Vol. 2(1), Enero-junio, 2014
http://dx.doi.org/10.15359/rnh.2-1.3

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La evaluación cualitativa en el proceso enseñanza - aprendizaje como principio fundamental de una formación más humanista

 

 

The qualitative evaluation in the teaching - learning process – learning as a fundamental principle of more humanistic education

 

Karol Viviana Cubero Vázquez

Universidad Nacional, Sede Regional Chorotega

Liberia, Costa Rica

kacubero@gmail.com

 

Lucía Svetlana Villanueva Monge

Universidad Nacional, Sede Regional Chorotega

Liberia, Costa Rica

mongeluc@gmail.com

 

 

Resumen

El ser humano está inmerso en espacios cada vez menos humanistas. El excesivo interés en el tecnicismo, el consumismo y el poder exigen a las universidades ofrecer el lado opuesto a esta dinámica. Para ello se deben promover prácticas académicas con una verdadera evaluación integral, a través de actividades de aprendizaje que potencien habilidades de los estudiantes desde la interacción grupal, donde se valoren no solo habilidades cognitivas, sino también aspectos socio-afectivos, como la actitud, la motivación, la cooperación y la participación. La complejidad humana requiere de una evaluación que abarque sus innumerables particularidades. Con la evaluación cualitativa, contribuiremos a que nuestros estudiantes sean ciudadanos más responsables, coherentes con su propia identidad y sensibles a su realidad, donde se incluya la utilización de instrumentos de autoevaluación y co-evaluación, como guías de retroalimentación y fortalecimiento del proceso educativo.

 

Palabras claves: Humanismo, educación integral, evaluación cualitativa, actividades de aprendizaje, rúbricas.

 

Abstract

The human being is immersed in increasingly less humanistic settings. The excessive interest in the technicality, consumerism, and power force universities to provide the opposite to this dynamic. To reach this goal, it is proposed to promote a real comprehensive assessment through learning activities that enhance the students’ skills from group interaction, assessing not only cognitive skills but also the socio-affective aspects such as attitude, motivation, cooperation, and participation. Human complexity requires an assessment that covers its many features. Through qualitative evaluation, we will contribute to making our students become responsible citizens, consistent with their own identity, sensitive to their reality, one that will include the use of self- and peer- evaluation tools as feedback guides and strengthening of the educational process of each student.

 

Keywords: Humanism, all-round education, qualitative evaluation, learning activities, rubrics.

 

Había que meterse todo aquello en la cabeza del modo que fuera, disfrutándole o aborreciéndole. Tamaña coerción produjo en mí un desaliento tan grande que, tras mi examen final pasé un año entero sin encontrar el más mínimo placer en la consideración de ningún problema científico. Albert Einstein.

 

Como académicos, una inquietud compartida con respecto al proceso educativo reside en el momento de evaluar. De una u otra manera, se nos ha inducido a evaluar, prioritariamente, los resultados del proceso de manera numérica o tradicional, pues existe una tendencia a considerar este tipo de evaluación como la menos complicada, la más exacta y la más imparcial. Esta idea, directa o indirectamente, se ha transmitido al estudiante de modo que el proceso no es un fin en sí mismo, sino el resultado final representado por una nota numérica que establece si el estudiante aprueba o no un curso, mediando en la práctica pedagógica, la aplicación de exámenes estandarizados. Al adoptar esta posición, se obvian los matices no cognitivos predominantes y caracterizadores del ser humano y que, de hecho, interfieren en los procesos de aprendizaje.

 

En muchos casos y como consecuencia, encontramos estudiantes calculadores, pasivos y memorísticos, quienes no valoran el sentido de su proceso de aprendizaje. Aunado a lo anterior, se evidencia una pérdida de valores y principios humanísticos, los cuales nos convierten, cada vez más, en ciudadanos egoístas e insensibles a las necesidades y diferencias humanas. Se requiere, entonces y hoy más que nunca, de una educación verdaderamente humanista, basada en una evaluación cualitativa del proceso educativo, donde se asegure su aprovechamiento a través de prácticas académicas que evalúen no solo el conocimiento, sino también aspectos socio- afectivos, como la motivación, la cooperación y la participación del estudiante en comunidad. La educación superior debe dar respuestas a estos nuevos retos, direccionando esfuerzos hacia la formación integral de los individuos.

 

Los siguientes sustentos teóricos fundamentan este ensayo:

 

 

Expresa que el humanismo en educación contempla aspectos propios del ser humano, considera así el dominio socio-afectivo, las relaciones interpersonales y valores en espacios académicos. De esta forma, la integridad humana, en su totalidad, adquiere mayor significado desde un marco de interacción grupal. Asimismo, Rogers (2001) concibe el humanismo en educación como la finalidad de promover y guiar al estudiante por un proceso de aprendizaje significativo, al valorar aspectos socio-afectivos, desarrollados en ámbitos experimentales, donde los principales actores son los estudiantes involucrados de manera activa en su propio aprendizaje. Por consiguiente, resulta oportuno reflexionar sobre el proceso enseñanza-aprendizaje y la evaluación, según las concepciones presentadas en los apartados siguientes. (Rojas,1997).

 

 

En cuanto a la evaluación, Coombe (2007) la describe como un proceso a través del cual se recoge información de variadas fuentes, así como se observan y analizan insumos relevantes respecto del proceso de aprendizaje de los estudiantes, los cuales permiten la reflexión para tomar decisiones acertadas y concernientes al procedimiento. El proceso evaluativo que se requiere actualmente trasciende el acto de asignar una nota según lo aprendido por el alumno. Es preciso promover nuevas propuestas, ya que existen aspectos muy particulares en la formación de estudiantes que no se limitan a marcas numéricas. En respuesta, se han planteado alternativas evaluativas, como propone, por ejemplo, la evaluación cualitativa.

 

 

La evaluación cualitativa ha generado cierto agrado y resonancia en los últimos años, al proponer un proceso de enseñanza-aprendizaje desde niveles más integrales y holísticos. Se dice holísticos porque toman en cuenta varios elementos que intervienen en la evaluación: los objetivos, procesos, métodos, recursos, contexto e instrumentos. Al respecto Alfaro (1996) expresa que la evaluación cualitativa se percibe como un proceso de investigación integral, la cual aporta evidencias diarias de la participación del estudiante en la práctica académica. Esta evaluación acentúa la importancia de observar e interpretar situaciones y experiencias, más que en resultados numéricos y situaciones controladas como lo hace la evaluación cuantitativa. La evaluación cualitativa invita a la evaluación permanente, con el objetivo de retroalimentar y reorientar a lo largo del proceso educativo. Para lograr mediar estas prácticas, es necesario plantearse estrategias e instrumentos que respondan a cómo evaluar.

 

 

Bordas y Cabrera (2001) afirman que las estrategias de evaluación planeadas con el fin de recopilar información para reforzar el aprendizaje son determinantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje; por tanto, generan un aprendizaje profundo, desarrollador de habilidades de autoconocimiento y autorregulación en un contexto participativo. Las estrategias de evaluación pueden ser muy variadas, entre estas: los diarios reflexivos, portafolios, la entrevista, el estudio de caso, panel, exposiciones, entre otras. Estas estrategias se refuerzan utilizando instrumentos como las rúbricas, que favorecen una evaluación centrada en el proceso.

 

Estas son herramientas que se utilizan para emitir criterios sobre el desempeño del estudiante en áreas específicas. Dichos criterios son los parámetros por utilizar para ayudar al estudiante a mejorar. De hecho, los criterios para calificar un área específica se dan a conocer previamente a los estudiantes y contribuyen así a mejorar su preparación. Las rúbricas se aplican tanto para el alumno como para el profesor y se dan de manera auto-evaluativa, de pares o grupalmente.

 

¿Por qué aplicar la evaluación cualitativa?

 

La enseñanza–aprendizaje desde el enfoque humanista, pretende revalorizar a las personas como actores activos, al considerar todas sus particularidades e individualidades y promover un profundo autoconocimiento, un reencuentro con su integridad. Al hablar de proceso formativo consideramos también el proceso evaluativo.

 

El valor humanístico que se pueda agregar a la evaluación reside en respetar y potencializar esa integridad, atendiendo diferencias, sean estas culturales, étnicas, religiosas o personales. Los educadores deben de hacer de la evaluación cualitativa una práctica continua, bajo procedimientos sistematizados que consideren no solo los aspectos cognitivos, sino también los socio-afectivos, las habilidades, ritmo de aprendizaje y el contexto de los estudiantes.

 

Durante el planeamiento de una evaluación integral, las actividades de aprendizaje son insumos importantes en la valoración del proceso de aprendizaje, en donde se reconocen las fortalezas y las debilidades por medio de la retroalimentación. Esta dinámica permite abrir espacios de intercambio que reorienten, ajusten y mejoren el proceso, según el logro de los objetivos planteados individual y colectivamente. La práctica continua hace que los estudiantes vayan perdiendo el temor a verse y sentirse evaluados, pues experimentan seguridad, creatividad y respeto. Igualmente, en el nivel colectivo, la evaluación cualitativa fomenta valores como la solidaridad, cooperación y comunicación.

 

En nuestra experiencia como profesoras de un idioma extranjero, hemos verificado los beneficios de la evaluación cualitativa al evaluar estudiantes en el desempeño específico de un idioma, esto no solo en el aspecto cognitivo, sino también afectivo. Esta concepción es un elemento motivador para el estudiante, pues fomenta el aprender a aprender, lo cual contribuye a formar la autonomía y autoestima del estudiante en un ambiente lleno de experiencias agradables y amigables. No obstante, muchas veces los educadores se rinden en el intento de aplicar este tipo de evaluación al sentirse sometidos a un sistema educativo que los obliga a trabajar con grupos numerosos, tiempos límites para entregar resultados y niveles educativos específicos y definidos. Estos factores merman la disposición de aplicar este tipo de evaluación y se pierde la capacidad de ver más allá del estándar educativo. En este sentido, Restrepo en “El derecho a la ternura” puntualiza lo siguiente:

 

El aplastamiento de la singularidad queda patente en la incapacidad de la escuela para comprender la existencia de modelos divergentes de conocimiento, en su obsesión por el método y la nota, en la incapacidad para captar los tintes afectivos que dinamizan o bloquean los procesos de aprendizaje. (Restrepo, 1994, p.52)

 

Criterios en la interacción estudiante-docente en la evaluación cualitativa

 

Contrario a lo que sucede en la evaluación cuantitativa tradicional, donde el docente es el único que aplica la evaluación y usa los resultados, en la evaluación cualitativa el papel de los actores es bilateral, en una dinámica participativa abierta y afable. De esta manera, el estudiante se convierte también en evaluador y adquiere una labor clave en el proceso de aprendizaje al promover, en el salón de clases, la crítica reflexiva e interactiva de su propio progreso. Son los estudiantes el foco de atención, animados a expresar ideas, opiniones e intereses de estudio.

 

Se insiste en el hecho de que el académico mantenga un verdadero rol de facilitador, al ofrecer oportunidades integrales, explicar e integrar a los estudiantes en toda la dinámica de clase planeada, indicando el qué, el para qué y el cómo se les evaluará y especificando las actividades que se llevarán a cabo para el logro de los objetivos del planeamiento académico. Hemos de sustentar, según nuestra labor académica, que estas pautas motivan a los estudiantes a asumir un papel protagónico y eficaz en su proceso evaluativo.

 

Propuesta de actividades evaluativas

 

Con la premisa de que en la evaluación cualitativa cualquier actividad de aprendizaje es insumo para evaluar y brindar retroalimentación, se propone, a continuación, la descripción de dos actividades didácticas, las cuales pretenden potenciar un aprendizaje significativo, basadas en el trabajo en equipo, pero sobre todo, llevadas a cabo desde una evaluación cualitativa.

 

Actividad 1: Rompezabezas (jigsaw)

 

Descripción: esta es una actividad de cooperación en el tratamiento de variadas tareas académicas, como resolución de problemas. En esta actividad, la participación de cada estudiante es esencial para completar las tareas. El jigsaw fue utilizado por primera vez en 1971, en la Universidad de Texas por Elliot Aronson, como respuesta a los problemas raciales surgidos en el salón de clases.

 

Procedimiento: Aronson (2000) describe la actividad en los siguientes pasos:

 

  1. 1. Dividir el aula en grupos de cinco o seis personas que se llamarán casa.
  2. 2. Asignar diferentes partes de una tarea de aprendizaje (cinco a seis componentes) a cada uno de los miembros del grupo. Las tareas pueden requerir leer, analizar literatura, resolver problemas o estudio de casos. Estas tareas deben demandar interacción y cooperación continua.
  3. 3. Cada estudiante se familiariza con el material y elabora un informe; a la vez, se responsabiliza del aprendizaje de su componente asignado por parte del resto de miembros.
  4. 4. Luego se forman nuevos grupos de “expertos” (estudiantes de diferentes grupos asignados de una misma tarea) que deberán discutir, perfilar respuestas o propuestas y mejorar los informes individuales.
  5. 5. Después de esa discusión, se regresa al grupo “casa” donde cada experto explica y comparte su parte (tarea asignada) o bien se plantea la solución de la actividad o problema. Se interactúa aportando comentarios o preguntas. Cada parte expuesta por cada estudiante debe ser esencial para completar la tarea general y la total comprensión de la lección.
  6. 6. Después de que los expertos en cada grupo terminan su exposición se da un espacio para la evaluación grupal utilizando una rúbrica.

 

Actividad adaptada del sitio en internet http://www.jigsaw.org/

 

Guía evaluativa de la actividad: una vez iniciada la actividad, el profesor especificará, para cada una de las etapas, el tiempo de duración de las discusiones e indicará cuándo los grupos deberán reformarse. El académico, como facilitador, observa, monitorea y asesora la producción y progreso de los estudiantes. Además, contará con un mecanismo de comunicación con los estudiantes de forma individual y grupal de modo que pueda ir supervisando la tarea y retroalimentado la producción académica generada. Para tal efecto, utilizará una rúbrica que le permitirá evaluar aspectos cognitivos y afectivos.

 

Actividad 2: Vacío de información (Information Gap Activity)

 

Descripción: la actividad “Vacío de información”, conocida en inglés como Information Gap Activity, se refiere a la actividad comunicativa, basada en la metodología de aprendizaje comunicativa y cooperativa. Este tipo de actividad es utilizada, en sus principios básicos, para la adquisición de un idioma extranjero. Los estudiantes se comunican en la lengua meta con la intención de obtener información que no se poseen, pero que el compañero sí tiene. Se pretende un intercambio de información entre estudiantes, mediante el idioma extranjero como instrumento. De acuerdo con el Diccionario de términos claves del Centro Virtual Cervantes (2013), se reconocen tres principios básicos generales de actividades comunicativas como la descrita anteriormente:

 

  1. 1. Se extrae información de alguna fuente y se transfiere irla a un nuevo medio, sea este oral o escrito.
  2. 2. Ningún estudiante dispone de toda la información que precisa para realizar su tarea. Entonces, cada estudiante tiene la responsabilidad de transmitir a sus compañeros información que solo él tiene. Igualmente, tiene la necesidad de obtener los datos solicitados por sus compañeros.
  3. 3. Estas situaciones promueven un aprendizaje más auténtico y significativo, basado en la interacción dinámica de los estudiantes.

 

A pesar de que la actividad Information Gap es aplicada en el aprendizaje de una lengua, esta se puede desarrollar en múltiples aprendizajes de diversa naturaleza. La experiencia obtenida tras ejecutar esta actividad nos indica que es apropiada. La motivación de los estudiantes hacia el aprendizaje es alta, en vista de que se sienten equitativamente involucrados.

 

Como los alumnos investigan por sí mismos sobre un contenido específico y brindan esta información al compañero que la necesita, se reafirma el conocimiento o se reconoce si se debe investigar más al respecto. Se pasa así de una estructura tradicional, expositiva y unidireccional de transmisión del conocimiento hacia una proactiva, espontánea e interactiva, donde los estudiantes son los protagonistas de su propio aprendizaje. El procedimiento descrito a continuación, explica cómo llevar a cabo esta actividad de una manera idónea.

 

Procedimiento:

 

  1. 1. Se divide el grupo en subgrupos de cuatro estudiantes y se les asigna un contenido específico de la temática del curso.
  2. 2. Cada grupo se subdivide, a su vez, en parejas y, con la orientación del profesor, se establece un problema por resolver, planteando preguntas de referencia como generadoras de conocimiento.
  3. 3. Las parejas en cada equipo intercambian sus preguntas (en un tiempo específico determinado con anterioridad) y se responsabilizan de investigar para responder a las preguntas establecidas por la otra pareja.
  4. 4. Luego, en una sesión de trabajo, se da el encuentro en el que cada pareja intercambia la información requerida a través de las preguntas y respuestas establecidas previamente.
  5. 5. Seguidamente, con los datos brindados y discutidos, cada pareja establece sus propias conclusiones sobre el problema planteado.
  6. 6. Se comparte cada conclusión en el grupo de trabajo para establecer una posición con los aportes brindados por cada pareja.
  7. 7. Se realiza un foro de discusión con la participación de todos los equipos de trabajo en donde se discuten los diferentes aspectos investigados y las conclusiones acordadas ante los diferentes problemas planteados.

 

Guía evaluativa de la actividad: la autoevaluación por parte de los estudiantes es continua en todo el proceso. Igualmente, en la evaluación entre pares y especialmente en el momento de recolectar la información, los estudiantes se monitorean para asegurar el éxito de la actividad. De la misma manera, se da la evaluación entre pares durante el intercambio de información y cuando se establecen las conclusiones grupalmente. La retroalimentación y la clarificación del contenido ocurren también a lo largo de todo el proceso, con la orientación del docente a cargo.

 

Ventajas de las actividades propuestas en la práctica académica

 

Para el profesor:

 

 

Para el estudiante:

 

 

Retos en el escenario de la evaluación cualitativa

 

Para el profesor:

 

  Se requiere constante monitoreo, observación y controles adecuados que permitan sistematizar las experiencias y dinámicas académicas.

 

Para el estudiante:

 

 

Rúbricas para evaluar cualitativamente actividades propuestas

 

Las siguientes dos rúbricas son una guía que el docente y el estudiante pueden utilizar para evaluar cualitativamente actividades de aprendizaje.

 

 

Cuadro 1. Rúbrica 1 de co-evaluación

 

Cuadro1.png
 

 

 

Cuadro 2. Rúbrica 2 de autoevaluación

 

Cuadro2.png
 

Fuente: Adaptada del sitio en internet http://www.uwstout.edu/soe/profdev/rubrics.cf

 

 

Conclusiones

 

El ser humano experimenta e interactúa en espacios cada vez menos humanistas. Existe un excesivo interés en el tecnicismo, consumismo, poder y competencia a cualquier costo, incluso devaluando la vida humana. En este sentido, es necesario fomentar una educación humanista e integral, la cual promueva una evaluación que trascienda el acto de asignar notas numéricas.

 

Es indiscutible que el modelo tradicional de evaluación es limitativo e ineficiente, pues no responde a las nuevas exigencias del tipo de educandos que nuestra sociedad requiere. Los procesos educativos y, por ende, los evaluativos deben enfocarse en la formación de aprendientes humanistas, críticos, reflexivos, autónomos, responsables y creativos. Por tanto, es necesario fortalecer e implementar prácticas valorativas de los logros de los alumnos.

 

La evaluación cualitativa nos ofrece esa oportunidad al destacar una apreciación más auténtica, integral y justa. Sin embargo, esta humanista posibilidad evaluadora demanda cambios significativos que llaman a cambiar patrones mentales e incitan al rescate del valor holístico de la educación cualitativa.

 

Todos los actores del acto educativo debemos fomentar y realizar una práctica docente más atenta, constante, estructurada que se traduzca y guíe la observación, interpretación y análisis de las diversas situaciones y experiencias que acontecen en el salón de clases y en interacción cada uno de nuestros alumnos. Esta es la fuente de información más valiosa para poder dimensionar la verdadera adquisición de los aprendizajes por cada uno de ellos, siempre, tomando en cuenta la correspondiente retroalimentación que se comenta y discute con los estudiantes para dar a conocer los avances en su formación integral. Esta consideración nutre y ajusta los procesos y acciones educativas.

 

Este tipo de evaluación requiere un planeamiento estructurado que contemple actividades de aprendizaje valoradas con instrumentos propicios. Estos instrumentos deben recolectar datos de manera constante en miras a direccionar procesos. Consecuentemente, es esencial que las universidades den réplica al tipo de evaluación que se exige hoy, propiciando la implementación de la evaluación cualitativa en el proceso de enseñanza - aprendizaje como principio fundamental de una formación más humanista.

 

Debemos de reemplazar de una vez por todas el tipo de evaluación numérica que rige nuestras prácticas educativas. Tal como lo menciona Restrepo y del que se hace referencia en este documento, nuestro sistema educativo está tan pendiente del cumplimiento de los objetivos en los plazos solicitados para obtener resultados finales numéricos, que se obvia lo más importante: la singularidad de cada individuo en el momento de aprender.

 

En respuesta a lo anterior, la evaluación cualitativa propone considerar las particularidades de cada ser humano y es por esta singularidad que merece una evaluación específica. Es así que lograremos, en nuestros estudiantes, ciudadanos más responsables y coherentes con su propia identidad, más respetuosos, justos, solidarios, sensibles a su realidad y motivados a promover el bien común.

 

 

Referencias

 

Alfaro, G. (1996). Evaluación cualitativa: técnicas y estrategias. San José, Costa Rica: EUNA, Universidad Nacional.

 

Aronson, E. (2000). The jigsaw classroom. Recuperado de http://www.jigsaw.org/

 

Bordas, M. y Cabrera F. (2001). Estrategias de evaluación de los aprendizajes centrados en el proceso. Revista Española de Pedagogía, pp.25 a 48. Recuperado de http://www.unavirtual.una.ac.cr:8081/servlet/SBReadResourceServlet?rid=1JT83LQ7Q-2T823Q-5CC

 

Centro Virtual Cervantes. (2013). Diccionario de términos claves. Actividad comunicativa. Recuperado de http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/activcomunicativa.htm

 

Coombe, Ch. (2007). Guía práctica para evaluar estudiantes de Lenguas. Michigan: The University of Michigan Press.

 

Restrepo, L. (1994). El Derecho a la Ternura. Bogota, Colombia: Arango Editores Ltda.

 

Rogers, C. (2001). El Proceso de Convertirse en Persona. [En línea].Ed. Paidós iberica. Libros Magnet. Recuperado de http://www.librosmagnet.com/descargar/ebook/el-proceso-de-convertirse-en-persona

 

Rojas, G. (1997). Módulo Fundamentos del Desarrollo de la Tecnología Educativa. Recuperado de http://comenio.files.wordpress.com/2007/08/paradigma_humanista.pdf

 

Stout (2012). Rubrics for teachers. Recuperado de http://www.uwstout.edu/soe/profdev/rubrics.cfm

 

 

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