L’écriture créative comme moyen pour stimuler la production écrite en FLE1

(La escritura creativa como medio para estimular la producción escrita en FLE)

Estela Álvarez Garay2

Escuela República Francesa, Costa Rica

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Résumé

La créativité dans la production écrite est devenue un moyen différent d’apprendre une langue étrangère ; la motivation, l’imagination et la continuité jouent un rôle prépondérant dans l’acquisition de cette compétence. Cet article propose une façon créative d’aborder la production écrite en classe FLE, lors d’une expérimentation avec un groupe de la troisième année d’une Section Bilingue à Cartago, pendant l’année 2018.

Resumen

La creatividad en la producción escrita es un novedoso un medio para aprender una lengua extranjera; la motivación, la imaginación y la continuidad desempeñan un papel indispensable en la adquisición de esta competencia. El artículo propone una forma creativa de tratar la producción escrita en la clase de FLE, conforme a una investigación puesta en práctica con un grupo de tercer grado de un grupo bilingüe en Cartago, durante 2018.

Mots clés : écriture créative, production écrite, créativité, français langue étrangère

Palabras clave: escritura creativa, producción escrita, creatividad, francés lengua extranjera

Introduction

Le français langue étrangère (FLE) est présent depuis plus d’un siècle au Costa Rica au niveau secondaire, mais son enseignement au niveau du primaire existe seulement « depuis environ deux décennies »3. À partir d’une décision du Ministère de l’Éducation Publique (MEP) en 1994, l’introduction de manière précoce de cet enseignement cherchait à améliorer les opportunités éducatives des élèves face à la mondialisation. Les actuelles écoles du MEP offrent le FLE, convaincues que « l’apprentissage d’une langue étrangère permet aux enfants d’élargir leurs compétences linguistiques dans leur futur domaine d’étude, étendre leur vision du monde ainsi que développer leur sens critique et leur autonomie »4.

En 2000, les Sections Bilingues sont nées dans la province de Cartago dans deux écoles, à savoir ; l’école República Francesa et l’école Fernando Terán Valls. « Les élèves apprennent le français, les maths et les sciences en français »5, ils étudient aussi l’espagnol, les études sociales, la musique, les sports et la religion, dans leur langue maternelle ; une fois fini leurs études à l’école primaire, les enfants peuvent continuer leurs études en français avancé jusqu’au lycée et obtenir un niveau B2 certifié par le Centre Internationale d’Études Pédagogiques, désormais CIEP à la fin de leur parcours des études secondaires.

Nous nous sommes intéressés aux Sections Bilingues car c’est notre terrain de travail depuis 5 ans. Nous avons pu constater d’après des observations faites en classe que les élèves ne sont pas du tout motivés pour l’écriture, ils sont confrontés à des difficultés d’écriture à cause de l’interférence avec la langue maternelle, l’espagnol et le manque d’habitude d’écrire en français. C’est ainsi que nous avons mis en place une expérimentation pendant une année scolaire avec des enfants âgés de 8 à 9 ans du troisième année de la Section Bilingue à l’école República Francesa en 2018. Cette expérimentation, s’appuie sur l’écriture créative en tenant compte des thèmes vus en classe. Ceux-ci sont choisis d’après les goûts et les préférences des élèves, le Programme Nationale de français au Costa Rica et des thèmes qu’il fallait revoir à cause des difficultés d’écriture présentées par les apprenants. Cette expérimentation propose une façon d’aborder l’écriture de manière créative de sorte que les apprenants trouvent du plaisir pour écrire en français. Il est bien entendu que l’écriture chez les apprenants ne doit pas être parfaite car les erreurs font partie de leur apprentissage et de la découverte de la langue étrangère.

La créativité en salle de classe

Lorsque nous parlons de « créativité », les premières images qui nous viennent à l’esprit, ce sont le théâtre, les arts ou le cinéma, à première vue nous ne l’associons pas à l’éducation. Cependant la créativité fait partie de l’apprentissage d’un enfant à l’école, dans notre cas, l’apprentissage d’une langue étrangère comme le français. Dans le livre du CECRL, on mentionne « Utilisation ludique de la langue »6 qui est associée au jeu et à la créativité, bien entendu le jeu avec un objectif éducatif, car jouer pour jouer, ce n’est pas nécessairement un apprentissage, au contraire un passetemps. « L’utilisation de langue pour le jeu ou la créativité joue souvent un rôle important dans l’apprentissage et perfectionnement mais n’appartiennent pas au seul domaine éducationnel »7. Le CECRL nous fait une proposition pour travailler en classe de langue de manière ludique pour garantir un bon apprentissage de la langue en la perfectionnant, mais il est évident qu’il n’est pas le seul moyen pour enseigner. Il ne s’agit pas d’apprendre avec une grande habilité une liste de vocabulaire ou chercher la manière la plus amusante de comprendre une liste de verbes. Aujourd’hui, il y a des enseignants qui parlent de créativité quand ils font des jeux éducatifs en classe, ils se sentent créatifs lorsque le jeu fait partie de leurs cours et c’est bien. Malheureusement, on entend des personnes qui critiquent et signalent que les jeux ou les activités créatives sont une perte de temps qu’il faudrait revaloriser. Néanmoins, la créativité va au-delà d’un apprentissage traditionnel où d’un simple jeu éducatif, d’après Lubart, « elle concerne à une aptitude envers un objectif »8, c’est la façon de l’apprenant pour réussir ou bien trouver une solution. Il ne s’agit pas de l’apprenant le plus intelligent, celui qui répond correctement à tout, c’est juste l’apprenant qui cherche les différentes manières pour arriver à son but.

Alors qu’est-ce que c’est que la créativité ? Il existe des définitions diverses, cependant nous avons privilégiée la suivante « Une action par laquelle on pourrait donner naissance à quelque chose à partir de rien »9. C’est- à- dire la manière dont je m’organise pour réussir une activité ou un événement, c’est la créativité. Il est nécessaire de développer ce type de créativité en cours avec nos apprenants, l’idée centrale est que les apprenants puissent trouver de différentes manières pour s’exprimer, communiquer à l’oral et à l’écrit en français. Il faut être tolérant à ce qu’ils produisent car il est normal que leurs productions ne soient pas du tout correctes selon les normes grammaticales, syntaxiques, phonétiques, parmi d’autres car « l’interférence de la langue maternelle »10 sera parfois présente lors de leurs écrits. Bien au contraire, il est fondamental d’apprécier le chemin qu’ils ont parcouru pour arriver à communiquer d’une manière active. Évidemment, peu à peu, l’apprenant apprendra à s’autocorriger et à faire attention aux erreurs commises lors de sa production. La créativité se développe au fur et à mesure qu’on apprend, les enfants ne naissent pas créatifs, ils le deviennent. C’est la tâche du professeur de les orienter à un esprit plus ouvert, critique, créatif « nous devons être conscients que cette qualité s’enseigne, vu qu’elle n’est pas innée »11.

La créativité est développée au fur et à mesure que nous essayons d’obtenir quelque chose, si nous n’avons pas besoin de communiquer nous ne nous préoccuperons pas pour réfléchir et faire de notre mieux, mais le besoin nous fait réagir de différentes façons et de trouver la meilleure manière de nous faire comprendre. C’est pour cela que l’appui de l’enseignant est indispensable. Il devra promouvoir chez les apprenants des activités qui peuvent mettre en valeur leur créativité, des tâches propres à leur âge, à leurs intérêts et à leurs goûts. De façon que l’apprenant peut développer sa créativité. « L’une des variables de la réussite scolaire est la perception préalable que l’apprenant a de ses compétences et qui va lui permettre de s’engager ou non dans une tâche : plus la perception de ses compétences est élevée, plus la réussite de sa performance est probable »12.

L’approche de la pédagogie créative veut développer chez les enseignants une capacité différente de travailler en classe, où les enfants puissent mettre en pratique leurs émotions et laisser de côté la tension que provoque parfois l’apprentissage d’une langue étrangère, surtout quand il y a des évaluations sommatives. Cette approche prend en considération les émotions, car dans la réalisation d’une activité créative les émotions jouent un rôle prépondérant. Voici un exemple proposé par Puozzo :

Par exemple, dans l’élaboration et la mise en scène d’un texte narratif, l’élève créateur pourrait ressentir face à son texte une émotion de bonheur, s’il évoque des faits heureux, comme une émotion de peur, s’il évoque la mort. La nature de l’émotion primaire peut donc varier allant d’une valence positive à une valence négative qui pourrait éventuellement avoir un effet cathartique13.

L’écriture créative

Nous avons déjà parlé de créativité, mais qu’est-ce que c’est l’écriture créative ? Quelle serait sa définition ? Pour nous, l’écriture créative est en relation avec le travail écrit fait par les apprenants d’une manière ludique, travail dans lequel ils ne se sentent pas stressés pour apprendre à écrire comme à l’école traditionnelle. Ils sont plutôt motivés par l’écriture sans prétendre de la faire absolument correcte, nous comprenons qu’ils peuvent commettre des erreurs de syntaxe par exemple. Cependant ces erreurs leur permettront peu à peu d’améliorer leur travail écrit et de prendre conscience de l’apprentissage de la langue étrangère. Le but de l’écriture créative est que les enfants prennent plaisir à apprendre : « ils oublient qu’ils travaillent en français et qu’ils sont en train d’apprendre »14. C’est une proposition idéale pour apprendre sans se rendre compte qu’on le fait, l’enseignement doit être un divertissement, évidement il faut suivre une structure ouverte à un apprentissage ludique.

Les ateliers d’écriture ont été les premiers proposés pour la formation des écrivains aux États-Unis vers l’an 1936, pour fournir les futurs professionnels avec des « outils techniques »15, puis cette formation a continué en Europe. Après, les ateliers d’écriture (ou l’écriture créative) ont été incorporés dans les institutions éducatives pour développer une langue étrangère efficace, utile pour l’apprenant, mise en contexte, en écrivant des sujets en lien avec leur propres centres d’intérêt ou bien des thèmes en relation à leur vie quotidienne : « … le plaisir pris par les étudiants est une source de motivation incomparable et la «découverte » de leur créativité, de leur imagination en langue étrangère leur fait prendre conscience que cette langue n’est pas seulement une matière scolaire mais aussi un vecteur de communication »16. L’enseignant doit toujours partir de son contexte et adapter les thématiques d’après chaque groupe d’enfants car les intérêts seront différents, même s’ils sont dans une zone rurale ou urbaine en France ou au Costa Rica.

L’écriture créative part du principe que les apprenants puissent « imiter, reproduire, parodier, modifier »17, leur écriture, car ils doivent partir d’un point en commun pour écrire, de manière amusante, ludique, à travailler sans que cela leur soit imposée. Parfois, cette proposition sera difficile pour ceux qui n’ont pas encore développé le gout pour l’écrit ou bien pour ceux qui ne trouvent aucune motivation. Il est clair que la première séance ne sera pas parfaite, l’enseignant et les apprenants auront quelques contraintes, qui seront normales, au fur et à mesure que l’enseignant encourage les apprenants, ils arriveront à faire de bonnes productions écrites. « C’est au fils du temps que l’écriture créative donnera des productions de plus en plus intéressantes »18. Pendant ce processus, il sera surpris par les productions originales et uniques mettant en valeur leur personnalité. Au début, le travail écrit sera peut-être difficile mais l’habitude et les motivations permettront de surmonter cette étape. Si les apprenants ne sont pas confrontés à ce type d’écriture créative ils ne se rendront pas compte s’ils possèdent les caractéristiques d’un futur écrivain.

Contexte

Le groupe avec lequel nous avons travaillé l’écriture créative est composé de 18 élèves, enfants âgées entre 8 et 9 ans de la troisième année de l’école República Francesa, du cours de l’année 2018. Ce groupe est hétérogène, il y a 10 filles et 8 garçons, de classe moyenne. Tous ont commencé leurs études dès la maternelle à l’école República Francesa. Ce groupe trouve du grand plaisir pour la langue française, même s’ils ont des difficultés en relation avec la partie écrite. En troisième année, niveau dans lequel ils étaient inscrits au moment de l’expérimentation, à la fin du mois d’octobre ils font les épreuves DELF PRIM A1, donc les sujets abordés tout au long de l’année vont les aider à se préparer de la meilleure manière pour réussir la certification en français.

Techniques d’observation

Les techniques utilisées pour développer cette expérimentation ont été d’abord, l’observation des enfants en salle de classe pendant un mois, à savoir le mois de février de l’année 2018. Premièrement, nous sommes partis des connaissances linguistiques du français des enfants tels que la présentation personnelle, la famille et la description physique. Les évaluations diagnostique se sont réalisées au début de l’année scolaire dans le système éducatif costaricien, portant sur l’écriture des phrases, sur la vie personnelle et la dictée. Nous avons demandé aux élèves de se présenter en français à l’oral (nom, prénom, âge, nationalité, profession, ville, famille, école, couleur préférée, matière préféré), puis ils devaient se présenter à l’écrit. A partir de l’observation de ces sujets nous avons répondu de manière globale aux questions suivantes :

1. Quelles sont les difficultés que rencontrent les élèves par rapport à l’écriture ?

Dans cette première partie, nous avons constaté que les élèves « écrivaient comme ils parlaient », ils ne faisaient pas de différence entre l’écrit et l’oral en français à différence de l’espagnol qui est parlé et écrit de la même manière. Dans le tableau 1 on remarque les erreurs faites par les élèves à l’écrit. Par exemple, ils écrivaient :

Tableau 1 : Exemples des interférences de la langue espagnole par les élèves de la troisième année de l’école República Francesa.

Ecriture des élèves	Correction en français
Meson	Maison
Je 9 ans	J’ai 9 ans.
Je me appel	Je m’appelle
Je habite en Cartago	J’habite à Cartago.
Ruge	Rouge
Jem	J’aime
Je sui	Je suis
Ma	Mon, ma (pas de différence)
Pei	Pays
Gato	Gâteau

Source : Cette information a été prise après avoir fait le diagnostic aux enfants sur la présentation personnelle, pendant le mois de février 2018.

De même, il y avait des interférences avec la langue espagnole, c’est -à- dire l’espagnol costaricien, comme dans le cas précédent, ils utilisaient « je habite en Cartago » au lieu d’utiliser la préposition « à ». J’habite à Cartago.

La structure de la phrase en français est la même qu’en espagnol (sujet + verbe + complément). Les élèves sont censés à suivre la structure, cependant la partie phonétique de la nouvelle langue les empêchaient d’écrire correctement les mots car en espagnol il n’existe ni les sons [y], [ɛ], [ǝ], ni les nasales [õ], ni les semi-voyelles, [ø], [œ], ni les semi-consonnes [ʒ], [ʃ], [ɥ].

2. Pour quelle raison, les élèves ont des difficultés à écrire en français ?

Parmi les raisons que nous avons pu relever, nous pouvons citer :

- Le manque d’habitude de lire en français. Les enfants ont signalé qu’ils ne lisaient presque jamais en français. Donc, la lecture joue un rôle indispensable dans l´écriture, c’est grâce à la lecture que le vocabulaire va s’enrichir, et on aura une notion plus élargie du contexte qui nous entoure.

- Les élèves n’ont pas conscience de la différence entre le français oral et le français écrit, cela est dû à la différence entre l’espagnol écrit (leur langue maternelle) et le français écrit (langue étrangère), car en français il existe des doubles voyelles qui doivent être écrites, cependant à l’oral on ne prononce qu’une seule, par exemple « ou » se prononce [u], « ai » se prononce [ɛ] ou[e], « au » se prononce [o].

- Les élèves croient que l’écriture en français est très similaire à l’espagnol, car il y a des mots appelés « transparents » où on peut les associer facilement à l’espagnol. Par exemple : téléphone, meubles, règle, grand, intelligent, sympathique.

- La pratique habituelle de l’écriture se fait plus à l’oral qu’à l’écrit en deuxième année, car nous avons pu constater qu’ils parlaient très bien mais qu’ils n’écrivaient pas correctement.

3. Les élèves sont intéressés à écrire en français ? Oui, Non, Pourquoi ?

Les élèves de la troisième année sont pour la plupart intéressés à écrire en français, nous l’avons constaté lors du premier mois de réalisation du diagnostic. Ils aiment le français. Puis, d’après les observations et le diagnostic faits, les enfants ont montré beaucoup plus de difficulté à écrire, c’est pour cela que nous affirmons que l’écrit dans ce groupe est la compétence la plus difficile pour eux, donc elle doit être beaucoup plus travaillée en classe, c’est à cause des interférences de la langue maternelle, elles sont nombreuses, comme les faux- amis, par exemple : « le sol », signifie en espagnol « le soleil ».

Une fois fait le diagnostic, pour connaitre les difficultés qu’affrontaient les élèves, nous sommes partis de l’explication de la phonétique en salle de classe, dans les phonèmes les plus utilisés tels que : « ai » se prononce [ɛ] ou [e], « e » final ne se prononce pas mais il doit être écrit impérativement, le «u» se prononce [y], le « ou » se prononce [u] comme en espagnol, « au » se prononce [o], le «s» final ne se prononce pas mais il doit être écrit, le « r » final ne se prononce pas mais il doit être écrit. Puis, nous avons organisé un atelier avec les parents des enfants d’une durée de 4 heures, pour leurs expliquer la différence entre l’oral et l’écrit en français, nous avons montré l’importance de la conscience phonologique et nous avons aussi expliqué les phonèmes ci- dessus, ils ont participé à des dictées d’écriture. L’idée de l’atelier avec les parents a été de motiver les enfants chez eux et d’avoir la possibilité de que les parents puissent les aider pendant leurs études. A partir de ces remarques nous avons commencé les ateliers sur l’écriture créative avec les enfants.

Thèmes à développer lors des ateliers

Tout au long de l’année 2018, les élèves ont construit un livret appelé : Ma troisième année plus que des apprentissages. Les thèmes proposés dans le livret ont été choisis en prenant en compte trois aspects. Premièrement les préférences des élèves, ensuite la révision des sujets travaillés l’année passée mais qu’ils présentaient encore de difficultés et puis certains thèmes proposés par le MEP du Costa Rica.

A continuation, nous ferons une petite description des sujets que nous avons privilégié dans le livret. Pour le titre de chaque page du livret nous avons utilisé un pronom possessif pour faire référence au rôle de l’apprenant dans ses écrits.

Les thèmes proposés ci-dessous sont pris du Programme Nationale de français :

• Mon aspect physique (la description physique).

• Mes gouts et préférences (loisirs – vacances).

• Mes plats (les aliments).

• Je m’habille comme ça (les vêtements).

Ces autres thèmes ont été privilégié de la manière suivante :

• Je me présente

Ce thème a été travaillé l’année précédente en deuxième année. Nous avons pu constater dans le diagnostic réalisé pendant le premier mois du cours scolaire, c’est-à-dire pendant le mois de février, que les élèves avaient les notions de la présentation personnelle à l’oral, mais à l’écrit, ils avaient une grande difficulté pour s’exprimer. Donc, nous affirmons que le thème de la présentation personnelle est très important, car il fait partie des premières notions de l’apprentissage du français. En plus, les enfants devaient se préparer pour le DELF PRIM A1 à la fin d’année, ce thème est considéré dans les connaissances préalables des enfants pour obtenir ce diplôme.

• Mes activités quotidiennes

• Ma chambre

Nous avons demandé aux élèves de choisir une pièce de la maison qu’ils adoraient. Tous sans exceptions ont choisi « La chambre » pendant la description de la chambre nous avons pris en compte les objets des enfants dans leurs chambres, l’expression « Il y a » et les prépositions de lieu. Le thème des activités quotidiennes a été proposé par la maitresse car il était en relation à la maison et leurs habitudes, ce dernier a été aussi travaillé l’année passée, en deuxième année.

• Mon école

• Mes souvenirs

Ces deux thèmes même s’ils ne sont pas inclus dans le programme du MEP, ils nous semblaient pertinent de parler de leur école et raconter un peu de leur meilleur moment à l’école avec le thème « mes souvenirs ». Par rapport, au thème de souvenirs, il a été décrit au présent. Les élèves ont décrit le meilleur et le plus mauvais moment qu’ils ont vécu à l’école.

Description des ateliers

Les ateliers sont développés une fois fini le thème général de classe. A partir du mois de mars jusqu’à novembre les élèves ont participé à 9 ateliers pour construire le dossier intitulé : « Ma troisième année plus que des apprentissages ».

Chaque atelier a été développé à la fin du mois, les élèves ont consacré 2 leçons de 40 minutes chacune pour travailler dans le livret. Les thèmes développés pendant toute l’année scolaire 2018 sont de thèmes proposés par le MEP et nous avons repris quelques thèmes de l’année précédente, 2017.

Dans les paragraphes qui suivent, nous ferons une description détaillée du travail dans les ateliers. Dans chaque atelier l’enseignante a fourni aux élèves une feuille pour faire un exercice de description. Les élèves pouvaient regarder leurs cahiers pour vérifier le vocabulaire déjà appris. Chaque écriture était composée par des phrases simples, c’est-à-dire : sujet + verbe + complément. Toutes les phrases commençaient par une majuscule et finissaient par un point final. Finalement les élèves faisaient un dessin pour illustrer ce qu’ils avaient écrit.

Atelier #1 : La présentation personnelle

Ils devaient faire à l´écrit leur présentation à partir d’amorces de phrases, telles que :

ü Je m’appelle …

ü J’ai… ans

ü J’habite à ….

ü Je suis …

ü Mon anniversaire est le …

ü Mon pays est …

ü Ma ville est …

ü Ma maîtresse s’appelle…

ü J’aime …

ü Ma couleur préférée est …

ü Mon animal préféré est …

Atelier #2 : Mon école

Le sujet portait sur la description de l’école República Francesa. Les élèves devaient décrire leur école. Les amorces de phrases à utiliser et les groupes nominaux étaient :

ü Mon école s’appelle …

ü Elle est grande, de couleurs marron et orange.

ü Il y a des concierges, des enfants, un bureau, des toilettes, des classes, un gymnase, un jardin, des surveillants, une bibliothèque.

Atelier #3 : Mon aspect physique

Les élèves devaient faire une description de leur aspect physique. Ils devaient utiliser les expressions :

ü Je suis grande, petite, grand, petit.

ü Je suis mignonne, mignon.

ü J’ai les yeux + la couleur.

ü J’ai les cheveux + la caractéristique (longs, courts, blonds, raide, bouclés, etc)

ü Je suis + des adjectifs de caractère.

Atelier #4 : Mes gouts et préférences

Les élèves devaient décrire leurs gouts par rapport aux jeux et aux loisirs. Les expressions à utiliser étaient :

ü J’aime …

ü J’adore …

ü Je déteste …

ü J’aime beaucoup …

ü En plus, ils ont employé l’objection « mais » dans les phrases, par exemple :

ü J’aime le patinage mais je déteste Dragon Ball Z.

Atelier #5 : Mes activités quotidiennes

Les élèves devaient décrire leur journée en utilisant les verbes pronominaux, l’heure, les expressions de temps : le matin, l’après-midi, le soir.

ü Je me réveille …

ü Je me lève…

ü Je me douche …

ü Je m’habille …

ü Je me brosse les cheveux …

ü Je me brosse les dents …

ü Je pars …

ü Je fais les devoirs …

ü Je sors …

ü Je fais + un loisir.

ü Je me couche…

Atelier #6 : Mes plats

Les élèves devaient décrit leur plat préféré au petit-déjeuner, au déjeuner, au dîner.

ü Je prends + une boisson.

ü Je prends+ un aliment.

ü Mon plat préféré est …

ü Je n’aime pas …

Atelier #7 : Ma chambre

Les élèves devaient décrire leur chambre, en utilisant les objets communs d’une chambre.

L’expression à utiliser au début des phrases était la suivante : Dans ma chambre il y a…

Les prépositions de lieu : à côté de, sur, sous, devant, derrière, à droite, à gauche, entre autres.

Vocabulaire utilisé : fauteuil, rayon, lit, télé, porte, poupées, table de nuit, ordinateur, lit superposé, tableau, coffres, entre autres.

Atelier #8 : Je m’habille comme ça

Les élèves devaient décrire leurs vêtements préférés. Premièrement, ils devaient décrire ce qu’ils aimaient porter.

J’aime porter + des vêtements (un pantalon, une blouse, un t-shirt, des baskets, des sandales, un short, une jupe, une robe) + une couleur.

Puis, ils devaient décrire les vêtements qu’ils ont utilisés pendant les vacances. Ils avaient le choix entre les lieux suivants : la plage, le zoo, les piscines, le parc d’attraction, la montagne, chez les grands-parents, un autre pays.

Le début de phrase était le suivant : En vacances quand je vais + lieu + je porte + un vêtement.

Atelier #9 : Mes souvenirs

Les élèves devaient décrire le moment qu’ils ont aimé et celui qu’ils ont détesté. Cependant comme le passé composé n’avait pas été travaillé en classe, ils ont écrit les phrases au présent.

Le début de phrase était le suivant :

ü J’aime le moment quand …

ü Je déteste le moment quand…

Les verbes employés : faire, jouer, manger, écrire, devoir, parler, pouvoir, partager au présent à la première personne du singulier « je ».

Une fois finie la description des 9 ateliers, les élèves devaient construire à l’aide de l’enseignante, la présentation, le sommaire, l’introduction, les remerciements et la conclusion du livret. Ils devaient numéroter les pages pour le sommaire, puis décorer la présentation.

Quelques précisions

Nous croyons qu’il convient de faire quelques remarques par rapport à notre expérience de projet en classe, tout au long de l’année scolaire, nous signalons les suivantes :

1. Tous les apprenants ont respecté la consigne générale des ateliers d’écriture pendant les 9 ateliers.

2. La plupart des apprenants, c’est à dire un 75% des élèves ont utilisé correctement la grammaire, tout ce qui concerne la conjugaison des verbes réguliers et irréguliers au présent, le genre de mot- adjectif (féminin, masculin, pluriel, singulier), les articles définis et indéfinis, les articles partitifs, les prépositions, la conjonction (et), l’opposition « mais », le justificatif « parce que », la négation « ne…pas ».

3. 100 % des apprenants ont suivi correctement l’ordre logique des phrases, c’est à dire sujet + verbe + complément.

4. Tous sont arrivés à exprimer ce qu’ils voulaient par rapport aux thèmes proposés.

5. La plupart d’entre eux ont respecté les signes de ponctuation et d’orthographe.

6. 100 % des apprenants ont pu faire la différence entre « j’ai » et « je ».

7. 50 % ont montré des difficultés avec les accents de quelques mots.

8. La moitié de la classe a présenté une certaine confusion avec « et-est », « son – sont », la maîtresse a dû revenir sur ces notions.

9. Les enseignants qui veulent travailler ce projet en classe doivent prendre en considération les activités extrascolaires de l’institution pour pouvoir aborder les thèmes proposés par le Ministère d’Éducation Publique (MEP) de la manière la plus adéquate.

10. L’enseignant doit prendre en compte que l’erreur doit être vue comme un processus d’apprentissage. L’enseignant ne pourra pas punir les erreurs grammaticales ou de vocabulaire. Il doit avant tout orienter l’élève vers un apprentissage concret.

11. L’enseignant doit travailler le vocabulaire avant de commencer à écrire le livret des apprentissages. L’idée est que les élèves peuvent mettre en pratique leurs connaissances des thèmes travaillés préalablement en classe.

12. L’enseignant doit assurer dans la classe une ambiance agréable pour l’apprentissage de l’écrit, en motivant les élèves à faire de leur mieux pour bien écrire.

13. Il est important de considérer l’appui des parents pour les ateliers d’écriture car les parents jouent un rôle déterminant dans la motivation des enfants.

14. Il aurait été plus enrichissant de travailler l’écrit en binômes ou en groupes de 3 personnes, pour qu’il y ait une retro action des apprentissages acquis par les enfants, de sorte que la tâche proposée d’après l’approche actionnelle du CECR soit plus réelle. Le travail écrit que nous avons fait en classe a été individuel.

15. Ce travail peut être limité à quelques mois, par exemple à un trimestre, un bimestre, un semestre ou bien une année scolaire comme nous l’avons fait. Évidemment ce travail pourra être adapté aux objectifs de l’enseignant et la difficulté proposée dans chaque activité. Bien entendu que le rôle et l’appui des parents est indispensable pour que les enfants soient encouragés à l’apprentissage de la langue étrangère.

Conclusion

Cette expérimentation nous a permis d’atteindre nos objectifs. Les élèves ont trouvé un grand plaisir pour l’écriture en français parce qu’elle leur a permis de se trouver comme apprenants dans une langue étrangère, c’est-à-dire ils sont arrivés à parler et à écrire d’eux-mêmes dans des phrases simples et avec un vocabulaire pertinent à leur niveau. La plupart des enfants sont devenus plus conscience au moment d’écrire, ils ont fait beaucoup plus d’attention à l’écriture correcte des mots. L’un des aspects qui les a motivés le plus était le fait de présenter leur livret « Ma troisième année plus que des apprentissages » aux parents. Le jour de la présentation aux parents, ils étaient heureux de présenter leur propre production écrite à leur famille, de même les parents étaient ravis de voir leurs enfants parler en français en expliquant tout ce qu’ils avaient fait tout au long de l’année. En plus, cela nous a permis de constater que le travail d’écriture créative peut se réaliser en classe de langue de manière efficace.

Les confusions ou difficultés que les apprenants ont eu pendant la réalisation de leur livret, nous les avons considérés comme un apprentissage qui fait partie de la langue étrangère et que nous croyons normal. L’apprentissage et l’acquisition d’une langue étrangère même de la langue maternelle prend des années, alors ces petites erreurs nous les considérons comme une opportunité d’avancer et d’améliorer leur écrit. Les productions écrites des élèves n’ont pas été corrigées par l’enseignante toute de suite, elle était en classe comme une guide pour les aider, les motiver mais pas pour corriger tout ce qu’ils ont écrit, c’est pour cela que dans les livrets on pourrait trouver quelques coquilles, car notre objectif principal était la motivation à l’égard de l’écrit, nous n’avons jamais envisagé que les productions des enfants soient parfaites. Le plus important, c’est que les élèves ont trouvé un grand plaisir pour écrire avec les connaissances qu’ils ont acquis pendant toute une année scolaire. Enfin, cette expérimentation de l’écriture créative est une proposition de travail écrit qui nous a enrichie comme enseignante d’une langue étrangère et qui nous a permis de contribuer à l’enseignement du français au Costa Rica. Nous espérons que cette expérimentation pourra être mise en pratique par d’autres enseignants de FLE au Costa Rica.

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