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La formation continue des enseignants de français langue étrangère1 au Costa Rica : réalités, perspectives et défis

(La formación continua de los docentes de francés lengua extranjera en Costa Rica: realidades, perspectivas y desafíos)

Róger Retana Calderón2

Universidad Nacional, Costa Rica

Julio Sánchez Murillo3

Universidad Nacional, Costa Rica

Resumen

La formación continua constituye uno de los aspectos esenciales para el mejoramiento y renovación de las competencias lingüísticas y metodológicas de los docentes de lenguas extranjeras. Se analizan en este artículo ciertos factores relacionados con la formación permanente de los profesores de francés de nuestro país que permiten determinar las realidades, perspectivas y desafíos en esta materia.

Résumé

La formation continue constitue un des aspects essentiels pour l’amélioration et la rénovation des compétences linguistiques et méthodologiques d’enseignants des langues étrangères. On aborde, dans cet article, divers éléments concernant la formation permanente des professeurs de français de notre pays qui permettent de déterminer les réalités, les perspectives et les défis concernant ce sujet.

Palabras clave: francés como lengua extrajera, formación continua, competencia lingüística

Mots-clés : Français Langue Etrangère (FLE). formation continue, compétence linguistique

Apprendre une langue étrangère est un processus qui prend quelques années, au moins pour qu’on atteigne un niveau de communication avancée. Celui-ci est marqué par plusieurs facteurs censés influencer le développement de compétences linguistiques. La plupart des enseignants de français langue étrangère au Costa Rica4 ont appris cette langue en milieu universitaire, c’est-à-dire, leur processus d’apprentissage du français a été façonné par divers courants méthodologiques, programmes d’études conçus selon les besoins et les moyens de notre pays. Leur diplôme, qu’ils ont obtenu au bout de quelques années d’études, assure une maîtrise assez importante de la langue française.

En dépit de cette formation, on est conscients que l’apprentissage d’une langue ne s’arrête jamais, on sait aussi que l’absence de contact avec cette langue risque de générer un processus de fossilisation et régression concernant les aspects linguistiques. En outre, on sait que dans le monde actuel tout processus, de n’importe quelle nature, évolue rapidement, influencé par de nouvelles idées et par la technologie ; et l’enseignement des langues n’est pas à l’écart de ce contexte.

Les recherches en théories de l’apprentissage, en acquisition des langues et en stratégies d’apprentissage, les politiques linguistiques, les rapports sociaux et économiques entre les peuples sont des éléments qui contribuent à la formulation de nouvelles tendances méthodologiques en matière d’enseignement de langues.

C’est dans ce contexte que la formation continue des professeurs de français langue étrangère acquiert une valeur remarquable. D’une part, les enseignants doivent faire des efforts pour se procurer des moyens qui leur permettent de rester en contact avec la langue qu’ils enseignent, dans ce cas, Internet, la télévision, la radio, le cinéma, la rencontre avec des francophiles et francophones, si possible, entre autres, sont des outils précieux. D’autre part, il s’avère aussi pertinent de la part des centres de formation initiale, c’est-à-dire les universités, d’offrir des stratégies d’accompagnement à ces professeurs, tout au long de l’exercice de leur profession ; celles-ci contribuent à élargir les compétences linguistiques déjà acquises et facilitent la maîtrise et l’application de nouvelles approches méthodologiques.

Dans cet article, on aborde divers aspects rapportés à la formation continue des professeurs de français du Costa Rica, tels que leur formation initiale, leurs besoins pour mieux réaliser leur travail, les initiatives qui cherchent à accompagner les enseignants dans l’accomplissement de leur tâche, entre autres. En plus, on propose, à partir des résultats d’une enquête réalisée auprès d’un nombre important de professeurs, des actions à entreprendre concernant la formation continue des enseignants.

La formation initiale des professeurs de français au Costa Rica5

La plupart des enseignants costariciens de FLE réalisent leurs études dans une institution d’enseignement supérieur ; les universités publiques : l’Université Nationale (UNA), l’Université de Costa Rica (UCR) et l’Universidad Estatal a Distancia (UNED) et une institution privée : l’Université de La Salle. Ces établissements proposent des programmes de formation pour les futurs professeurs de français de notre pays.

À l’Université Nationale (ancienne École normale supérieure de Costa Rica) et à l’Université de Costa Rica, il existe depuis quelques décennies un département de français qui offre des cours de cette langue à la communauté universitaire et prépare des futurs professeurs. Pendant longtemps, elles ont été les seules institutions à s’occuper de cette formation ; toutefois, il y a quelques années l’UNED et l’Université de La Salle ont ouvert une filière de cette langue.

Il serait, alors, pertinent de parler de trois contextes bien définis concernant la formation de professeurs de français au Costa Rica. Le premier correspond à celui de l’UNA et de l’UCR, ces institutions possèdent des éléments en commun ; par exemple : la durée de la formation, les matières à étudier, les compétences à développer, le profil des étudiants (la plupart habitent la région centrale du pays et ne travaillent pas), le profil des professeurs, les ressources matérielles et l’infrastructure des établissements. En plus, la formation a lieu dans des séances présentielles de plusieurs heures pendant quatre ou cinq jours par semaine. Il faut mentionner que l’UCR offre aussi une formation à distance. Ces universités possèdent donc une expertise dans le domaine de la formation des enseignants de FLE acquise depuis le siècle passé.

Le deuxième contexte est celui de l’UNED, université publique comme les deux précédentes, cette institution a récemment développé un programme de formation d’enseignants de français, cependant avec des caractéristiques particulières : les étudiants qui s’inscrivent à cette filière ne sont ni débutants ni faux débutants en cette langue, ils doivent avoir déjà acquis le niveau B1. Ils reçoivent des cours à distance et des séances de tutorats tous les quinze jours.

L’Université La Salle est depuis quelques années le seul établissement privé travaillant sur la formation de professeurs de français ; un bon nombre d’étudiants de la filière de français de cette institution travaille et habite la province.

La durée des études diffère selon les trois contextes dont on parle plus haut, à l’UNA et à l’UCR pour obtenir le diplôme de Bachillerato en la Enseñanza del Francés, on requiert 4 ans d’études, à l’UNED 3 ans et 8 mois et à l’Université La Salle 2 ans et 8 mois.

Il est aussi important de faire une révision, de manière succincte, des programmes d’études développés dans ces institutions dans le but d’avoir une idée un peu plus claire de la formation des enseignants.

D’après ces programmes, il est évident que deux grands volets composent cette formation : les cours de pédagogie et didactique et les cours de langue française. Dans le premier cas, on trouve des disciplines rapportées au développement cognitif, aux théories de l’apprentissage, au curriculum, à la méthodologie de l’enseignement de langues étrangères, à l’évaluation, à la préparation des cours et du matériel didactique, entre autres. À propos des cours de langue française, ils développent des connaissances et compétences en expression et compréhension orales, en expression et compréhension écrites, en grammaire et en prononciation. Il est aussi remarquable qu’à l’UNA et à l’UCR la formation initiale va plus loin de l’acquisition des connaissances linguistiques car la littérature, la culture et la linguistique occupent une place très importante dans ce processus.

Ces centres d’enseignement supérieur proposent aussi des licenciaturas (bac + 5 ans) en Linguistique appliquée à l’UNA et en Enseignement du français à l’UCR, à l’UNED et à l’Université La Salle ; ceci afin de spécialiser les professeurs de FLE.

L’enseignement du français dans notre pays

L’enseignement du français au Costa Rica a débuté il y a environ 200 ans et au fil du temps, cette langue est devenue une matière obligatoire dans le curriculum du secondaire, au moins dans les institutions publiques, et surtout dans les établissements à caractère « académique. » Les élèves du troisième cycle reçoivent trois leçons par semaine et ceux du Ciclo diversificado en reçurent cinq. En dépit de cette position privilégiée, si l’on compare à d’autres pays de la région, les professeurs et les organisations et institutions qui travaillent pour le français dans le pays doivent lutter en permanence pour conserver ce statut.

En ce qui concerne l’enseignement primaire, il est important de souligner que le français est enseigné dans une trentaine d’écoles et dans quelques établissements privés. Ce programme comprend aussi des écoles bilingues : un projet du ministère de l’Éducation publique très réussi, mis en place il y a quelques années dans deux institutions de la province de Cartago.

Dans le système d’enseignement supérieur, mise à part la formation des futurs enseignants de français, il est pertinent d’ajouter que dans les universités publiques, on enseigne la langue française aux étudiants d’autres filières (cours pour d’autres filières) et à la communauté ; certaines institutions privées offrent des cours similaires. L’Alliance française propose aussi des cours de cette langue aux Costariciens depuis 1949, ainsi que de quelques instituts privés de langues.

Ceci montre que dans notre pays, l’intérêt pour apprendre le français existe, malgré l’image ringarde de cette langue dans une tranche de la population costaricienne et auprès de quelques organismes gouvernementaux.

Le corps de professeurs de français est composé d’environ 10006 enseignants, la plupart travaillant dans le secondaire. D’après une enquête7 réalisée par le projet REDES de l’UNA : Les enseignants de FLE et la formation continue, auprès de plus 120 enseignants de différentes régions du pays, plus de 80% d’entre eux ont complété leur formation ; c’est-à-dire, ils ont déjà obtenu le Bachillerato en la Enseñanza del Francés ou une Licence. Une étude similaire réalisée dans la période 2004-2005 par le projet PROFE de l’UNA indiquait que 49% des enseignants de français ne possédait aucun diplôme8 ; il est remarquable qu’une évolution positive s’est produite dans ce domaine, y compris dans les régions rurales, traditionnellement faibles.

Sur le graphique suivant, on peut voir que la plupart des enseignants ont terminé leurs études (la catégorie MT4, MT5 et MT6 correspondent à ceux qui ont déjà un diplôme [bachillerato ou licenciatura principalement] ; la catégorie MT3 correspond à ceux qui possèdent un profesorado ou une formation universitaire avancée ; dans les catégories MT1 et MT2 se situent les professeurs qui ont atteint un niveau débutant ou intermédiaire dans leur formation. La catégorie aspirante fait référence à ceux qui n’ont suivi aucune formation officielle, à ceux qui n’ont pas complété cette formation ou à ceux qui ont un diplôme en français mais non dans l’enseignement du français. Cette étude a démontré que le nombre de professeurs faisant partie de cette catégorie a diminué considérablement dans les dernières années ; par rapport à l’étude précédente9, les aspirantes représentent, à présent, 4% de l’ensemble d’enseignants.

Graphique 1. Catégories professionnelles des enseignants de français

Quelles seraient les causes de ce changement ? À titre hypothétique, nous pourrons en citer quelques-unes : une « pression sociale », un besoin de mieux répondre aux attentes des étudiants et du contexte actuel et surtout, les politiques de nomination des titulaires du ministère de l’Éducation publique ; le Bachillerato en la Enseñanza del Francés est devenu une des conditions minimales et sine qua non pour la nomination correspondante. En contrepartie, un pourcentage élevé (46%) n’a pas encore un poste titulaire du MEP.

Un autre aspect intéressant révélé par cette étude est qu’à présent, le corps de professeurs de français de notre pays se trouve dans une période de rénovation : la plupart des enseignants ont entre 20 et 35 ans et entre 1 et 15 ans d’expérience ; les graphiques 2 et 3 montrent plus en détail cette situation.

Graphique 2. Catégorie d’âge des professeurs de français

Graphique 3. Expérience professionnelle

En nous focalisant sur l’enseignement secondaire, où se concentre la plupart des apprenants de cette langue, la langue de Molière doit faire face à une série d’inconvénients qui conditionnent d’une certaine manière son développement. Parmi ces difficultés, on peut mentionner le manque de professeurs dans certaines régions, surtout rurales, des faiblesses dans la formation et la formation continue, le nombre élevé d’étudiants par classe, la charge horaire des professeurs, le changement accéléré de la société postmoderne et ses implications dans la vie des adolescents, le manque de matériel didactique, un retard technologique dans un nombre important d’établissements, une infrastructure vieillissante, détériorée et insuffisante, le manque de reconnaissance de la part d’un secteur de la société costaricienne concernant la place du français dans le système éducatif et une certaine marginalisation de cette langue au sein du ministère de l’Éducation publique, entre autres.

D’ailleurs, nous ne pouvons pas obvier que ces conditions, le nombre de leçons accordé au français, ainsi que des pratiques de classe de la part de certains professeurs, consistantes à appliquer un type d’enseignement se limitant à l’étude de la grammaire et du lexique, loin des besoins des élèves, empêchent considérablement le développement de la langue française dans notre pays. Nous ne pouvons pas non plus passer le côté du fait que l’examen de baccalauréat de français cherche à évaluer exclusivement la compétence de compréhension de textes écrits, ceci a conduit un nombre important d’enseignants à travailler les contenus nécessaires pour que leurs élèves parviennent à obtenir des résultats satisfaisants à cet examen. Par contre, les autres compétences trouvent une place limitée, voire inexistante, dans les salles de cours. Il est important de signaler que le taux de réussite de l’examen de baccalauréat en français est très élevé ; en 2013, 92,80%10 des élèves ont réussi cette épreuve.

Étant donné ces situations, un facteur qui pourrait jouer un rôle palliatif et contribuer à modifier, dans une certaine mesure le contexte actuel, est la formation continue. Celle-ci pourrait aider les enseignants à se mettre au courant en ce qui concerne les nouvelles tendances et méthodologies à appliquer dans les salles de classes et à éviter la fossilisation et la régression linguistiques car, faute de pratique constante, la compétence en français peut disparaître. Ce type de formation offre des possibilités pour rester en contact avec la langue enseignée.

D’après l’étude menée à bien par le projet REDES, tous les enseignants de FLE sondés sont conscients de l’importance de la formation continue ; ceci devient un défi pour les Universités chargées de la formation de professeurs de français, pour le MEP et pour eux-mêmes ; car un projet de formation continue permanente s’avère très nécessaire.

La formation continue

Tout enseignant est confronté à une série de phénomènes caractérisant notre époque ; ceux-ci se présentent sous forme des enjeux qui poussent les professeurs à une révision et rénovation constante de leurs acquis.

Compte tenu de ceci, la formation continue doit jouer un rôle essentiel dans la vie professionnelle, ce concept est défini comme « l’ensemble des actions et des activités dans lesquelles les enseignantes et les enseignants en exercice s’engagent de façon individuelle et collective en vue de mettre à jour et d’enrichir leur pratique professionnelle. La formation continue repose sur une variété de moyens, soit la formation par les collègues, la formation à l’université, la recherche-action, les colloques et les congrès, les stages et le partage d’expériences pédagogiques. »11

La formation continue ou formation permanente, même formation tout au long de la vie (dénomination employé par l’Union européenne à partir des années 199012), constitue, depuis longtemps, un des moyens les plus importants pour améliorer l’enseignement. Cette formation doit, évidemment, être accompagnée par d’autres mesures pour produire l’effet souhaité.

Les différentes actions de formation continue doivent procurer que les participants (les enseignants de FLE en exercice) jouent un rôle primordial pendant le processus ; il est également nécessaire de prendre en considération leur expérience professionnelle et leur contexte de travail. En plus, on ne peut pas oublier que ces actions doivent être soutenues par une importante base théorique.

D’après Carlier, Paquay et Renard13 — spécialistes belges du sujet —, la formation continue est caractérisée par :

• un ancrage de la formation des enseignants dans leurs besoins professionnels, ce qui implique que les objectifs d’une formation constituent des réponses aux problèmes professionnels et/ou qu’ils permettent aux formés de réaliser leurs projets ;
• des stratégies de formation adaptées à des adultes, entre autres para la prise en compte des préoccupations professionnelles, par une explicitation du vécu et une réflexion sur les pratiques ;
• une intégration des formations plus instituées dans un parcours de développement professionnel, ce qui nécessite de considérer que les enseignants en formation ont une histoire et des projets ;
• la mise en place d’un environnement favorisant les interactions entre les formés, ou, mieux encore, le tissage de réseaux interactifs entre les enseignants dans le cadre de projets collectifs.

Un processus de formation permanente encadré par ces conditions doit accomplir quelques fonctions14 pour qu’il soit réussi. La première de ces fonctions est de favoriser le renouvellement et la redynamisation didactique du FLE dans le système éducatif costaricien. La deuxième tient compte de l’obligation de tout enseignant d’élargir ses compétences professionnelles tout au long de sa carrière ; la troisième fonction concerne le partage avec des pairs, le partage de préoccupations communes et d’expériences réussies de classe, ces éléments attribuent à la formation permanente une valeur enrichissante.

La quatrième fonction se rapporte au besoin des professeurs de sortir de leur routine et du monde scolaire. La formation continue offre des possibilités pour améliorer ou redresser les pratiques de classe, pour rencontrer des collègues mais aussi des spécialistes d’autres disciplines qui pourraient donner aux enseignants des pistes ou stratégies pour animer les cours à partir d’un autre point de vue.

La cinquième fonction fait référence à la promotion sociale ; la participation dans des activités liées à la formation continue peut conduire à l’obtention d’un certificat qui contribue, dans une certaine mesure, à améliorer le salaire des enseignants ; ceci grâce à l’accomplissement d’une série de conditions qui vont au-delà du caractère purement utilitaire que certains pourraient accorder à cette formation.

Dans notre pays, un ensemble d’activités de divers types sont organisées tous les ans pour offrir aux professeurs de français la possibilité de poursuivre leur formation et le renouvellement permanent de l’enseignement de cette langue.

Projets de formation continue au Costa Rica

Depuis longtemps, les universités publiques (l’Université Nationale et l’Université de Costa Rica), le Ministère de l’Éducation publique (MEP), l’Association costaricienne de professeurs de français (ACOPROF) et diverses institutions françaises (Institut français de l’Amérique centrale (IFAC) et l’Alliance française) mènent à bien, tout au long de l’année, plusieurs actions de formation continue.

L’experte sectorielle FLE de l’IFAC assure différents types de formations, ainsi que d’autres spécialistes français parrainés par cette institution, dans le pays ou dans la région centraméricaine, en partenariat, dans beaucoup de cas, avec l’Alliance française. Les inspectrices nationales réalisent aussi des actions pour contribuer à l’amélioration de l’apprentissage du français, même si elles ne comptent pas avec un réseau d’asesorías regionales comme les autres disciplines faisant partie du curriculum de l’enseignement primaire et secondaire.

Les universités publiques jouent un rôle primordial dans la formation mais aussi dans la formation permanente. Des l’UCR, il existe une série de projets qui abordent sous différentes perspectives cette formation et la diffusion du français. À titre d’exemple, on peut mentionner : Programa de Francés a distancia, Lenguas modernas a su alcance, Cooperación interinstitucional para la difusión del francés a las comunidades –CODIFRA– Acercamiento a lenguas extranjeras en el Centro Infantil Laboratorio et Diagnostico del nivel de expresión oral de un grupo de estudiantes de sexto grado para el mejoramiento del proceso enseñanza-aprendizaje en las escuelas Terán Valls y República Francesa pertenecientes al proyecto bilingüe francés-español.

À l’UNA depuis les années 1980, plusieurs initiatives ont donné lieu à divers projets de formation continue, à la création de matériel didactique pour les cours de français, au renouvellement des programmes d’enseignement de cette langue dans le système éducatif costaricien et à la diffusion de la langue française et de la culture francophone. À présent, dans cette institution, le programme Francés y Educación — PROFE —, les projets Revista radiofónica en Francés : Échos francophones, une émission en français à caractère informatif, culturel et didactique ; Proyecto Investigación, cooperación y producción interinstitucional para la enseñanza del francés, — PRICOPI — qui travaille étroitement avec les institutions qui interviennent dans le processus d’enseignement-apprentissage du français, dans le but de concevoir divers documents, sous une approche théorique et technique, visant au renouvellement et à la consolidation de ce processus.

Le projet Autoevaluación en la carrera de Bachillerato en la Enseñanza del Francés con fines de mejoramiento contribue à l’amélioration de la formation des futurs enseignants et promeut le contact entre l’Université et ses diplômés. Il existe aussi à l’UNA, une initiative profondément liée à la formation continue des enseignants de français : Redes de formación y difusión permanentes para profesores de francés como lengua extranjera en Costa Rica — REDES —. Ces projets sont exécutés en collaboration avec le MEP, l’IFAC et dans certains cas, avec l’ACOPROF.

REDES: un parcours de presque trente ans

Lorsqu’un groupe de professeurs de l’Université Nationale, au début des années 1980, a conçu l’idée d’offrir une initiation à la langue française aux enfants en période de scolarisation de l’école primaire de la ville d’Heredia, ils n’imaginaient nullement que cette première tentative allait se prolonger pour près de trente ans, devenant à présent le projet doyen de tous ceux que notre Université a pu développer : PROFE. Comment est né ce projet et quelle a été son évolution ? Quels mouvements, internes, nationaux et internationaux ont motivé son processus de maturation ? Voilà les questions auxquelles nous essayerons de donner une réponse.

Les débuts

Au début des années 1980, un groupe de professeurs de l’Université Nationale a entrepris le projet, pionnier pour le Costa Rica, de proposer un programme de cours de langue française à des enfants dans quelques centres d’enseignement d’Heredia. Cette première expérience d’apporter la langue apprise jusqu’alors exclusivement dans les lycées, collèges et centres d’enseignement supérieur s’inspirait, d’un côté, de l’idée selon laquelle les enfants ont une grande capacité de réception pour apprendre des langues étrangères et d’autre part, du fait que des initiatives semblables avaient déjà eu lieu dans d’autres latitudes (en France, à l’École Mermoz à Tours, par exemple). Ainsi, sans formation spécifique, dépourvus de tout matériel didactique adéquat, ces collègues se sont lancés dans l’aventure de créer et proposer des cours d’initiation à un groupe d’écoliers d’Heredia.

Consolidation d’un rêve

Plus tard, en 198515, le Département de français de l’École de Littérature et de Sciences du Langage de l’Université Nationale, selon l’un de ses buts (l’action sociale) a décidé de créer un projet dont l’objectif était prioritairement de soutenir les enseignants de français du pays dans leur travail quotidien.

Ce projet sera connu alors comme Projet d’Interaction avec les Professeurs de Français (PIPF), ses actions, appuyées par la coopération en matière pédagogique de l’Ambassade de France et par le ministère d’Éducation publique se centraient essentiellement sur l’élaboration de matériel didactique; par exemple, des fiches pédagogiques, des anthologies, des dépliants, ainsi que des séances de formation continue : des journées pédagogiques, des réunions, des rencontres, de petits séminaires, entre autres. Ces deux actions se faisaient aussi bien à San José qu’en province. Les thèmes abordés concernaient tous ceux qui étaient traités dans les programmes du plan d’études de français du MEP et ils étaient abordés avec la didactique la plus à même pour être accessible aux enseignants et de facile application dans leurs classes. Ainsi, par exemple, l’inclusion de textes authentiques dans les processus d’apprentissage était l’un des noyaux centraux de cette démarche. Celle-ci était le résultat d’un changement de direction dans les orientations de l’enseignement/apprentissage des langues étrangères.

En effet, les démarches structuralistes des années 1960-1970 s’abandonnaient peu à peu et laissaient leur place à de nouvelles démarches didactiques : l’approche communicative et ses diverses composantes ; une conception différente de la langue — comme un outil de communication —, une langue centrée avant tout sur sa dimension orale ; et c’est cette nouvelle conception de la langue qui va nécessairement entraîner une approche différente et différenciée de son enseignement et de nouvelles stratégies d’apprentissage. D’abord, on part d’une langue plus « actuelle », plus insérée dans le monde quotidien, plus vivante et plus inspirée des réalités quotidiennes de la société française. Ensuite, on fait une analyse différente en ce qui concerne la conception de progression; en ce sens il y avait un questionnement de la notion de « progression » - du plus simple au plus complexe - en opposition à la notion d’« utilisation ». On accordait une priorité à la parole par opposition à la langue, selon la dichotomie saussurienne et qui était consignée dans les dictionnaires et les recueils grammaticaux. On observait plutôt l’usage quotidien de la langue dans divers contextes sociaux et dans diverses situations sociales, d’une linguistique de la langue, on passait à une linguistique du discours ; enfin, les enseignants assistaient à un questionnement de la conception psychologique liée à l’apprentissage et à l’acquisition d’une langue car, d’une vision skinerienne, on allait vers une vision constructiviste de l’apprentissage. La langue n’est plus le centre d’apprentissage mais surtout l’apprenant et avec lui sa composante psychologique, sociale, familiale culturelle, affective, éducative, bref sa « bibliothèque personnelle ».

Tout ce contexte, extérieur au travail qu’on réalisait à l’université avec les professeurs de français, a conduit à repenser les orientations du projet de formation continue. C’est pour cette raison qu’on a changé de cap afin d’élargir et modifier ses actions. De PIPF, projet destiné aux enseignants, nous avons passé au Projet de Français et Éducation (PROFE), lui accordant une plus large couverture en ce qui concerne son public et les possibilités de travail. Cette nouvelle dynamique part aussi d’une conception plus pragmatique et plus utilitaire de la langue. D’abord, on a pensé à un public plus divers, non seulement les enseignants du secondaire, mais aussi tous ceux qui, d’une manière ou d’une autre, s’intéressaient à la langue et à la culture françaises.

En ce sens, on a proposé, à la fin des années 1990 une émission de radio diffusée sur Radio Nationale, Sistema National de Radio et Télévision (SINART), destinée à tous les étudiants, enseignants et aux personnes qui souhaitaient écouter des chansons, des interviews, des débats et participer à des jeux en langue française. Fréquence Ado, était née grâce au soutien logistique de l’Ambassade de France, de l’Université Nationale et du SINART. C’était une petite émission de quinze minutes hebdomadaire accompagnée de son script et d’une fiche pédagogique d’orientation, flexible et adaptable aux objectifs des enseignants et des classes de français. Cette émission se diffuse encore aujourd’hui sous le nom d’Échos francophones.

Il est à signaler un autre grand changement qui, né à la fin du xixe siècle avec Onésime Reclus ; lorsque ce Français a créé le néologisme de «francophonie» pour désigner l’ensemble de pays où l’on parlait le français outre que la France. Ce vocable est, après sa création, tombé en désuétude et ce n’est qu’au début des années 1960 qu’il est sorti des tiroirs de la mémoire par Léopold Sédar Senghor, un sénégalais, grammairien et académicien, qui, au milieu de la guerre froide qui secouait la Terre dans ces années-là, a conçu, depuis l’Afrique, l’idée d’une organisation à portée mondiale qui deviendrait ce que l’on connaît depuis les années 1990 comme l’Organisation Internationale de la Francophonie (OIF). Elle regroupe la plupart des pays du monde où le français est langue d’usage dans ses différentes dimensions sociales, éducatives, administratives, entre autres. Le but de Senghor était de créer un espace de compréhension, de dialogue et d’échange entre les différentes sociétés qui utilisaient le français, créant à la fois un espace multiculturel d’entente et de partage entre tous les membres de l’organisation. Cette vocation démocratique de l’OIF a eu un écho dans beaucoup de pays, si bien que de nos jours, 77 pays y adhèrent en qualité de membres de plein droit ou observateurs. Comme conséquence de cela, un nouvel élément s’ajoute aux changements nés à la fin des années 1970, celui du concept de francophonie.

De ce fait, les programmes des cours, les méthodes et les plans d’études de nos jours accordent une place à cet univers encore méconnu. Un autre signe d’évolution c’est que le Costa Rica a organisé les SEDIFRALE, le congrès de l’Amérique latine de professeurs de français qui a lieu à Heredia en février 2014, et le pays a posé sa candidature pour devenir membre observateur de l’OIF et ce sera une raison de plus de réaffirmer la présence de la langue française dans les salles de cours de nos centres d’éducation. Bref, cette notion de francophonie s’enrichit de notions de multiculturalisme, pluriculturalisme et diversité, qui font couler tant et tant d’encre dans les revues et ouvrages spécialisés.

À tout cela, on doit ajouter une autre notion, non moins importante et née dans les années 1980 : celle de l’analyse des besoins des apprenants. L’idée d’une langue unique et commune à tous est abandonnée peu à peu et donne sa place à une variété de langues et de ses usages à de fins différents. En effet, la notion de sociolecte, de variété dialectale, d’idiolecte, concepts nés dans les années 1960 avec les réflexions sociolinguistiques et ethnolinguistiques de l’époque sont introduites dans les courants didactiques des années 1980. On évolue d’une division, simpliste entre langue orale et langue écrite, et on s’achemine vers toutes les variétés d’usages de la langue dans tous les domaines de la vie, professionnelle et privée des individus. Ainsi, la notion de FOS (français sur objectifs spécifiques) prend toute la force au cours des années 1980 et surtout en 1990 : français du tourisme, français juridique, commercial, ainsi que les notions de registre de langue, de langue familière, populaire, formelle, et informelle, entre autres sont inclues dans les manuels scolaires dès les premières leçons.

Toutes ces notions présentées ci-dessus nous ont conduits à des positions différentes et différenciées vis-à-vis de notre travail de formateurs de formateurs. En effet, il s’agit de concevoir de nouvelles stratégies de formation continue. En plus, l’introduction de technologies de l’information (TICE) s’insère de plus en plus dans le monde quotidien et éducatif de la société costaricienne, ce qui nous mène à reposer la façon et les outils pour nos actions de formation continue. Ainsi, l’usage d’Internet, le courriel et d’autres outils technologiques ont provoqué des changements radicaux de notre démarche. Ceci, néanmoins, n’a pas écarté les méthodes traditionnelles de formation continue, telles que le contact direct (des ateliers et des journées pédagogiques), l’élaboration de matériel, entre autres, qui continuent à être utilisés.

REDES, un projet de formation continue au service des enseignants de français

En 2012, face aux défis du nouveau contexte de l’enseignement du français dans notre pays, a surgi, au sein du programme PROFE : REDES. Ce projet met en pratique une série d’actions, associant les procédés traditionnels aux méthodes actuelles, concernant la formation continue des enseignants.

L’objectif principal de REDES est de contribuer au développement et à l’amélioration de la qualité de l’enseignement de la langue française au Costa Rica. Ce projet travaille en collaboration avec le MEP, l’IFAC et d’autres institutions pour offrir aux professeurs un ensemble d’activités leur permettant d’élargir leurs compétences linguistiques, modifier leurs pratiques de classe, partager des expériences réussies et accéder à un matériel didactique conçu pour être employé dans le contexte costaricien.

Les enseignants de français et la formation continue

Comme on l’a mentionné plus haut, les enseignants de français sont pleinement conscients de l’importance de la formation continue et sont disposés à participer à des activités concernant celle-ci ce sont, des raisons pour lesquelles un programme permanent, cohérent, actualisé et en capacité de répondre aux besoins et attentes des professeurs en exercice, se révèle nécessaire.

Dans l’étude réalisée par le projet REDES, on a fait une distinction entre les besoins et intérêts personnels des enseignants concernant divers domaines de la langue (la grammaire, le lexique, la compréhension et l’expression orales et la compréhension et l’expression écrites) ainsi que la culture et la littérature et les besoins en matière de nouvelles approches et stratégies pour traiter ces disciplines en classe avec leurs étudiants. Au sujet des besoins personnels de professeurs, il faut signaler que ceux-ci pourraient être le résultat de maints facteurs, exerçant une certaine influence à différents degrés.

Quant aux compétences purement linguistiques, les enseignants pourraient présenter quelques faiblesses, voire des traces de fossilisation ou de régression, dues au manque de pratique du français et d’exposition à cette langue, au manque de motivation pour continuer à développer ces compétences et à une certaine satisfaction avec un niveau de langue, permettant de se débrouiller sans difficultés dans le milieu scolaire costaricien.

On ne peut pas dissimuler que les faiblesses de la formation ont aussi joué un rôle important dans la maîtrise du français des enseignants en exercice. Sur le graphique 4, on peut voir en détail, les aspects que ces professeurs considèrent qu’ils devraient renforcer pour améliorer leur niveau de langue et élargir leurs connaissances.

Graphique 4. Domaines que les professeurs de français en exercice considèrent qu’ils doivent renforcer pour améliorer leur niveau de français et élargir leurs connaissances

Également, ces résultats pourraient correspondre au désir d’une part importante des enseignants de français de continuer à se former dans ces disciplines pour mieux faire face aux attentes des étudiants et aux exigences du contexte.

À propos de la littérature et la culture, on est conscient de leur importance dans l’étude intégrale d’une langue ; toutefois, à cause des facteurs tels que : leur place parfois limitée ou leur absence dans la formation, le manque d’intérêt qu’elles suscitent chez un certain nombre d’enseignants, leur place dans le programme d’études, les manuels et les épreuves nationales ; ainsi que le fait que quelques professeurs estiment que les connaissances (larges ou limitées) acquises sur ces domaines au cours de la formation universitaire remplissent leurs expectatives, ont accordé à ces deux disciplines une place faible, même marginale, dans la liste des besoins de formation continue des professeurs de français.

Par rapport aux besoins et intérêts des professeurs de connaître de nouvelles méthodologies et approches pour développer les compétences de compréhension et expression orales, compréhension et expression écrites, la phonétique, la grammaire, la culture et la littérature, il faut souligner qu’il existe une importante coïncidence entre ceux-ci et leurs besoins et intérêts personnels (voir graphique 5).

L’oral (l’expression orale, la compréhension orale et la phonétique) occupe une place primordiale ; l’expression écrite, les aspects culturels et la grammaire ont, eux-aussi, un espace non négligeable dans l’avis des enseignants concernant l’acquisition de nouvelles stratégies et le renforcement des compétences dans ces disciplines pour donner un nouveau élan de dynamique au processus d’enseignement-apprentissage de la langue française.

Graphique 5. Domaines du FLE dans lesquels les professeurs ont besoin de connaître de nouvelles approches ou stratégies pour les aborder en classe

Comme le montre ce graphique, l’étude de textes écrits et du lexique, ayant joué un rôle essentiel pendant longtemps dans les cours de français, ne constitue plus, au moins en ce qui concerne le développement de nouvelles stratégies, une des priorités des enseignants ; la littérature fait aussi partie de ce groupe.

Il faut, également, indiquer que les enseignants considèrent nécessaire d’aborder dans les différents processus de formation continue l’évaluation en classe de FLE et l’utilisation des nouvelles technologies pour favoriser l’apprentissage d’une langue étrangère.

Des actions à entreprendre

Les réflexions, les idées et les données présentées plus haut nous mènent à suggérer quelques actions à entreprendre en matière de formation continue. Celles-ci doivent répondre aux besoins des acteurs principaux du processus d’enseignement-apprentissage : les professeurs et les étudiants de français. En plus, ces actions doivent contribuer à améliorer le système éducatif en correspondance aux attentes de notre société et doivent être encadrées dans la réalité dans laquelle travaillent et étudient ces acteurs.

Il serait pertinent une meilleure articulation entre les différentes institutions (universités, MEP, organisations francophones présentes dans notre pays, entre autres) liées à l’enseignement et diffusion du français au Costa Rica ; le travail collaboratif entre celles-ci est essentiel pour proposer aux enseignants un programme de formation continue mieux structuré. Comme on l’a déjà mentionné, ce processus doit se construire sur la base des intérêts et des possibilités (surtout de temps) des professeurs en exercice, c’est pourquoi ceux-ci doivent jouer un rôle primordial dans la définition des contenus et objectifs cette formation.

On ne peut pas oublier qu’il constitue, en quelque sorte, un mouvement de recyclage de savoirs ; cependant il doit aussi apporter de l’innovation : des éléments et méthodologies qui stimulent un changement des pratiques de classe et qui poussent à la réorientation de l’enseignement du français dans notre pays. Cette innovation doit aussi s’appliquer au le processus de formation continue ; les formes traditionnelles (les ateliers et les journées pédagogiques), toujours utiles, valables et nécessaires devraient se combiner avec les outils qui rythment notre quotidien. Internet, par exemple, et toutes les possibilités qu’il offre, devrait jouer un rôle de premier ordre pour faciliter la communication entre formateurs et enseignants et surtout pour explorer de nouveaux dispositifs de formation.

Ces activités doivent également favoriser la mise en place de stratégiques permettant aux professeurs d’introduire dans leurs classes l’interdisciplinarité, ceci dans le but de ne pas se limiter à des pratiques, quoiqu’utiles, extrêmement routinières et d’intégrer le français dans l’étude d’autres matières.

Un autre aspect qui revêt une grande importance est le formateur ; les institutions concernées sont tenues de former et d’accompagner en permanence les professionnels de ce domaine qui, en plus, doivent posséder l’attitude et les compétences nécessaires pour partager leur savoir et leur savoir-faire.

Il est clair que la formation continue est un des éléments indispensables pour que l’enseignement du français dans notre pays se renouvelle ; toutefois, il est nécessaire que l’enseignant se compromette et s’implique activement et avec enthousiasme pour que cette formation atteigne les résultats désirés.

Conclusion

Comme on l’a analysé, la formation continue est un processus qui vise l’amélioration et l’acquisition des compétences des professeurs de français et par conséquent, elle encourage le relancement de l’enseignement de cette langue dans notre pays. Cependant afin qu’elle atteigne ces objectifs, un programme articulé, consensuel, contextualisé et basé sur des théories innovatrices s’avère pertinent.

Le dialogue et la communication constants entre les enseignants, les universités et toute autre institution travaillant pour le français est, également, nécessaire. Pour que la langue de Victor Hugo conserve sa place dans le système éducatif costaricien et continue à être un instrument de développement pour le pays, il est péremptoire de revoir constamment sa qualité et dans cet aspect, la formation permanente peut y contribuer énormément.

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