Los métodos de la educación sexual en Costa Rica: Normalidad sexual, Guerra Fría e institucionalización (1968-1970)

The Methods of Sex Education in Costa Rica: Sexual Normality, Cold War and Institutionalization (1968-1970)

Os métodos de educação sexual na Costa Rica: normalidade sexual, Guerra Fria e institucionalização (1968-1970)

José Daniel Jiménez Bolaños*

Resumen: Este artículo tiene por objetivo examinar las primeras discusiones que se desarrollaron en el marco de la institucionalización del Plan Nacional de Educación Sexual en Costa Rica, vinculadas con el tema de los métodos necesarios para implementar dicha materia en el currículo educativo. Primeramente, se hace un análisis del contexto nacional y global en el cual se instalan estas discusiones, con énfasis en la influencia de la Guerra Fría y la revolución sexual de los años sesenta. Luego, se detallan las diferentes instituciones que se crearon durante el periodo y que tuvieron un papel central en el Plan Nacional, para finalizar con un análisis de los diferentes métodos en disputa, mediante la revisión de los discursos de las principales autoridades educativas del país. Siguiendo a Foucault, se concluye que, a pesar de las críticas a las que fueron sometidos el método del silencio y el método profiláctico, no se impugnó la idea de una normalidad sexual en las aulas.

Palabras claves: historia; educación sexual; sexualidad; discurso; Costa Rica; educación.

Abstract: This article aims to examine the first discussions that took place within the framework of the institutionalization of the National Plan for Sexual Education in Costa Rica, linked to the topic of the necessary methods to implement this subject in the educational curriculum. First, an analysis is made of the national and global context in which these discussions are installed, emphasizing the influence of the Cold War and the sexual revolution of the sixties. Then, the different institutions that were created during the period and that had a central role in the National Plan are detailed, to end with an analysis of the different methods in dispute. Following Foucault, it is concluded that, despite the criticisms to which the method of silence and the prophylactic method were subjected, the idea of sexual normality in the classroom was not contested.

Keywords: history; sexual education; sexuality; discourse; Costa Rica; education.

Resumo: Este artigo tem como objetivo examinar as primeiras discussões ocorridas no âmbito da institucionalização do Plano Nacional de Educação Sexual da Costa Rica, relacionadas com a questão dos métodos necessários para implementar essa disciplina no currículo educacional. Primeiramente, é feita uma análise do contexto nacional e global em que essas discussões acontecerem, enfatizando a influência da Guerra Fria e da revolução sexual dos anos sessenta. Em seguida, detalham-se as diferentes instituições que foram criadas no período e que tiveram papel central no Plano Nacional, para finalizar com uma análise dos diferentes métodos em disputa, por meio da revisão dos discursos das principais autoridades educacionais do país. Seguindo Foucault, conclui-se que, apesar das críticas a que foram submetidos o método do silêncio e o método profilático, a ideia da normalidade sexual em sala de aula não foi contestada.

Palavras chaves: história; educação sexual; sexualidade; discurso; Costa Rica; educação.

Contexto de la antesala del Plan Nacional de Educación Sexual

El tema de la educación sexual en Costa Rica durante la primera mitad del siglo XX había empezado a asomarse tímidamente a través de esfuerzos aislados, casi que individuales, en los cuales ciertas instituciones educativas eran el escenario donde se ponían en práctica algunos elementos sobre la higiene, la vida en familia y la prevención de enfermedades de transmisión sexual. Estos factores que se fueron desarrollando paulatinamente, nunca llegaron a conformarse en un programa oficial apoyado de manera explícita por el Estado.1 A lo sumo, existía cierta preocupación en algunos sectores de la población —principalmente ligados al ámbito pedagógico y académico— sobre la necesidad de que la educación sexual tuviera un lugar claro dentro del currículo educativo de los centros de enseñanza. No obstante, estas preocupaciones se perdían en medio de un océano de grandes reformas y cambios educativos que se estaban dando durante la década de 1950 y 1960.

Parte de esos cambios tenían relación con una mayor inversión por parte del Estado costarricense, el cual iba aparejado con un incremento demográfico que implicaba una creciente demanda por parte de la población para acceder a los diferentes niveles del sistema educativo. Sin embargo, el inicio del programa nacional de educación sexual estuvo, desde sus inicios, financiado en gran parte por el capital extranjero. Hubo muchas entidades que a partir de la segunda mitad del siglo XX respaldaron y cooperaron con la región centroamericana para fortalecer la educación, entre ellas la Organización de las Naciones Unidas para la Educación (UNESCO), el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y la Agencia Internacional para el Desarrollo (AID), todas ellas creadas entre 1945 y 1961.2

Por su parte, organizaciones filantrópicas como la Fundación Rockefeller y la Fundación Ford habían empezado a financiar, de manera más sistemática, la educación sexual —en Estados Unidos en una primera instancia— con el objetivo de reducir el nivel de contagio por enfermedades de transmisión sexual.3 De manera acelerada, Estados Unidos se consolidó como una de las potencias mundiales una vez terminada la Segunda Guerra Mundial, y eso provocó que educadores y filántropos de ese país pusieran su mirada en otras regiones menos desarrolladas.

La polarización política que imperaba en los años de la segunda posguerra se caracterizó por discursos antagónicos, un sentido de amenaza latente, y constantes y crecientes esfuerzos por parte de las dos potencias económicas, políticas y militares —Estados Unidos y la Unión Soviética— por obtener influencia en los países emergentes, principalmente los vinculados con el proceso de descolonización. Y, a pesar de que la Guerra Fría no fue un periodo homogéneo,4 en el sentido de que las tensiones y distensiones, el conflicto y la coexistencia pacífica, se movían de manera ondulante, en un ir y venir catalizado por diferentes eventos sociopolíticos, la década de 1960 fue particularmente tensa por varias razones, entre ellas la crisis de los misiles en Cuba, la guerra de Vietnam, la construcción del muro de Berlín y el desarrollo de armas nucleares.5

En ese contexto, la educación sexual se convirtió en sinónimo de educación para la familia, y la familia nuclear tradicional —padre, madre e hijos— empezó a ser conceptualizada como la mejor garantía para evitar la filtración de ideas peligrosas, como el mejor escudo protector frente a la amenaza comunista. En Costa Rica, la idea de una familia conyugal era vista también como uno de los principales logros alcanzados por la socialización religioso-política de la República liberal durante el siglo XIX.6

En muchas partes del mundo occidental, se utilizaban diversos medios como revistas, programas de estudio y filmes educativos para promover la idea de la familia nuclear como la primera línea de defensa contra el enemigo. Esta condición provocaba que tanto los asuntos domésticos como los asuntos internacionales estuvieran teñidos por el discurso de la familia. La familia de la posguerra estaba localizada dentro de un marco político y cultural más amplio y público, aunque en el discurso popular se mostrara lo opuesto, es decir, la familia como algo íntimo y privado.7 De esta forma, la heterosexualidad era, implícitamente, una condición necesaria para la seguridad nacional. Un desvío, una variación o un desafío a esta forma política de organizar el deseo y la vida social tenían el potencial de convertirse en una grave amenaza.

La heterosexualidad era la armadura que cubría a los soldados que se alineaban para pelear en una guerra simbólica y material; las familias eran las milicias organizadas en la primera línea de combate. El bando contrario de esta guerra ideológica, moral y simbólica podría utilizar cualquier medio para infiltrarse y corromper este supuesto frente infranqueable. En esta antesala de la educación sexual en Costa Rica, primero se dio una conformación de los enemigos de la heterosexualidad, es decir, se identifica la amenaza. Posteriormente se da la consolidación del núcleo que debe ser defendido y se establecen sus líneas de defensa, las familias nucleares.

Para Estados Unidos, las amenazas que implicaban el debilitamiento de esta estructura familiar eran muy serias, este país utilizó todos los medios posibles para reforzarla, no solo en su propio territorio, sino que también en muchas otras regiones que fueran susceptibles de caer bajo la influencia del enemigo. Una de las principales organizaciones creadas con este objetivo fue la Asociación Americana de Higiene, la cual tenía un modus operandi estandarizado. El primer paso era identificar entes con voluntad en los países anfitriones, debido a que en muchas regiones ya existían con anterioridad organizaciones de planificación familiar y educación sexual.8 Ese era el caso de Costa Rica ya que —como se verá más adelante— para 1968 ya se habían creado las primeras instituciones en este sentido.

Asimismo, Estados Unidos también buscó frenar la influencia del comunismo a través de la cooperación internacional. Para el caso latinoamericano, la Alianza para el Progreso fue uno de los proyectos más ambiciosos, el cual implicó la transferencia de miles de dólares para el desarrollo de diferentes programas relacionados con la salud, la educación, las reformas judiciales y electorales, los organismos de inteligencia, los ejércitos y la infraestructura.9

Además de la Asociación Americana de Higiene, otra organización que tenía como meta implementar políticas de educación sexual fuera del territorio estadounidense fue la Fundación Ford, la cual tuvo un papel fundamental en el contexto latinoamericano, financió proyectos en países como México, Venezuela, Colombia y Costa Rica.10 Para el caso costarricense, la Fundación Ford fue la responsable de financiar, inicialmente, la creación de instituciones especializadas en el tema de la educación sexual, la planificación familiar y las políticas de población, para 1971 había donado varios miles de dólares con este objetivo.11

Al interior del país el financiamiento también iba creciendo, lo que permitió que el sistema educativo se expandiera y se diversificara de una forma sin precedentes.12 Este aumento en los fondos dedicados a la educación se enmarca en un contexto de bonanza económica y mayor intervencionismo estatal, este último materializado a través del Estado Benefactor.

Las décadas de 1950 y 1960 se caracterizaron por transformaciones profundas en el modelo de desarrollo económico, las cuales —en vista de las desventajas e inestabilidad ya evidentes del modelo primario agro exportador— buscaron orientar la producción hacia adentro, fortaleciendo el mercado interno, promoviendo el desarrollo industrial local, expandiendo el sector público y propiciando una política de sustitución de importaciones.13 Este crecimiento en la industria, en la burocracia y en el sector terciario provocó una creciente demanda de mano de obra más cualificada, la cual solo se podía formar expandiendo la cobertura educativa.

El correlato de todas estas transformaciones fue el crecimiento y preponderancia de la clase media, la cual iba aparejada con una mejora paulatina en las condiciones de vida de muchas familias; esto permitía que incluso estudiantes de los sectores populares pudieran mantenerse durante más tiempo en las aulas. La gran demanda por educación a lo largo de la década de 1960 provocaba que, incluso, en los altos mandos del Ministerio de Educación Pública se manifestaran preocupaciones acerca de la capacidad real del Estado para suplir las necesidades de la creciente población. La expansión de la educación también se evidenció en el caso de la secundaria, donde según datos de Iván Molina, entre 1970 y 1979 la cobertura pasó de 35,8 % a 62,1 %.14

Las primeras instituciones vinculadas con la educación sexual en Costa Rica

Es en medio de todas estas transformaciones, donde se puede ubicar el interés cada vez más sistemático por incluir la educación sexual dentro de la ola de reformas y cambios estructurales. Tanto el contexto de Guerra Fría, de intervencionismo estatal, de bonanza económica, de relaciones fuertes con Estados Unidos, como de cambios a nivel cultural en diferentes partes del mundo, son elementos explicativos que ayudan a situar la problemática de la sexualidad dentro de la educación pública. Para 1970 casi todos los países en el mundo occidental habían institucionalizado alguna forma de educación sexual.15 A pesar de que en Costa Rica es posible rastrear este tipo de esfuerzos desde la segunda década del siglo XX,16 no es sino hasta 1968 cuando ya se puede hablar propiamente de una política más anuente a considerar públicamente la importancia de instaurar este tipo de educación en el país.

Fueron varias las organizaciones e instituciones que se unieron a finales de la década de 1960 para promover iniciativas relacionadas con la educación sexual. Una de esas instituciones era la Asociación Demográfica Costarricense —en adelante ADC— creada el 18 de marzo de 1966, la cual tuvo un papel protagónico. Para 1969 varios organismos como el Centro de Orientación Familiar —en adelante COF—, y el Centro de Estudios Sociales y Población —en adelante CESPO— difundían en el público adulto algunas nociones generales sobre educación sexual; sin embargo, estos esfuerzos no eran sistemáticos.17 ¿De dónde habían surgido estas instituciones?

El COF empezó a funcionar en Costa Rica en 1968, como una asociación legalmente inscrita y sin fines de lucro, cuyos principales objetivos estaban relacionados con la educación sexual y la vida familiar. A partir de 1974, un decreto ejecutivo la declaró una asociación de utilidad pública. Sus orígenes se encuentran en la migración de un sacerdote anglicano quien, al llegar a Costa Rica, le llamaba la atención el hecho de que la sexualidad no estuviera contemplada dentro del programa de educación nacional. Paulatinamente, empezó a movilizar a varias personas —médicos, enfermeras, educadores, líderes religiosos y sociólogos— con el fin de capacitarlos para que luego se convirtieran en agentes multiplicadores.18

Entre sus primeros programas, el COF buscó educar por medio de charlas a parejas jóvenes que se fueran a casar prontamente. Estas charlas empezaron a ganar fama entre diferentes sectores de la población e incluso dentro del sector religioso. Sin embargo, de manera bastante rápida, empezaron a evidenciarse las limitantes. Los asistentes a las actividades no se animaban a hacer preguntas e imperaba un gran desconocimiento sobre temas básicos de sexualidad. Por lo tanto, empezó una nueva dinámica donde se instauró el servicio de consulta privada e individual, con el objetivo de permitir que los participantes comentaran de manera más íntima sus preguntas sobre sexualidad. Eventualmente, la consulta individual adquirió nuevos formatos como el de correspondencia, donde personas de todo el país podían enviar sus dudas a través del correo y recibir una respuesta a la brevedad. Este servicio estuvo dirigido a las personas de las zonas rurales y tuvo una acogida bastante notable, entre 1968 y 1985 se estima que el COF respondió alrededor de 20 000 consultas por correspondencia.19

Por su parte, el CESPO fue creado por el Consejo Universitario de la Universidad de Costa Rica el 16 de octubre de 1969 mediante el acta n.o 1 725 y, desde sus inicios, tuvo como objetivo principal el promover la investigación de los aspectos sociológicos, económicos, socioculturales y demográficos de Costa Rica.20 Su creación fue posible por una cuantiosa ayuda económica y técnica aportada por la Fundación Ford, la cual planteó como requisito el desarrollo de varias metas, entre ellas desarrollar un proyecto de investigación de los factores de estratificación social y su efecto en la aceptación o rechazo de los servicios de salud. y establecer un centro de adiestramiento para orientación de líderes de las comunidades, con el objetivo de implementar la planificación familiar en diferentes lugares del país.21

El interés de estas instituciones por el tema de la educación sexual empezó a estructurarse a raíz de conversaciones entre los diferentes integrantes, acerca de la importancia que se le concedía a la educación sexual en otros países, además de que estaba ingresando al país bastante literatura referente al tema. No obstante, la principal razón para organizarse en conjunto era la falta de educación sexual en la juventud. La juventud era uno de los principales receptores de los esfuerzos institucionales para llevar a cabo este tipo de educación; sin embargo, como se había comprobado en las actividades previas llevadas a cabo por el COF, existía una gran ignorancia entre las personas que pasaban más tiempo con los jóvenes: los maestros y los padres de familia. Por lo tanto, empezó a surgir la idea de que la educación sexual tenía que instaurase primeramente en los adultos, ya que, de otra forma, sería imposible su exitosa implementación en los más jóvenes.

De esta forma, comenzó a plantearse la necesidad de capacitar al personal docente en servicio —en la enseñanza pública y privada— como paso previo al desarrollo de los programas de educación sexual. Para 1969 se elaboró un proyecto llamado Cursos de capacitación de personal docente en servicio (primario y enseñanza media) sobre la educación sexual y la planificación familiar,22 el cual vendría a aglutinar estos primeros esfuerzos interinstitucionales, los cuales serían avalados por la máxima autoridad educativa en el país, el Ministerio de Educación Pública. A continuación, se analizarán las principales discusiones que se emitieron por parte de este Ministerio.

La puesta en discurso y practica de la educación sexual: El método del silencio y el método profiláctico en disputa

El 1 de octubre de 1969, el filósofo y educador Víctor Brenes Jiménez fue nombrado ministro de Educación, cargo que ocupó hasta el 8 de mayo de 1970. Durante esos breves meses, en los que estuvo al mando del principal ente estatal en materia educativa, tuvo una intensa actividad pública en favor de la educación sexual. Brenes fue un personaje bastante activo en lo que a publicación de textos sobre educación sexual y planificación familiar se refiere, su vínculo con la Universidad de Costa Rica y con diversas organizaciones, públicas y privadas, evidencian que, según su perspectiva, Costa Rica a inicios de la década de 1970 contaba con las condiciones idóneas, y se encontraba en el momento preciso para que germinara la idea de la educación sexual.

El 26 de enero de 1970, Brenes estuvo encargado de la conferencia inaugural del curso básico de educación sexual de la Escuela Normal Superior de Heredia, evento organizado por la Asociación Nacional de Educadores (ANDE) y cuyo texto eventualmente fue publicado por la Revista de Filosofía en 1972.23 Dicho evento sirvió de plataforma para que Brenes explicara, de manera bastante detallada, cuál era su perspectiva frente al contexto nacional y su relación con la educación sexual, la cual ya era retratada en este momento como una parte fundamental e imprescindible en la educación de toda persona. Para el expositor, la implementación de la educación sexual venía a responder a un verdadero clamor universal en el que participaban gran cantidad de sectores sociales; desde médicos, personas vinculadas con el sector salud, psicólogos, moralistas e incluso políticos.24

Debido a esa pluralidad de voces involucradas, era evidente que podían surgir desentendidos, formas contrarias de abordar el tema, visiones contrapuestas y valores ubicados en escalas jerárquicas distintas. A pesar del impulso que se estaba formando en relación con la iniciativa pública y, especialmente, la privada para apoyar la educación, de alguna forma un requisito previo era limar las asperezas, llegar a un mínimo de consenso sobre los puntos básicos. En palabras de Brenes, era de suma importancia que la educación sexual se desarrollara de manera paulatina, prudente y lograra el equilibrio necesario para que se adaptara a la particular idiosincrasia latinoamericana y, por ende, la costarricense.25 ¿Cuál era esa base mínima a partir de la cual se podía empezar? Se podrían dar diferentes respuestas en el marco de agendas institucionales divergentes; no obstante, el marco común era la idea de la heterosexualidad como forma ideal y madura de expresión sexual, tanto en hombres como en mujeres.

La heterosexualidad funciona —en estos primeros momentos de organización y puesta en práctica— como la red que une posiciones dispares, como el telón de fondo para una teatralización cuyo público era sumamente variado. Junto a la heterosexualidad, otros aspectos que también lograron aglutinar todas estas iniciativas a finales de la década 1960 fueron la religión, la identidad nacional y la influencia internacional, principalmente la agenda transnacional de planificación familiar, en auge durante las décadas de 1960 y 1970.

A inicios de la década de 1970, se planteaba la idea de que la opinión pública —que, eventualmente se convertiría en uno de los principales factores movilizados por intereses particulares para oponerse o apoyar de manera férrea a la educación sexual— debía tomarse en consideración, particularmente la de los padres de familia, ya que, según Brenes, el contexto particular de esa década había permitido que existiera una actitud generalmente positiva, de apertura y receptividad hacia estos temas.26

Rastrear o comprobar dicha aseveración sería algo complicado, no obstante, el contexto da algunas pistas acerca de la relación entre las transformaciones sociales y estructurales que podrían influenciar el cauce de las mentalidades. Costa Rica para inicios de los setenta, como se mencionó anteriormente, estaba inmersa en un proceso de desarrollo estatal intervencionista, donde cada vez era más normal que el Estado y otros entes vinculados a este intervinieran directamente en diferentes ámbitos de la vida cotidiana y, a pesar de que dicha intervención muchas veces fue impugnada, rechazada o resistida por parte de la ciudadanía y sus grupos organizados,27 la cristalización y aceptación de este intervencionismo a lo largo de la segunda mitad del siglo XX era cada vez más fuerte. De esta forma, temas como la sexualidad y la educación sexual, que usualmente eran relegados a la esfera privada e íntima, podían insertarse en esta nueva ola y moverse paulatinamente hacia lo público e institucionalizado.

El contexto internacional también es esencial para comprender esta percepción de apertura al interior del país. Los años inmediatamente posteriores a la Segunda Guerra Mundial anunciaban una nueva era de reformas sexuales y de nuevas posibilidades. La esperanza para un nuevo orden mundial alrededor del Estado Benefactor se desarrolló en conjunto con otras ideas, como las de la sociedad multicultural, de transformaciones en la posición que ocupaban mujeres y homosexuales y, nuevas formas de agencia de lo erótico y lo sexual. Este proceso, que para la década de 1960 se había acuñado como la revolución sexual, no fue ni directo ni automático; al contrario, fue paulatino, contradictorio y con varias fases de avances y retrocesos.28

A pesar de que la idea de una revolución se afianzó rápidamente, dicha aglomeración de movimientos sociales dejó a muchas personas atrás y, no fue sino hasta finales de la década de 1960, cuando dos de los elementos más significativos —la segunda ola del feminismo y la movilización política de gais y lesbianas— emergieron. La década de 1970, lejos de evidenciar un triunfo incuestionable de esta liberación sexual, se convirtió en el marco de reorganización del discurso conservador, dando como resultado nuevas formas de polarización sexual. La idea de permisividad se convirtió en una metáfora política que marcaba una división social asociada a los cambios generados por la afluencia económica de posguerra.29

Los efectos de esta revolución sexual en Costa Rica se materializaron en diferentes niveles, y se podría decir que fueron atenuados por la gruesa capa de conservadurismo que permeaba, de manera general, en la sociedad. Ejemplo de esto fue que la movilización de grupos identificados con la diversidad sexual no se politizó ampliamente sino hasta la segunda mitad de la década de 1980, es decir, con un desfase de más de dos décadas con relación a lo que sucedía en el mundo occidental industrializado.30

¿Fue la inicial apertura al tema de la educación sexual, en parte, un efecto del contexto internacional imbuido de revoluciones sexuales? La respuesta es posiblemente afirmativa, haciendo la necesaria aclaración de que la educación sexual era —de todos los elementos novedosos que se estaban gestando en la década de 1960— la que tenía una mayor capacidad de adecuarse a las necesidades locales y, por ende, causar menos polémica dentro de la opinión pública. Además de que el intento por institucionalizarla venía germinando desde la década de 1920, es decir, no era algo completa y absolutamente ajeno para la sociedad ni para el sector educativo.

Para Brenes, la cuestión de la educación sexual en este contexto no se caracterizaba por una actitud de hermetismo —mental o emocional— ante las diferentes actividades desplegadas para su institucionalización, sino que, más bien, la receptividad era tan grande que pronto se iba a evidenciar las grandes limitantes para atender la creciente demanda. Estas limitantes estaban materializadas en la falta de personal debidamente capacitado y con el conocimiento suficiente para llevar a cabo las diferentes tareas prácticas e intelectuales necesarias, así como una escasez de material didáctico adecuado a nuestra idiosincrasia. Esta idea puede hacer referencia a varios elementos; desde barreras de lenguaje hasta adaptación de contenidos para que representaran de forma más realista la vida del costarricense promedio. La percepción general para inicios de los setenta era que estos esfuerzos que se estaban desarrollando, no podían fallar por falta de interés del público, o por posiciones dentro de la opinión pública que se opusieran, sino, debido a las limitantes estructurales antes mencionadas.31

En estos primeros momentos de implementación, una de las principales cuestiones que acentuaban el carácter problemático de la educación sexual era el de la metodología, específicamente, había una necesidad de formular un método apropiado para realizar los objetivos planteados, y una serie de postulados teóricos y prácticos que permitieran un alto nivel de éxito en la transferencia de conocimientos, en el adiestramiento de docentes, en la aprobación de la opinión pública y en la educación de los estudiantes.

De esta manera la heterosexualidad, como base común de dicho esfuerzo educativo, no podía enseñarse a la libre, sin rigurosidad alguna. Al contrario, debía ceñirse a unos pasos y lineamientos específicos y bien detallados. No se podía dejar un tema como este al azar o a la libertad pedagógica, había que articular un camino a seguir, que estuviera acorde con el conocimiento actualizado que se tenía en ese momento sobre la sexualidad, y con las características distintivas de la cultura nacional. Aunado a la idea de que, dentro del debate sobre la educación sexual, estaban involucradas una pluralidad de voces, una amalgama de expertos que buscaban sostener su postura como la más legítima; médicos, religiosos, psicólogos, políticos, educadores. Era necesario crear un consenso, un mínimo común denominador que permitiera un abordaje sistemático y adecuado a los requerimientos de la sociedad y del financiamiento internacional. En ese sentido, la posición de Brenes vino a aglutinar de alguna forma esa pluralidad.

En la conferencia dictada por Víctor Brenes para inaugurar el curso básico de educación sexual en la Escuela Normal de Heredia, el entonces ministro de educación se preguntaba: ¿cuál es el correcto método científico para investigar la sexualidad humana y cuál es la forma más acertada de impartir educación sexual?32 La respuesta a la primera pregunta no fue propiamente abordada por el conferencista, aunque llama la atención su enunciación; había una necesidad de revestir científicamente al tema de la sexualidad. Era de alguna forma, algo que se estaba tratando de manera objetiva e imparcial, siguiendo los lineamientos de la ciencia. En relación con la segunda pregunta, sí hubo un esfuerzo más evidente y amplio por intentar llegar a una respuesta.

Brenes argumentaba que la educación sexual era un tema que ya estaba claramente aceptado en diferentes niveles técnicos y pedagógicos, su importancia ya no estaba en cuestionamiento, era más que evidente que los principales detentores del saber especializado sobre sexualidad habían llegado al acuerdo de que era necesaria su implementación. La problemática recaía, entonces, sobre la manera más apropiada de impartir dicha educación. Weeks afirma que la forma en que concibamos a la sexualidad va a incidir en la manera en que la vivimos.33 Esa misma noción impregnaba estas discusiones.

Se decía que la manera de impartir educación sexual iba a depender de la manera en que se concibiera la naturaleza misma de la realidad sexual y, en este sentido, había dos vías principales para dicha concepción: ver a la sexualidad como un fenómeno meramente biológico, natural y fisiológico o conceptualizarla a partir de una postura que, junto a la biología, también le diera gran importancia a la dimensión psicológica, social y ética.34 Esos eran los dos caminos posibles, las dos vías disponibles para acercarse al tema de la metodología apropiada, opciones que, de alguna manera, reflejan los dos principales paradigmas teóricos que existieron durante la segunda mitad del siglo XX —y que hoy en día siguen suscitando polémicas— para acercarse al tema de la sexualidad.35

Al primero se le llamó el método del silencio. A pesar de que a nivel mundial había una explosión de discursos sobre sexualidad, un despliegue de argumentos e ideas que trataban de racionalizar y ordenar el conocimiento acerca del sexo, el otro lado de la moneda era una creciente ola de silencio, de ocultamiento y de sublimación. Foucault argumenta que, por ejemplo, en la época victoriana, más que un contexto de represión sexual y de silenciamiento, hubo una producción discursiva cada vez más grande, no obstante, perdura la hipótesis sobre la moderna represión del sexo, ya que es fácil de mantener,36 y se acopla de manera sencilla a las ideas preconcebidas que ven a la historia de la sexualidad como un péndulo, que va de la represión a la liberación.

Brenes establece que cuando la actitud de los padres y madres de familia, así como la de los educadores, se distingue por nunca hablar clara y explícitamente a sus hijos y estudiantes acerca de los temas sexuales, es cuando el método del silencio entra en escena. Afirmaba, además, que dicho método estaba muy extendido en Latinoamérica y abarcaba casi por completo las zonas rurales y la clase media.37

Frente a esta cultura del silencio en relación con la sexualidad, Brenes adoptó la posición del experto que viene a romper con esa dinámica, del político que busca remediar una tradición de ocultamiento y vergüenza. Siguiendo con el planteamiento de Foucault, se podría afirmar que, si el sexo está reprimido o silenciado, se podría dar la impresión que el simple hecho de hablar de este mismo y hacer evidente su represión, permite que se construya un cierto aire de transgresión deliberada, «nosotros no hablamos del sexo sin adoptar una cierta pose: conciencia de desafiar el orden establecido, tono de voz que muestra que uno se sabe subversivo, ardor en conjurar el presente y en llamar a un futuro cuya hora uno piensa que contribuye a apresurar».38

¿Cuáles eran las causas del método del silencio? Para Brenes eran muchísimas y estaban relacionados con su contexto inmediato. El mundo actual es descrito por el ministro como uno donde los incentivos eróticos y sexuales, materializados por el cine, la prensa, las revistas, la radio y la televisión, habían producido una crisis de los principios morales, cuyo efecto constituía el de una mayor impugnación por parte de las nuevas generaciones contra las normas de conducta sexual. Las nuevas generaciones y, específicamente la juventud, era un concepto utilizado regularmente para evidenciar una serie de críticas sociales, un dispositivo simbólico utilizado para hacer énfasis sobre la gravedad de los problemas surgidos a raíz del mundo moderno. La juventud y la sexualidad eran términos sobrecargados de ansiedad y promesa.39

Por consiguiente, Brenes afirmaba que «todo esto hace que el problema de la conducta sexual sea en nuestros días más grave que nunca, por cuyo motivo la necesidad de ayudar a los muchachos y muchachas a orientarse rectamente es mucho más imperiosa [...] la educación sexual es hoy […] absolutamente necesaria».40 Existía una noción de que, en parte, debido al método del silencio, el mundo costarricense a inicios de la década de 1970 era de potencial descontrol, donde la correcta orientación de la juventud hacia la sexualidad apropiada —la heterosexual— tenía que ser reforzada e incluso institucionalizada oficialmente por el Estado a través del sistema educativo. Se establece que la sexualidad, en esta nueva perspectiva, debe ser considerada como algo limpio y hermoso, que debe ser administrado por unos principios fundamentales y cuya moral no debería condenar al sexo, sino protegerlo de las desviaciones.

Esta idea del sexo reprimido, cuyo sometimiento nunca había sido tan riguroso y evidente, va de la mano con un discurso que tiene como objetivo decir la verdad sobre el sexo, cambiando las leyes que lo rigen y de alguna forma liberarlo en miras de un futuro distinto.41 De esta forma, muchos de los actores que intervinieron en el discurso público sobre la educación sexual construyeron y adoptaron una imagen de expertos, que venían a quitar las dudas, a levantar el velo de misterio que cubría a la sexualidad, a modificar las creencias populares y establecer una perspectiva científica y objetiva.

Para Brenes, la sociedad costarricense no había superado la idea de que la sexualidad siempre contaba con un elemento sucio, negativo —asociado con la moral cristiana y su énfasis en la desviación, el pecado y la degradación— y que dicha idea no había sido lo suficientemente matizada con otra que se concentrara en los aspectos positivos. El método del silencio se alimentaba de dicha dinámica, los padres y educadores no podían escapar de un falso pudor, una vergüenza injustificada. De esta forma, con la educación sexual, Brenes manifiesta que «sí, toda la que se quiera, pero primero a los padres de familia y educadores y después a los muchachos. De lo contrario sería como arar en el mar: tarea casi inútil e infructuosa».42 Y este argumento se convertirá en la punta de lanza del plan nacional de adiestramiento para personal docente. El método del silencio condicionaba las políticas estatales y las iniciativas privadas y, por ende, era necesario romper con el mismo para que la educación sexual realmente fuera efectiva.

Se podría argumentar que Brenes y el aparato del Ministerio de Educación Pública, así como las organizaciones privadas y demás sectores que lo apoyaban, tenían esta necesidad de hacer explícitas las viejas formas de concebir la sexualidad como una manera de legitimar su posición actual. La educación sexual era vista como un paso necesario para la trasformación cultural, pero dicho paso no se podía dar a menos de que los padres de familia y los educadores supieran cómo hacerlo, dejarlo a la libre habría significado mantener el silencio bajo formas más sutiles.

Se argumentaba que el método del silencio podía tener dos consecuencias posibles para los jóvenes, siempre en polos extremos. Por un lado, podía provocar una actitud negativa, de repulsa y condena frente al sexo, viéndolo siempre como algo sucio, malo y que eventualmente tendría consecuencias catastróficas para la vida en matrimonio o, por otro lado, podía pasar que el sexo se convirtiera en la única prioridad de los jóvenes, donde se gozan todos los derechos, pero ninguna obligación y donde la sexualidad se vuelve un juguete para entretenerse, sin tomar en cuenta las exigencias y responsabilidades que acarrea.43 El sexo, entonces, exige delicada administración, gran responsabilidad y conocimiento para disponer sabiamente de él y, por lo tanto, el método del silencio tenía que ser combatido constantemente y erradicado de forma definitiva.

Para Foucault, esta crítica tan acérrima que se hace de la represión y el silenciamiento «aunque adopte aires de ruptura, forma parte de un proceso mucho más antiguo que ella misma, y según el sentido en que se lea el proceso, aparecerá como un nuevo episodio en la atenuación de las prohibiciones o como una forma más astuta o más discreta de poder».44 Es decir, de alguna forma el método del silencio y su paulatina eliminación vendría a ser sustituido por otra forma más sutil de dominación y, es aquí, donde el tema de la heterosexualidad y la normalidad se convierte en el nexo que une todas estas diferentes perspectivas frente a la cultura sexual nacional.

Ni el método del silencio ni los esfuerzos por instaurar una educación sexual moderna durante este contexto impugnaban la idea de una sexualidad normal. Lo que variaba era la postura y la metodología; pero, tanto una como la otra serían parte de una dinámica de poder/saber similar, en la que —de manera creciente— son los expertos los encargados de actuar como intermediadores entre las formas apropiadas de sexualidad y la institucionalidad. Estos elementos negativos, tan criticados por Brenes, como las prohibiciones, los rechazos, la negatividad, el silenciamiento, el ocultamiento y las censuras, desempeñan un papel en «una puesta en discurso, en una técnica de poder, en una voluntad de saber que están lejos de reducirse a dichos elementos».45 En otras palabras, el poder desplegado por estos discursos no se limitó a evidenciar la negatividad sexual, sino que en el mismo proceso de enunciación, hubo todo un esfuerzo por producir nuevas verdades sobre la sexualidad. Tanto la represión como la puesta en discurso son dos lados de una misma moneda inmersas en las redes de poder. La educación sexual es uno de los vehículos que toma este contexto en específico para hacer más visible dicha temática; no porque se hablara directa y explícitamente sobre la sexualidad, quiere decir esto que ya no se reprimiera o regulara estrictamente.

Junto al método del silencio, había otra forma de acercarse al tema de la educación sexual que también fue objeto de críticas. Este consistía en el método técnico y profiláctico. Mientras que anteriormente se problematizaba y se enmarcaba de manera negativa el hecho de que no se hablara, o no se hablara lo suficiente, sobre el sexo, este método se caracterizaba por hacer referencia exclusivamente a los elementos meramente fisiológicos y biológicos de la sexualidad, lo cual, para Brenes era demasiado limitado y parcializado. En la presentación de un seminario sobre demografía en 1970, el ministro también hizo referencia a este punto, afirmando que había diferencias fundamentales entre la sexualidad humana y la sexualidad animal, esta última sometida en su totalidad a los mecanismos del instinto y, argumentaba, que la sociedad debía superar esta noción biologicista de la sexualidad humana para ser sustituida por otra más personalista. En otras palabras «su racionalización, vale decir, su sometimiento al imperio de la razón humana y, por ende, su humanización».46

La idea de criticar este método profiláctico no tenía como objetivo quitarle importancia al conocimiento técnico de los órganos sexuales, o a las formas de prevención de enfermedades venéreas, el embarazo y demás elementos que conforman el aspecto fisiológico de la sexualidad. Sino que, la crítica iba encaminada a cambiar esa dinámica donde la educación sexual se reducía a eso, a limitar el concepto de sexualidad a una realidad biológica que, a fin de cuentas, era esencialmente incompleta, al no tomar en consideración aspectos psíquicos, sociales y éticos.47

Es en la crítica a este método que se vislumbra la diferencia entre instruir y educar, la primera —se decía— consiste en un acervo técnico de conocimiento aplicado, mientras que el segundo era un proceso más complejo e integral. Para la visión oficial, la educación sexual debía ser capaz de ofrecer una visión del sexo mucho más amplia que solamente la biológica. Además, otro defecto que —se argumentaba— tenía este método profiláctico, era su excesivo racionalismo pedagógico, es decir, la idea ficticia de que solo era necesario conocer lo que hay que hacer para hacerlo realmente. Se afirmaba que dicho racionalismo «lleva a atribuir exclusivamente a la ignorancia en materias sexuales la causa de las conductas sexuales inaceptables, por cuyo motivo se cree que estas malas conductas se corrigen única o principalmente con la instrucción e información sexuales».48

Para Rubin, uno de los principales axiomas que domina el pensamiento occidental sobre la sexualidad es el de la esencialización, es decir, asumir que el sexo es una fuerza natural cuya existencia se da a priori de la sociedad, la sexualidad como algo inmutable, transhistórico y meramente natural.49 Abordar un tema como la conceptualización de la sexualidad y de la educación sexual a partir de una perspectiva histórica establece una serie de desafíos, entre ellos, uno de los más importantes consiste en romper con la identificación de la sexualidad como algo inherente a la esfera natural, si así no se hiciera, entonces la sexualidad se convierte en un concepto atemporal, inscrito en la evolución biológica, pero ajena al cambio histórico.50

¿Es esta crítica hacia el método técnico y profiláctico una forma de problematizar la noción esencialista de la sexualidad? Una mirada superficial podría dar una respuesta afirmativa, sin embargo, retomando el planteamiento de Foucault sobre la dinámica del poder, el impugnar una visión exclusivamente biológica dentro de la educación sexual en este contexto, no necesariamente lleva implícito un cuestionamiento hacia la formación de las identidades sexuales normales. Incluso, no se necesitan mencionar, ya que se asume que la identidad heterosexual es la única válida, o al menos la única con legitimación social. El hacer mención de las conductas sexuales inaceptables da cuento de eso, aunque no se detalle cuáles son. De esta forma, aunque pareciera que esta reprobación al método profiláctico se inscribe en una perspectiva crítica de la sexualidad, en realidad, lo que hace es justificar una educación moral que modifique y regule no solo los comportamientos biológicos, sino también los éticos, psíquicos y morales.

En vista de esos modelos, Brenes planteó una tercera opción, una vía alternativa para llevar a cabo la educación sexual, un método integral y moderno en donde se produzca una integración y vinculación de los aspectos fisiológicos con los éticos, sociales y espirituales, una metodología personalista que se adecuara a las condiciones particulares de cada individuo y, donde no hubiere solamente instrucción técnica, sino también educación integral. En resumidas cuentas, Brenes concluye su conferencia de 1970 planteando los ideales a los que tiene que alcanzar la educación sexual, entre ellos la limpieza del sexo, la grandeza del amor, la dignidad de la mujer, el privilegio de la capacidad reproductora, la cual es responsabilidad del joven «administrar este poder, de cuya buena gestión irá a depender su felicidad, la de su futura esposa e hijos y la de toda la sociedad».51 Esta administración y gestión de la sexualidad no se quedó anclada en el discurso, sino que tuvo una materialización concreta, con la institucionalización del Plan Nacional de Educación Sexual en el país a partir de 1968.

Conclusión

A través de los discursos que se desplegaron en los primeros años de formulación del Plan Nacional de Educación Sexual en Costa Rica, se analizaron las disputas generadas a raíz de los posibles métodos que se podían utilizar para implementar dicha materia en las aulas. La figura de Víctor Brenes Jiménez, ministro de Educación durante este periodo, es fundamental, pues sus posturas, puntos de vista y posiciones ideológicas incidieron en que dicho plan tuviera un impulso inicial.

Por un lado, el método del silencio fue problematizado y criticado por sus efectos negativos en la libre discusión sobre temas sexuales. La relación entre dicho silenciamiento y la cultura e idiosincrasia nacional fueron expuestos por el mismo Brenes, para quien era necesario erradicar dichas posturas y sustituirlas por una mayor apertura, tanto en el ámbito privado de los hogares, así como en el espacio público de las aulas. Junto al método del silencio, el método profiláctico también fue objeto de críticas por su exclusivo enfoque biológico, centrado en los genitales y las enfermedades; dejaba de lado otros aspectos como el psíquico y el ético. La exposición detallada de estos métodos por parte de Brenes tuvo como objetivo implícito, justificar y proveer una base teórica a las iniciativas que —tanto instituciones privadas como el COF y la ACD, así como entes públicos— buscaban consolidar institucionalmente este tipo de educación.

Utilizando como base los planteamientos sobre el discurso en la verdad de Foucault, así como su problematización de la hipótesis represiva, se argumentó que las críticas a las que fueron expuestos los distintos métodos fueron esenciales para catalizar los esfuerzos institucionales. No obstante, el establecimiento de un tercer método integral, que fuera más allá de lo biológico y lo silenciado, no impugnó la idea de una normalidad sexual, al contrario, construyó maneras más sutiles de control y disciplinamiento de los comportamientos. De esta forma, la heterosexualidad se convierte en la amalgama que une a las distintas posiciones, en un contexto mundial donde las desviaciones de la norma son interpretadas como amenazas con el potencial suficiente para desestabilizar incluso la seguridad nacional.

Examinar la historia de la educación sexual implica tener una mirada muy amplia, que incluya los procesos que, a nivel global, tienen una influencia directa. En ese sentido, en este artículo hubo un énfasis en el contexto internacional de Guerra Fría, así como los efectos de la revolución sexual de los años sesenta y el financiamiento por parte de agencias estadounidenses, cuyos objetivos estaban vinculados con el alza demográfica en el mundo subdesarrollado y la propagación de infecciones de transmisión sexual. Como parte de los ejes investigativos que se podrían desarrollar a futuro, la dinámica expuesta en Costa Rica es similar a la experimentada en varias partes del mundo durante este mismo periodo, por lo que una perspectiva comparativa mucho más sistemática permitiría visualizar las semejanzas y las diferencias.

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