Fecha de recepción: 16/08/2021

La investigación didáctica ha ido renovando sus respuestas a un interrogante de larga data: ¿para qué sirve enseñar la historia? Al trascender los propósitos nacionalistas que le fueran atribuidos en los siglos anteriores surgen preguntas adicionales: ¿cuáles son los nuevos sentidos por construir?, ¿cómo se justifica su presencia en el currículum?

Desde hace décadas se ha venido llamando la atención sobre el problema de que la historia es enseñada de manera fija, cerrada a interpretaciones, y recibida de manera pasiva por los alumnos que, además, descreen de la posibilidad de pensar los temas públicos a partir de lo aprendido (Lévesque, 2001). En la misma línea, Pagès afirmaba que existe una enorme distancia entre los problemas más acuciantes que se plantean en el mundo y lo que aprenden niños, niñas y jóvenes en las escuelas, como, por ejemplo, las causas de la violencia de género, la pobreza, la precariedad laboral… Y así, se podría enunciar un largo listado de problemas que afectan prácticamente todos los aspectos de la vida (Pagès, 2016, p. 6).

La enseñanza a partir de problemas sociales relevantes es uno de los enfoques más interesantes que emergen de la bibliografía de los últimos años, desde situaciones reales conflictivas, que por su relevancia requieren soluciones colectivas. Como tal deben ser abiertos, poder debatirse y ser tratados en el cruce de distintas disciplinas o de manera transversal. Se intenta construir el pensamiento crítico a través del desarrollo de habilidades como preguntar, identificar y analizar evidencias, elaborar argumentos, compartirlos y debatirlos, entre otras (García Pérez, 2014; Ocampo Ospina y Valencia Carbajal, 2019). Una problematización eficaz requiere ser incluida de manera sistemática en el aula lo que plantea un verdadero desafío para la enseñanza de la Historia ya que implica romper con la linealidad cronológica con la que habitualmente son planteados los programas de esta disciplina.

Los estudios de las últimas décadas sobre la temporalidad dan cuenta de su enorme complejidad, las dificultades para su comprensión y su rol fundamental en la construcción de la conciencia histórica, un conjunto de competencias que permite advertir que las sociedades se transforman frente a nociones del sentido común como, por ejemplo, la ilusión de que “todo es nuevo” o que “la historia siempre se repite” (Héry, 2009). En palabras del investigador pionero Jörn Rüsen una conciencia histórica compleja permite reconocer el legado del pasado —competencia de experiencia—, comprender que ha habido cambios profundos —competencia de interpretación del presente—, y reorientar las circunstancias actuales —competencia de orientación en la vida diaria—. De este modo, la conciencia histórica emerge del encuentro del pensamiento científico con un pensamiento general, que las personas aplican a su vida cotidiana, un conjunto de operaciones mentales cognitivas y emocionales que utilizan el recuerdo del pasado (Rüsen, 1987, 1992).

Hoy se reconoce que ciencia y vida cotidiana, racionalidad y emocionalidad no constituyen extremos irreconciliables, sino componentes ineludibles, que interactúan en la formación del pensamiento. Distintos autores/as que se inscriben en los estudios de literacidad crítica —análisis de las desigualdades sociales y las estructuras de poder, leyendo entre líneas la ideología del autor y su intencionalidad— proponen incorporar el estudio de la reacción de las personas a los textos sociales con una fuerte carga emocional, de particular relevancia en la actualidad para interpretar informaciones que proceden de medios digitales (Massip Sabater, Castellví Mata y González Valencia, 2020). Desde esta perspectiva las emociones son claves en la valoración de situaciones y opciones, y en la toma de decisiones individuales y colectivas (Morgado, 2012, citado en Massip Sabater, et al.).

Si bien responden a diferentes tradiciones teóricas, estas líneas de investigación tienen en común la persecución de objetivos comunes como indagar, interpretar y reflexionar sobre aspectos de la enseñanza de la historia —pero también las otras ciencias sociales—, tales como los contenidos y las prácticas —entre otros— que promueven un pensamiento crítico y reflexivo, que propician la participación activa y comprometida en el espacio público y, por ende, el desarrollo de habilidades sociales y ciudadanas.

Bibliografía

García Pérez, F. F. (2014). Ciudadanía participativa y trabajo en torno a problemas sociales y ambientales. En: Pagés, J. & Santisteban Fernández, A. (2014). Una mirada al pasado y un proyecto de futuro: investigación e innovación en didáctica de las ciencias sociales (pp. 119-125). Barcelona: UAB.

Héry, E. (2009). Le temps dans l’enseignement de l’histoire. En: Cock, L. de & Picard, E. (dir.). La fabrique scolaire de l’histoire. Illusions et désillusions du roman nacional (pp. 53-67). Marseille: Agone.

Lévesque, S. (2001). Historical Consciousness or Citizenship Education. Canadian Social Studies, 35(4). https://canadian-social-studies-journal.educ.ualberta.ca/content/articles-2000-2010#NThistorical_consciousness45

Massip Sabater, M., Castellví Mata, J. & González-Valencia, G. (2020). Entre la emoción y el pensamiento crítico: un estudio con profesorado de ciencias sociales en formación. En Díez Gutiérrez, E. J. & Rodríguez Fernández, J. R. Educación para el Bien Común. Hacia una práctica crítica, inclusiva y comprometida socialmente (pp. 535-543). Barcelona: Octaedro.

Ocampo Ospina, L. F. & Valencia Carbajal, S. (2019). Los problemas sociales relevantes: enfoque interdisciplinar para la enseñanza integrada de las ciencias sociales. REIDICS, 4, 60-75. https://doi.org/10.17398/2531-0968.04.60

Pagès, J. (2016). Entrevista. La didáctica de las Ciencias Sociales y la formación del profesorado. Revista Perspectivas: Estudios Sociales y Educación Cívica, 13, 1-12. https://doi.org/10.15359/rp.13.1

Rüsen, J. (1987). Historical narration: foundation, types, reason. History and Theory, 26(4), 87-97. https://doi.org/10.2307/2505047

Rüsen, J. (1992). El desarrollo de la competencia narrativa en el aprendizaje histórico. Una hipótesis ontogenética relativa a la conciencia moral. Propuesta Educativa, 7, 27-36.