejaba estereotipos de género, además de otros factores como la procedencia étnica y la situación socio económica en relación con el ejercicio de la profesión, lo público para los hombres y lo privado para las mujeres, lo que impidió el libre acceso y derecho a la educación superior para ellas (Mantilla-Falcón et al., 2017).

Se edifica así, en América del Sur, un sistema educativo generador y perpetuador de discursos socioculturales, políticos, económicos, determinados por un régimen del ser, del saber y del poder, estructurados bajo el esquema logocentrista de la racionalización propia del mundo moderno. Este mecanismo de racionalización solo puede operar bajo la regulación de una matriz cultural y una instancia enunciativa, es decir, actores sociales, instituciones y un marco conceptual que le dé sentido a la regulación y se materialice en el discurso. Como dice Van Dijk (2000), el discurso y el lenguaje es ideología, y perpetúa y reproduce las relaciones de poder.

En este sentido, cabe recalcar los resultados de la investigación de Dillon y Espinosa (2020), sobre las relaciones académicas y de género respecto a la apropiación y divulgación del conocimiento científico en personal docente universitario. El estudio ilustra dos conclusiones importantes de analizar, primero que los docentes hombres manejan los flujos de comunicación que les permiten tener más y mejores conexiones académicas, con lo cual se ven privilegiados en sus intentos de publicación científica; y segundo, que, aunque las mujeres en procesos de coautoría establecen mejores relaciones académicas, al estar los hombres al frente de la publicación como autores, ellas se ven relegadas a un segundo plano.

Desde la perspectiva del enfoque de género, la matriz colonial del poder, en cuanto a la construcción del patriarcado y la perpetuación ideológica del androcentrismo, se convierte en su primer campo de acción al promover la instauración ideológica del mundo simbólico entre lo femenino y lo masculino, como la división determinista y absoluta de las diferencias sexuales y culturales entre hombres y mujeres. El patriarcado, en este sentido, como ideología discursiva institucionalizada y mediada por la sociedad de la información y del conocimiento, no solo regula las relaciones sociales de género y las preferencias sexuales, sino también los discursos de apropiación de la economía, los cuerpos y el conocimiento.

¿Es posible descolonizar la universidad a través del enfoque de género?

Pensar en una respuesta implica probablemente reformular los paradigmas que han delimitado el conocimiento humano en el mundo occidental y que se ha construido alrededor del discurso logo centrista del conocimiento y la educación. Verón (1996), según se cita en Morales y González (2007), define al discurso como un constructo material significante que está condicionado al sistema en el que se produce, por lo tanto, las categorías de género, en tanto roles, imaginarios y estereotipos se construyen en el discurso.

Es por ello que, el discurso es cambiante, dialéctico y puede llegar a ser transformador según las condiciones sociales, culturales, económicas y científicas que operen y enuncien una realidad específica. Pero se requiere la voluntad política que induzca al debate permanente sobre los discursos que operan en torno a las relaciones de género en el sistema educativo, no solo a nivel de sujetos sino también a nivel de funciones sustantivas relacionadas con la investigación, la docencia, el currículo y la vinculación con la sociedad.

En Ecuador, en el encuentro denominado “Jornadas Repensando la Educación Superior en Ecuador, América Latina y el Caribe”, organizado por la Secretaría de Educación Superior, Ciencia Tecnología e Innovación (SENESCYT, 2018), se debatieron temas importantes acerca de la pertinencia, calidad, igualdad, equidad y sobre todo la importancia de la educación y la investigación para construir una universidad no solo desligada de procesos colonizadores y coloniales, tanto desde la perspectiva logocentrista como patriarcal, sino una universidad incluyente, que atienda a la interculturalidad y diversidad en todas sus formas; es decir, una universidad para todos y para todas.

Estos nuevos espacios de reflexión, análisis y debate sobre temas de género están abordando una realidad histórica cultural, promoviendo paralelamente la necesidad de crear y exigir el cumplimiento de políticas públicas claras de erradicación a cualquier tipo de dominación. Así se menciona en el Plan Nacional de Desarrollo que estuvo vigente en el Ecuador hasta el año 2021, en cuya política 1.9 se planteó la erradicación de toda forma de discriminación, violencia, machismo y homofobia, mediante la transformación de patrones sociales y culturales naturalizados y perpetuados en el sistema. Por otra parte, el Consejo Nacional para la Igualdad de Género (CNIG) considera como prioridad transformar las interacciones inequitativas que fortalecen la violencia en los entornos de la educación superior (SENESCYT, 2017) mediante la generación de información e investigación con respecto a: brechas de género, elección de carreras profesionales a nivel superior y de posgrado, ocupación en cargos directivos y docentes, liderazgos femeninos, violencia y acoso sexual, discriminación y exclusión.

Finalmente, la Ley Orgánica de Educación Superior (LOES) en Ecuador menciona en su Art. 71 el Principio de igualdad de oportunidades que: “garanti[cen] a todos los actores del Sistema de Educación Superior las mismas posibilidades en el acceso, permanencia, movilidad y egreso del sistema, sin discriminación de género, credo, orientación sexual, etnia, cultura, preferencia política, condición socioeconómica o discapacidad” (Asamblea-Nacional, 2010, p. 33).

Esta transformación en el discurso debe materializarse en la ejecución de modelos educativos pertinentes al contexto actual, y coherentes con la demanda social de equidad y justicia social sin distinción alguna. Además, permite la desnaturalización de los roles culturales de género mediante el uso de otros lenguajes no excluyentes, no hegemónicos y desde la mirada pluricultural y multidimensional con enfoque de género, atendiendo a las diferencias y diversidad social, cultural, política, económica e intelectual. Un discurso que ejecute una política cotidiana que cuestione las relaciones de poder y la dominación.

Así lo demuestran las reflexiones de dos encuentros organizados, el primero por la Secretaría de Educación Superior, Ciencia Tecnología e Innovación (SENESCYT, 2018) y el segundo por la Asociación de Rectores del Caribe y las Américas (ARCA) con la participación del Consejo de Educación Superior (CES, 2022), ambos relacionados con los desafíos que imprime la erradicación de la violencia contra las mujeres en las instituciones de educación superior. Estos, en resumen concluyen que la institución universidad, por su responsabilidad social y formativa, debería ser el espacio generador de propuestas pedagógicas, metodológicas y políticas multidimensionales que aborde la formación profesional desde la diversidad, la pluri e interculturalidad y la transdisciplinariedad, y por efecto, la institución universidad estaría encargada de deconstruir la perspectiva logocentrista patriarcal que impide un pleno desarrollo social y elimine cualquier tipo de violencia y discriminación de cualquier tipo.

Mediante esta reflexión, es posible abordar una propuesta pragmática encauzada en el enfoque educativo de la socioformación, con el fin de construir un discurso académico con enfoque de género implícito tanto en la formulación de programas de estudio o currículo, en la gestión administrativa, en la inserción de la universidad en la sociedad a través de la vinculación y en la falta de líneas de investigación que aborden las problemáticas sociales con perspectiva de género.

Del modelo político académico a la acción social integrada: Enfoque de género y socioformación

La educación con enfoque de género implica varios compromisos políticos, institucionales, socioculturales y axiológicos. Transversalizar este enfoque en una acción humana desde el punto de vista de la generación del conocimiento, la planificación, la evaluación, la creación de productos y la ejecución para el mejoramiento de las condiciones de vida de una sociedad también responde a una necesidad y una problemática social.

El enfoque de género en la educación, desde toda la práctica institucional, requiere una voluntad política que trasciende a la demanda social, es decir, la institución educativa tiene la responsabilidad social, desde la investigación, el análisis, la reflexión teórica y la proposición pragmática, promover las soluciones efectivas para la transformación de una sociedad. En consecuencia, tanto a nivel de currículo, gestión administrativa, vinculación con la sociedad e investigación, el enfoque de género permitirá impulsar una educación solidaria que involucra la toma de decisiones fundamentales dirigidas a logro del desarrollo social y humano.

En efecto, el desarrollo social es el objetivo primordial de la educación que busca resolver problemas mediante trabajo colaborativo, participativo, con una visión sostenida de equidad y justicia social. Para ello, es necesario incorporar en este enfoque un modelo paradigmático, acciones e instrumentos con perspectiva de género que viabilicen la transformación de estilos de vida institucionales y, en general, patrones incluyentes de participación social en todos los estamentos universitarios.

Ante una problemática histórico-social enmarcada por las violencias de género, justificada por el sistema de creencias patriarcales y androcentristas, el espacio académico socioformativo está obligado a replantear toda su estructura institucional y social para construir una sociedad menos violenta, más justa y equitativa en relación con todas las diferencias por etnia, condición socio económica, ideologías políticas, religión y por supuesto, de género.

Desde su creación a finales de los noventa, la socioformación aparece en Latinoamérica y se ha convertido en una meta de aprendizaje para el estudiantado de la educación superior. Sus bases son el constructivismo social y la epistemología de la complejidad (Coaquira, 2020) como ejes claves principales el pensamiento complejo, el proyecto ético de vida, el emprendimiento creativo, la transversalidad y la metacognición (Tobón, 2012).

Por lo tanto, la socioformación persigue, desde sus lineamientos epistemológicos y pedagógicos, conducir la formación integral del estudiantado mediante la construcción del conocimiento ligado a la resolución de problemas. Este proceso es diseñado desde la transdimensionalidad del ser, desde el punto de vista de su acción social como sujeto partícipe en una sociedad. En este sentido, es un enfoque que establece un diálogo crítico con la realidad, lo que implica necesariamente repensar cómo, desde sus fundamentos, se construye la visión del desarrollo humano, integral y formativo profesional (Coaquira, 2020).

La universidad debería propiciar desde toda su complejidad como institución social educativa, la consolidación de este encuentro. Esta propuesta incluye, en definitiva, un proyecto ético de vida enfocado en la equidad como valor primordial alrededor del cual giran los valores fundamentales humanos como el respeto, el compromiso social, la honestidad y la responsabilidad. Como dice Ambrosio (2018), “la socioformación requiere de personas con la motivación necesaria para cambiar sus creencias y percepciones, no solo en el ámbito teórico, sino también las prácticas que realiza de forma cotidiana a nivel profesional y personal” (p. 59).

Respecto a la planificación del currículo con el enfoque socioformativo, es posible pensar en la ejecución de actividades prácticas como herramientas de relación entre lo teórico y la realidad misma, es decir, como modeladoras de observación, identificación y resolución de problemas de la sociedad, principalmente aquellos que están relacionados con la desigualdad social, la violencia, los problemas ambientales, entre otros, por lo tanto, desde la comprensión teórica a la acción social integrada, este enfoque se centra en establecer y desarrollar mediante la investigación y la vinculación un proyecto inter y transdisciplinario de afrontamiento de los retos de la vida cotidiana (Martínez-Valdes, 2021).

En este sentido, la identificación de problemas se convierte en un eje articulador del aprendizaje, por lo que los programas de estudio o currículos, ya sea en pregrado, posgrado o educación por competencias laborales, elaborados a través del modelo educativo socioformativo y el enfoque de género, deben reiterar la necesidad de flexibilidad del contenido en función de las necesidades del entorno, esta característica sin duda la hace moldeable a los problemas sociales que el currículo debe responder. No se puede negar la cualidad multi, inter y transdisciplinaria del contenido de estudio que no solo abarca el conocimiento teórico, técnico y científico, sino que está ligado a los procesos culturales de atribuciones de comportamiento, actitudes, costumbres y normas que rigen una determinada sociedad.

Si la construcción de este currículo implica un estudio real de la sociedad y sus problemas con el fin de resolverlos a través de proyectos que integren saberes transversales y transdisciplinares (UTI, 2018), entonces el enfoque de género puede convertirse en la herramienta cognitiva, metodológica y constructivista que le dé al currículo y a la formulación de los proyectos una visión inclusiva y flexible ante las diversas y complejas realidades sociales. Esta propuesta implica reflexionar sobre la capacitación docente y de autoridades académicas, incluidas las más altas en su rol jerárquico, ya que el enfoque de género no es excluyente y debe ser manejado conceptual y pragmáticamente en toda la estructura, tanto administrativa como académica y pedagógica.

Finalmente, la universidad es el espacio científico más importante de una sociedad, en la cual el conocimiento debe ser generado y aplicado a partir de una problemática que debe ser transformada. La investigación y la vinculación con la sociedad se convierten en puntos claves para diagnosticar situaciones problemáticas, proponer acciones y cambiar realidades. Sin embargo, según información proporcionada en las Memorias de las Jornadas. Repensando la Educación Superior en Ecuador, América Latina y El Caribe: A cien años de la Reforma Universitaria de Córdoba (SENESCYT, 2018), en el Ecuador, son pocas las universidades que incluyen el enfoque o perspectiva de género como una línea específica de investigación, y esta deficiencia responde al desconocimiento epistemológico e histórico con la que se trata el término. Si bien es cierto que gran cantidad de universidades realizan estudios de género, investigación de las relaciones de poder en las instituciones de educación superior (IES), violencia de género en la sociedad y al interior de las mismas instituciones, se lo hace de una manera aislada, justamente porque la línea de investigación con un enfoque o perspectiva de género aún no ha sido considerada como un eje transversal para el desarrollo del conocimiento científico.

La socioformación, sin duda, puede abarcar al enfoque de género como un complemento epistemológico y práctico necesario que involucre otras líneas de investigación relacionadas con la educación, la administración, las ciencias de la salud, las ciencias jurídicas, el bienestar humano, el emprendimiento, la productividad, la industria, la biodiversidad entre otras. Esto implica responder integralmente al impacto socio cultural de las diferencias de género como causas, factores y consecuencias del desarrollo social. Es decir, la investigación con enfoque de género es integrativa, compleja, dialéctica y evolutiva, pues atiende a la dinámica de estas relaciones en el sistema socioproductivo, socio cultural, socio–ambiental y socio–económico.

En este sentido, tanto a nivel del currículo, la gestión, la vinculación y la investigación, el desarrollo social sostenible se debe dar en unas circunstancias de involucramiento técnico, científico, práctico y de consciencia social, en el cual se respetan las diferencias y se atienda a la multidimensionalidad de las personas en su relación con el entorno, las instituciones, el Estado, las mediaciones culturales, entre otras. El enfoque de género y la socioformación promueven este desarrollo y lo hacen definitivamente sostenible en la diversidad emocional, psicológica, intelectual, social y humana.

Como se ha mencionado, no se puede negar la preocupación del sistema de educación superior del Ecuador por analizar y comprender en datos y estadísticas las diferencias de género en los entornos académicos y administrativos de las IES. Estas investigaciones, principalmente cuantitativas, se han presentado desde al menos ocho años en diferentes espacios de reflexión, organizados por universidades públicas y privadas. Tampoco se puede negar que existe una política pública e institucional tanto en la Constitución de la República, en los lineamientos del Plan Nacional del Buen Vivir 2017–2021, en los Reglamentos de Educación Superior y en los indicadores de gestión para asegurar la calidad y la equidad de la educación superior.

También se precisa aclarar que el contexto socio–cultural de nuestro país está transitando entre la sociedad de la información y la sociedad del conocimiento, en el cual emergen las tecnologías como medios y productos para el desarrollo de habilidades y competencias sociales, es decir, están involucrados directamente con la educación. La sociedad del conocimiento implica unas formas de hacer educación que va más allá de los patrones tradicionales y sobrelleva otras maneras de enseñar y aprender. Todo lo mencionado responde a la generación y pertinencia del modelo socioformativo para la educación, como punto de partida y encuentro entre varios enfoques pedagógicos relacionados con la construcción de un ser humano profesional que atienda a las necesidades sociales en función de su participación consciente de la realidad.

En tal virtud, la transversalización del enfoque de género en la socioformación permite la deconstrucción del discurso hegemónico y patriarcal. Esta nueva forma de hacer educación es inclusiva y permite el desarrollo sostenible porque edifica una sociedad menos violenta y discriminatoria en todas las diferencias por etnia, condición socioeconómica, ideologías políticas, y de género. Además, el enfoque de género y socioformación requieren un proyecto ético de vida enfocado en la equidad como eje central de los otros valores sociales y humanos: el respeto, el compromiso, la honestidad y la responsabilidad.

La inserción del enfoque de género en toda la estructura académica y administrativa de la universidad requiere de voluntad política con propuestas pragmáticas. Esto incluye planificación o rediseño del currículo, la vinculación con la sociedad, la gestión administrativa y la investigación. Por consiguiente, la vinculación con la sociedad e investigación son dos procesos claves en los cuales el enfoque de género permitiría poner en marcha el modelo socioformativo cuyo fin es responder a las necesidades sociales desde las causas históricas y coyunturales que promueven las diferencias y desigualdades. No se puede pensar en responder y solucionar estas necesidades sin la conciencia social que permite el enfoque de género.

Finalmente, el desarrollo social sostenible como meta y objetivo de la educación, enmarcado en un contexto histórico, sociocultural diverso, solo puede ser visto desde la diversidad. La socioformación está pensada para responder a las diferencias porque analiza los contextos e incluye a los participantes en la solución de problemas donde el enfoque de género de manera transversal se vuelve imprescindible en la composición y generación de políticas de acción afirmativa que integren, visibilicen y mejoren la incorporación de las mujeres en la vida cotidiana.

Desde la universidad, el desarrollo social sostenible y la incorporación de la socioformación como alternativa en los procesos de formación académicos de este nivel deben ser enfocados en la resolución de problemas específicos que modifiquen la realidad del contexto educativo, por consiguiente, el diseño y la generación de carreras y programas y cursos de formación continua deberían enfocarse principalmente en la consolidación de oportunidades que respondan a las demandas del mercado laboral y de servicios, donde la oferta vigente debería, paralelamente, generar espacios en los cuales no exista ningún tipo de discriminación por género ni por cualquier otra situación social, económica o política.

Referencias

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