Fecha de recepción: 04/10/2019 • Fecha de aceptación: 10/03/2020

Resumen: El presente artículo propone reflexionar sobre los desafíos de la enseñanza de las ciencias sociales en El Salvador. Se parte de la idea de qué, cómo y para qué enseñar; a continuación, se plantea la necesidad de potenciar nuevos espacios de investigación. Se concluye señalando la conveniencia de construir una política educativa sobre los libros de texto. Palabras claves: Enseñanza; ciencias sociales; ciudadanía crítica; El Salvador; investigación.

Abstract: This article proposes to reflect on the challenges of teaching Social Sciences in El Salvador. The proposal starts from the idea of what, how, and for what to teach; next, there is a need to promote new research spaces. It concludes by pointing out the desirability of making a textbook policy. Keywords: teaching; Social Sciences; critical citizenship; El Salvador; research.

Los planteamientos sobre los desafíos en la enseñanza de las ciencias sociales en El Salvador, que a continuación se presentan, son el resultado de las reflexiones expuestas con motivo del lanzamiento de la Red Centroamericana de Investigación y Docencia en Estudios Sociales y Ciudadanía Crítica (RECIDEC), que se realizó el 28 de mayo de 2019. Sin duda, en El Salvador, los retos en la enseñanza de lo social son muchos. No obstante, aquí se abordan tres aspectos específicos, en los que se identifican vacíos que, en consecuencia, deberían de ser atendidos.

En primer lugar, es importante partir de la reflexión sobre el qué, el cómo y para qué enseñar ciencias sociales.1 Para ello, nos basamos en la definición de Joaquín Prats y Joan Santacana (1998), para quienes las ciencias sociales constituyen una unidad cimentada en la diversidad. Es decir, la forma en que la realidad social es estudiada a partir de la diversidad de las disciplinas. No obstante que, en los niveles escolares primarios y secundarios, con la denominación de ciencias sociales suelen estudiarse contenidos relacionados con la historia, la geografía, algo de antropología y un conglomerado poco definible de cuestiones relacionadas con la formación cívica y con la política, entre otros. Todo ello, sin tener claro el referente disciplinar (Prats y Santacana, 1998).

A lo anterior, puede agregarse que, en el currículo, suele presentarse una serie de contenidos que, de ningún modo, son seleccionados de forma ingenua. Por lo contrario, el contenido curricular responde a fines bien identificables respecto al tipo de ciudadanía o sociedad que se quiere, por lo tanto, no están exentos de propuestas ideológicas. Al respecto, convendría aplicar a las ciencias sociales lo que Todorov (2000) propone con el pasado, respecto a los buenos usos y los abusos de este mismo (Todorov, 2000). En ese sentido, podría hablarse de los buenos usos de las ciencias sociales, cuando los contenidos curriculares responden a problemáticas reales de la sociedad, como puede ser la migración, el racismo, la pobreza, la desigualdad, entre otros muchos. Problemas que puedan ser estudiados a partir de diferentes enfoques y disciplinas.

Al hablar del qué enseñar, se hace alusión directa al contenido curricular, producto de una selección consciente acorde con los objetivos que se pretenden. También puede incluirse, en este aspecto, la formación docente en cuanto a dominio disciplinar que permita tener claridad del proceso de enseñanza. El conocimiento técnico disciplinar en materia de ciencias sociales constituye un desafío en El Salvador, desde el momento mismo de la formación inicial docente, en el sentido de que su formación no incorpora a especialistas en disciplinas concretas como puede ser la geografía, la historia o la antropología.

Sobre ese aspecto, el Instituto de Formación Docente (INFOD) de El Salvador ya ha implementado una serie de módulos de formación docente que se han orientado a la actualización en materia de ciencias sociales; no obstante, se debe dar seguimiento y plantearse cambios en la formación inicial docente para que especialistas en las diferentes disciplinas de las ciencias sociales intervengan y potencien los alcances que disciplinas como la geografía, la historia o la antropología pueden aportar.

Respecto al cómo enseñar, nos remite directamente a los conocimientos pedagógico-didácticos, igual de importantes que los anteriores. En este campo, el reto es cómo hacer, de las ciencias sociales, conocimientos que puedan ser construidos a partir de la interacción con situaciones y problemas concretos, que posibiliten que el conocimiento adquirido se genere por la necesidad de resolver una problemática y no por simple transmisión.

La didáctica debe ser orientada no hacia la adquisición de conocimiento acabado (Prats y Santacana, 1998), sino a la posibilidad de que el estudiantado desarrolle habilidades que le permitan construir conocimiento. Implica reconocer que preguntar es tan importante (e incluso más) que responder; o que el error no se relaciona con el reprobar, sino con los métodos mismos de indagación.

En docentes, el conocimiento disciplinar unido al pedagógico y didáctico, puede generar gran potencialidad para una ciudadanía crítica. El estudiantado puede desarrollar capacidades respecto al pensamiento crítico, el análisis, la comparación, la convivencia y la empatía. De igual forma, el cómo enseñar no debe separarse del sentido humano propio de los procesos educativos. Esto es, establecer relaciones horizontales de diálogo entre profesorado y estudiantes y darle un espacio al ámbito de las sensibilidades.

¿Para qué enseñar ciencias sociales? Más allá de las propuestas curriculares, conviene plantearse que la enseñanza de las ciencias sociales puede contribuir a la construcción de sociedades más justas y democráticas que combatan el racismo, la xenofobia, la homofobia, la desigualdad. Plantearse la posibilidad de un estudiantado crítico respecto a las problemáticas del entorno. Así mismo, la enseñanza de las ciencias sociales debe propiciar capacidades productivas que se vinculen a las necesidades locales y a la interacción con otras áreas de conocimiento.

El segundo desafío identificado en la enseñanza de las ciencias sociales en El Salvador consiste en potenciar y crear nuevos espacios destinados a la investigación y reflexión sobre la enseñanza de las CCSS. Espacios como el INFOD y la publicación del número 7 de la Revista de Humanidades y Ciencias Sociales,2 referida al tema de la enseñanza de las ciencias sociales en El Salvador, constituyen importantes iniciativas a las que se les debe dar continuidad para generar investigación y reflexión sobre problemáticas y aspectos concretos de cómo trabajar las ciencias sociales en el aula.

La reflexión teórica y metodológica en estos espacios debe acompañar las propuestas didácticas en el aula, con el objeto de evaluar y reorientar las prácticas educativas. Por ejemplo, la reflexión y el debate en relación con el tema de memoria, tan relevante en el contexto centroamericano, debido a nuestro pasado reciente, debe estar en comunicación con la didáctica que sobre ese tema se aplica en el aula. Al respecto, siempre se pensó que recordar determinados acontecimientos era importante para no repetirlos. Estudios como los de Elizabeth Jelin (2013), Joan Pagés y Paula González (2014) se cuestionan respecto a si la memoria garantiza profilaxis. ¿Que nos dicen las últimas décadas al respecto? Qué se debe recordar y en función de qué.

En ese sentido, cómo replantear las actividades didácticas a partir de esa reflexión, por ejemplo, que las visitas a museos no sean sólo para recordar lo que ahí pasó, sino que lleve un análisis más profundo con objetivos bien planteados. Los museos, sobre todo los museos de memoria, suelen ser lugares de cultura que provienen de situaciones de barbarie como diría Benjamin (1982), entonces, cómo trabajar esos lugares de cultura y de memoria con los estudiantes sin que se trivialice. Todo ese análisis teórico ayuda a repensar la pedagogía y la didáctica en el aula. Lo mismo se puede hacer con diversos temas de interés y las formas de cómo son abordados en los diferentes niveles educativos.

Los espacios de reflexión concretos a los que aquí se hace referencia son las publicaciones de investigaciones de aula, espacios de diálogo sobre el trabajo en el aula, encuentros o congresos, entre otros. Por supuesto que estos espacios deben contar con la participación de la comunidad docente.

Finalmente, la creación de una política educativa de libros de texto se identifica también como un desafío más, en el sentido de que los procesos educativos y, concretamente los libros de texto, son medios de creación de identidad, de construcción de visiones de mundo en los que el contenido, las imágenes, los estereotipos y prejuicios implícitos tienen impactos significativos en el tipo de ciudadanía y de sociedad que se reproduce. Según Circi Bittencourt (2003):

El libro didáctico es un importante vehículo portador de un sistema de valores, de una ideología, de una cultura… transmiten estereotipos y valores de los grupos dominantes. Generalizando temas como familia, niñez, etnia de acuerdo con los preceptos de la sociedad blanca burguesa (p. 72).

En ese sentido, los libros de texto son dispositivos culturales con gran potencial de impacto en los elementos mencionados y que, a la vez, forman parte del crecimiento del estudiantado en las escuelas. Por esa razón, conviene preguntarse cómo se representan en los libros de texto condiciones de etnia, edad, clase, género, por mencionar sólo algunas. Qué dice el texto, las imágenes y la didáctica de los libros respecto a esos temas tan urgentes. Una política de libro de texto supondría el establecimiento de estándares mínimos que tanto los libros del Ministerio de Educación como los de editoriales privadas deberían cumplir en términos de calidad y de inclusión de elementos que contribuyan a la consecución del tipo de ciudadanía que se quiere formar. Por ejemplo, cómo garantizar que las mujeres sean representadas en los libros en igualdad de condiciones y romper con la reproducción de estereotipos tan comunes en nuestra sociedad.

Bibliografía

Benjamin, W. (1982). Discursos interrumpidos I. Madrid: Taurus Ediciones.

Bittencourt, C. (2003). Livros didáticos entre textos e imagens. En O saber histórico na sala de aula, 69-90. São Paulo: Contexto.

González, P. y Pagés, J. (Diciembre, 2014). Historia, memoria y enseñanza de la historia: Conceptos, debates y perspectivas europeas y latinoamericanas. Revista Historia y Memoria (9), 275-3011.

Jelin, Elizabeth. (2013). Memoria y democracia. Una relación incierta. Revista de ciencia política (221), 225-242.

Prats, J. y Santacana, J. (1998). Enseñar historia y geografía. Principios básicos. Histodidáctica (blog). http://www.ub.edu/histodidactica/index.php?option=com_content&view=article&id=75:ensenar-historia-y-geografia-principios-basicos&catid=24:articulos-cientificos&Itemid=118.

Todorov, T. (2000). Los abusos de la memoria. Barcelona: Paidós.

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