Fecha de recepción: 08/07/2021 • Fecha de aceptación: 21/08/2021

Resumen: Desde el reconocimiento de algunas experiencias históricas de activistas feministas y experiencias de actuación política personal, se proponen apuntes, reflexiones y propuestas —a modo de pistas— en torno a una educación feminista, desde espacios de educación y aulas formales y espacios de formación no escolar, ni académica, sino política activista. ¿Qué implicancias tiene una educación feminista? ¿De qué manera podemos pensar y proponer una historia de las mujeres en las aulas? ¿Qué proyecto civilizatorio necesitamos conocer e implicar, desde lo cotidiano, lo íntimo, lo privado y lo público?, son algunas preguntas, a modo de invitación, que guían este artículo. Palabras claves: feminismo; educación; historia; mujeres; teoría; Estudios Sociales.

Abstract: From the recognition of some historical experiences from feminist activists and experiences of personal political activism, notes, reflections, and proposals are proposed —as clues— about a feminist education, from educational spaces and formal classrooms and non-school training spaces, maybe not academic, but activist politics. What are the implications of a feminist education? In what way can we think and propose a history about women in the classroom? What civilizing project do we need to know and involve, from the everyday, the intimate, the private and the public? These are some questions, by way of invitation, that guide this article. Keywords: feminism; education; history; women; theory; Social studies.

Una invitación a lo imaginado: A modo de introducción

En noviembre del año 2018, fui invitada por estudiantes a una cátedra de postgrado en psicología educacional en la Universidad de Chile, donde la consigna respecto a la que plantearme dentro de la presentación era: ¿Es el movimiento feminista del año 2018 un movimiento educacional o por la educación? Ante esta pregunta desarrollé y agudicé la reflexión que ya tenía encaminada respecto una educación feminista, a cómo implementar desde la historia —en la escuela y afuera de ella— una perspectiva crítica respecto a la educación sexista, a cómo incluir la historia de las mujeres en el currículo, aún cuando este no nos integra en sus contenidos, ni en sus objetivos de aprendizaje de manera explícita, más que en mínimas alusiones.

Respecto a la pregunta señalada propuse, entre otras ideas, que los movimientos feministas son históricos y tienen un sentido procesual y dinámico, una dimensión espacial y temporal, que no se han generado espontáneamente o sin actoras, sino desde ellas. Asimismo, que su historia ha sido de avances, retrocesos, tensiones, encuentros, desencuentros, momentos de igualdades y de diferencias. Una historia que no solo puede leerse desde las olas, marejadas, apariciones y desapariciones de la escena pública, pues esto sería asimilarnos a quienes solo leen lo social y lo político únicamente en la agenda de los medios o se focalizan en los grandes sucesos y movimientos, solamente desde lo que está categorizado.

A lo anterior sumé que las denominadas “conquistas sociales de las mujeres” han sido movilizadas por actoras, por mujeres con cuerpo propio, por mujeres que han sacado su “cuarto propio” a la calle y viceversa, han llevado la calle al cuarto; mujeres que han luchado en distintos espacios y contextos temporales con más o menos democracia, con más o menos capitalismo, con más o menos socialismo.

En una sociedad y civilización como la que hoy conocemos y vivimos —esa que experienciamos en el cuerpo, aquella que duele cuando una se observa y que respira y se alivia cuando se sobrevive y nos encontramos con mujeres compañeras, haciendo amistades y complicidades feministas, construyendo un proyecto de vida presente y futura— continuará siendo difícil pensar el feminismo como un movimiento social y político, si seguimos utilizando los mismos modelos teóricos para leer el movimiento social y los movimientos por la educación, si no lo consideramos como una categoría de análisis social, una de las posibles dentro de una gama de las que utilizan en general las ciencias sociales. Seguirá siendo difícil leernos como movimiento con todos los tropiezos y trampas del sistema, si no mantenemos nuestro lente feminista atento y direccionando el análisis a la raíz.

La mirada tan creyente y confiada respecto de lo académico o de las categorías analíticas hoy no nos sirve a ciegas o sin cuestionamientos, es más, esa perspectiva omnubilante nos ha hecho menguar en muchos intentos. Tenemos que poner en cuestión y en tensión las herramientas teóricas con las que analizamos nuestro propio movimiento y proyecto político feminista. Audre Lorde ya nos invitó a desmontar las herramientas del amo, para desmontar la casa del amo, en este caso, la casa de los conocimientos, la casa que es la sociedad en sí misma como gran sistema y todos sus enclaves de reproducción. Esa es la invitación feminista que necesitamos recapturar y reconectar. Si no hacemos este ejercicio seguiremos leyendo las reivindicaciones, denuncias, elaboraciones y proyectos de mujeres como meras acciones sueltas, sin historia, sin fondo, sin memoria, sin testimonio, sin genealogía.

Si un movimiento se define por actoras, pues bien, las tenemos, lo SOMOS y constatamos la existencia y actuación de tantas más detrás de nosotras y más adelante. Si un movimiento social se define por proyecto, los feminismos tienen proyectos de sociedad, de cambio y transformación social. ¿Acaso no fueron eso, en la década de 1970, los feminismos? ¿No fue acaso la interpelación de Shulamith Firestone, sobre abolir la maternidad —como forma de esclavitud y causante de las prisiones sexuales de las mujeres— un proyecto de transformación social para todas las que existimos después? No podemos ensayarnos en la sordera ante ese legado, no podemos ensayar la ceguera ante tanta historia y rebeldías! Pensarnos a veces pesa, pero siempre libera, siempre ingresamos con ello a la aventura de descubrirnos desde nosotras, en otras y con otras. Entendernos colectivas y no solitarias y solo individuales en el mundo, es hacer movimiento y acción política.

Si un movimiento para ser social requiere de demandas, objetivos y denuncias e intereses comunes, estar en conflicto o poner en tensión la estructura social, el feminismo como proyecto de sociedad y proyecto ideológico lo contiene, aún con diferencias entre sus propias corrientes. Si se trata de la construcción de un “nosotras” o de un “yo”, también hay una construcción colectiva e individual de sujeto que encarna el proyecto de cambio.

El movimiento que se expresó en Chile el año 2018 deviene de luchas históricas, es de alguna manera un movimiento social nuevo en su expresión, objetivos y demandas, interseccional, entre el proyecto feminista y lo que se entiende por una educación de calidad en uno de sus sentidos más profundos; pero ¿acaso antes no ha planteado el feminismo esas denuncias y demandas?

El movimiento feminista reciente deviene de un feminismo que no necesariamente estuvo en el silencio todas estas décadas, sino que surge de la denominada segunda ola, de fines de los 70y de los años 80 que tuvo, entre sus proyectos, uno antidictatorial y otro que trascendía al ser oposición, un proyecto de transformación social y cultural que se siguió construyendo, aún vetado y silenciado por las corrientes institucionales. El movimiento del 2018 proviene también de la división de corrientes al interior del feminismo de los años 90, donde institucionales y autónomas tomaron distintos rumbos en el actuar y propuestas del hacer política y explicitaron diferencias en distintos momentos de encuentro, como el Encuentro Feminista Latinoamérica y del Caribe realizado en Cartagena, Chile, el denominado “Encuentro del desencuentro”. Responde también a un período de “políticas y cuotas de género” y a la continuidad de un feminismo autónomo que siguió deconstruyendo y latiendo en activismo político, producción teórica y reflexiva todo este tiempo.

El movimiento feminista, en un sentido general, ha estado poniendo en la discusión pública, hace más de un siglo, la demanda y la posibilidad de hacer salir a las mujeres de la historia fría, de hacernos salir de esa posición de extrañas a la historia, como bien planteó en 1986 Julieta Kirkwood, las mujeres no se están subiendo hoy a un movimiento, o a la historia, lo han estado siempre, en distinto lugar. Por ejemplo, en la dictadura cívico militar aún con toda la lucha que encabezaron las organizaciones de mujeres y organizaciones feministas fueron desplazadas de la agenda y del consenso de la transición. Los partidos políticos retomaron y se apropiaron de la conducción del movimiento político opositor, dejando a varias/os actoras/es al margen. En medio de esto, las feministas volvían a debatir entre las “políticas” y las “feministas”.

¿Por qué no considerar el proyecto feminista como un proyecto educativo? ¿Quiénes definen esta escisión?

Algunas pistas y preguntas no respondidas

Desde una concepción crítica de la educación y la pedagogía, el movimiento feminista históricamente ha sido un movimiento educativo. Aunque la demanda de educación no sexista había aparecido antes del 2018, no traspasaba las apuestas más hegemónicas del movimiento educacional y, si bien, en las distintas “olas”, el centro del debate ha estado en los derechos políticos, civiles y luego, en demandas más específicas y contextuales. El feminismo como proyecto de emancipación reconoce, por sí mismo, remover y renunciar a creencias, convoca a transformar y deconstruir aprendizajes y patrones culturales que hemos internalizado como naturales e inherentes; implica una educación sin estereotipos, una educación que discuta el género como constructo, que sea hábil en abolirlo, cuestionar nuestros deseos, nuestras “vocaciones” imaginadas y las instaladas. Esto invita a revisar nuestras prácticas cotidianas, nuestras formas de relacionarnos y de comunicar y vivir la vida propia y en sociedad, conlleva fisurar y abolir la misoginia, el sexismo, fisurar los programas, revisar los paradigmas que están detrás de las prácticas pedagógicas, revisar el ejercicio de autoridad/poder, revisar nuestro lenguaje, nuestros conceptos, nuestra noción de ser humana/o.

Entre 2008-2015 se desarrolló un momento de despliegue y nueva diversificación del movimiento feminista, en el que se incorporan nuevas generaciones y actoras/es: secundarias, universitaria/os, sindicatos trabajadoras/es e incluso desde los movimientos por la identidad y diversidad sexual, donde el aborto y la lucha contra los femicidios y todas las formas de violencia contra las mujeres son algunos de los ejes transversales.

¿Cuál fue la diferencia, entonces, del año 2018? Siendo el feminismo un proyecto revolucionario para la transformación social total, esta manifestación que es social, política, cultural, económica, es también educativa, en tanto que las actoras desde donde surgen y se elevan las primeras denuncias y expresión pública del movimiento tenían una participación y pertenencia en espacios académicos universitarios, no solo de la región Metropolitana, sino que tuvo un carácter descentralizado a nivel territorial. Sin ir tan lejos en el tiempo, en el año 2006 y en el año 2011 ya había al interior del movimiento educacional estudiantes que se declaraban abiertamente feministas y en el año 2015, por ejemplo, se presentaron con claridad denuncias públicas de acoso sexual por parte de profesores universitarios y de liceos. Esto implicó la formación de secretarías de género, entre ellas, una de las más emblemáticas y reconocidas públicamente, la COFEU (Coordinadora Feminista Universitaria), en el año 2016. A esto se suma otro antecedente del mismo año, y es que los femicidios, dada su masividad y brutalidad, tuvieron gran notoriedad pública y un potente rechazo sociopolítico levantado por mujeres en América Latina, este es uno de los puntos de ebullición de las primeras marchas masivas de “Ni una Menos” en Chile, que se desarrolló desde octubre del año 2016. En el año 2017, tenemos el antecedente del “Me too” y las rebeldías y manifestaciones respecto de la sentencia irrisoria y violenta del caso de “la Manada” en España, en abril del 2018.

Quien no consigue leer el movimiento del año 2018 como un movimiento feminista y educacional no ha contemplado el sentido profundo y radical del proyecto feminista, es desdibujar y romper la memoria que nos contiene y las denuncias históricas que diferentes voces individuales y colectivas han levantado en nuestra historia. Esto incluye la transformación de lo cotidiano, lo íntimo, lo privado y lo público y, con ello, implica deconstruir y abolir todos los constructos socioculturales e institucionales que sostienen la sociedad y la civilización patriarcal así como la entendemos, en este caso, sus anclajes en la educación, desde adentro, desde sus instituciones, constructores, actores, protocolos, programas de estudio y prácticas de aula en un sentido amplio y profundo.

El denominado “Mayo Feminista del 2018”, partió denunciando la violencia sexual y con ello promovió con fuerza la idea de una educación no sexista, que ha movilizado a muchas profesoras que han formado organizaciones y redes de docentes no sexistas, encuentros, congresos, redes de educadores, artículos, producción e investigación científica y reflexiones profunda y ampliamente.

Este movimiento de carácter social, político y educativo retoma la categoría y realidad social e histórica del patriarcado, interpelando a la izquierda tradicional y la que dice no serlo, para confrontar que tal como se decía en la década de 1980: “La democracia será feminista o no será”, “La revolución será feminista o no será”.

La conformación de espacios separatistas al interior de las tomas, espacios de solo mujeres, para la autoformación, para pensar juntas en lengua propia, rearmarse, colectivizar experiencias que hasta ese momento parecían solamente individuales es un acción política, colectiva, profunda y necesaria y no por ello le quita el carácter educativo al movimiento. Deshistorizarnos implicaría no reconocer que esas prácticas separatistas, además, no son nuevas, devienen del feminismo de la década de 1970, en lo que respecta a la historia más reciente de las mujeres, muchos de los feminismos que reconocemos como parte de la segunda ola, tuvieron su ancla en prácticas de separatismo y de formación de grupos de autoconciencia, reconstruida en el reconocimiento de “la pasión por la diferencia”, para hacer practicable la vida propia entre mujeres (Rivera Garretas, 2005, p. 31). No por el hecho de que los hombres no estén en todas las tomas, marchas o consignas y hayan dejado de simbolizarse triunfantes en los discursos públicos, el movimiento feminista deja de ser un movimiento por la educación, que la incluye dentro de su proyecto, la pone en tensión y propone transformarla. No porque la discusión no fuera expresamente el lucro, el acceso o las becas, las segregaciones en el financiamiento, el movimiento perdía su definición de educativo. El movimiento feminista, justamente, removió las bases de la educación en términos de sus paradigmas, lenguajes, sistemas de relaciones, noción de autoridad, sesgos y reproducciones. Es más, desde esta perspectiva, el movimiento reciente ha sido más radical en los objetivos educativos que ha levantado, ¿cómo se ejemplifica esto?, por ejemplo, a través de la proposición de la horizontalidad en la relación entre estudiantes y , una propuesta crítica frente al sentido de autoridad que conocemos, a la práctica jerarquía que han reproducido las universidades, las didácticas, las mallas, las bibliografías y la/os propios docentes en su interacción con las estudiantes, particularmente.

El cuestionamiento a la representación institucional, las demandas por revisar el currículo nacional, las mallas, las bibliografías de los cursos, las formas de hacer clases, el lenguaje, el supuesto “humor” cargado de sexismo y misoginia, invita a decir con fuerza que es un movimiento feminista y con ello educativo; realiza una invitación e interpelación profunda a la academia y a los espacios educativos formales e informales.

El feminismo reciente ha puesto en cuestión aquello que antes era solo la meta de acceso, es decir, a la universidad en sus cimientos y costumbres más ancladas. Hoy en día estando dentro, sin gratuidad, con créditos, con lucro, las mujeres feministas universitarias levantaron una diatriba que apunta a repensar la calidad de la educación: qué, cómo y para qué se enseña; desde qué modelo de autoridad, cómo relacionarse en el aula y fuera de ella; reponiendo la urgencia de romper con los estereotipos de género, cuestionar la normalización de las violencias sexuales y de género solapadas en el lenguaje y las prácticas cotidianas, ¿Qué es eso sino un movimiento por la educación, un movimiento feminista que demanda una educación feminista?

Se instalan con esto nuevos códigos políticos: el cuerpo, las emociones, o es que el hecho de que se hayan unido las feministas a nivel nacional, ¿le resta la calidad de “educativo” al movimiento y sus acciones colectivas? A mi juicio, le dio una transversalidad como horizonte común entre distintas actoras y feminismos.

El lema de “educación no sexista” le queda corto a este movimiento y, sin duda, se quedó en muchos sentidos en el slogan, porque la rebeldía y la búsqueda, sin duda, es más profunda y cotidiana, dado que trasciende a los protocolos frente a los abusos, debiera ir transformándose cada vez más en una consigna más profunda como la de “educación no patriarcal”, “educación feminista”, “educación civilizatoria” como tal, sin fragmentar las consignas y centrarse más que en la demanda, en la denuncia, en el desmontaje de todas las anclas que están arraigadas en la base y que han llevado a la inmovilidad de sus patrones.

Por otro lado, la promoción de la amistad entre mujeres, como valor en las relaciones humanas también interpela a la educación y la misoginia que esta reproduce en y entre nosotras. Que se hayan gestado espacios para discutir y reflexionar sobre educación para la diversidad, para la emancipación o que se esté discutiendo y repensando respecto de didácticas feministas es un cauce profundo de este gran río, de este inacabado océano feminista, más allá de sus apariciones coyunturales. Esto implica reponer el sentido radical de nombrarnos y no desaparecer en el afán del lenguaje inclusivo, seguimos necesitando decir mujeres, nosotras, todas y no volver a creer que el ropaje de la “e” nos contiene, pues nos borra y no necesitamos esta nueva invisibilización.

Una educación histórica feminista requiere varios repuntes y despuntes de nuestras prácticas docentes, porque las profesoras de aula en ejercicio —en espacios académicos universitarios, escolares o espacios “informales”, no institucionales, populares o políticos feministas— estamos también disputando el pasado y sus silencios y cuestionándonos cómo construimos otra historia y otra memoria de, desde y para las mujeres. Como feminista comprometida ética y políticamente, he pensado en mi coherencia como profesora de historia, en mi consistencia y en mi ser feminista en el aula, haciendo clases de historia. ¿Qué historia estoy promoviendo que se aprenda? ¿A qué actoras he relevado en mi discurso y mis propuestas? ¿Con qué palabras estoy nominando y modelando que otros nominen la realidad? ¿Qué debates estoy instalando e invitando? ¿Cómo estoy hilando los contenidos y los objetivos de aprendizaje? ¿Estoy siendo una creyente reproductora? ¿Están relacionados con mi proyecto emancipador respecto de las mujeres en sus distintas edades y generaciones? ¿Es esta aula un espacio que pone en cuestión la historia oficial, masculina, patriarcal y heroica que hemos legado? ¿Qué estoy invitando a pensar y reconocer como parte de esta historia? ¿Qué autoras estoy leyendo e invitando a leer? ¿Qué fuentes, qué perspectivas historiográficas, qué testimonios? ¿Desde qué categorías?

Chimamanda Ngozi Adichie ha hecho una interpelación en su discurso, que afortunadamente ha tenido audiencia, con su rechazo a los relatos únicos. Podemos recuperar nuestras capacidades humanas, nuestro “paraíso” –no en un sentido cristiano católico- sino la sociedad y la vida que queremos y diseñamos vivir, cuando comprendemos que no existe una historia única. En sus palabras:

Es imposible hablar de relato único sin hablar de poder. Existe una palabra, una palabra igbo, que me viene siempre a la cabeza cuando pienso en las estructuras de poder del mundo: nkali. Es un nombre que podría traducirse por “ser más grande que otro”. Igual que en el mundo político y económico, las historias también se definen por el principo de nkali: la manera en que se cuentan, quién las cuenta, cuándo las cuenta, cuántas se cuentan… todo ello en realidad depende del poder (Ngozi Adichie, 2018, pp. 18-89).

La categoría de la diferencia sexual, en este sentido, sí nos sirve como pista por donde transitar, sumado a ella, el salirnos del coro de las idénticas –desarrollado por Margarita Pisano– es una herramienta teórica y práctica que necesitamos profundizar, porque las mujeres no tenemos la misma historia, no somos una masa, el mujerismo ni la pretensión de igualdad y de igualarnos, por tanto, no es nuestra salida civilizatoria.

Me quiero referir especialmente a nuestra atención respecto de las estudiantes, ¿Cuántas veces, seguramente sin desearlo, hemos convertido la historia patriarcal en la historia definitiva de nuestras sociedades y, con ello, en la historia que conocen las estudiantes? La misma autora anterior ha planteado que:

El relato único crea estereotipos, y el problema con los estereotipos no es que sean falsos, sino que son incompletos. Convierten un relato en el único relato La consecuencia del relato único es la siguiente: priva a las personas de su dignidad. Nos dificulta reconocer nuestra común humanidad (Ngozi Adichie, 2018, pp. 22-23).

Pensar y ensayar una educación feminista es una responsabilidad y un compromiso político que no podemos dejar de asumir quienes ejercemos cotidianamente la pedagogía en historia —y en todas las áreas entendidas como saberes disciplinares— y más aún, quienes nos reconocemos feministas. ¿Cómo vivimos esta pedagogía feminista? ¿Qué nos implica vivir en consecuencia ética?

Lo que he planteado proviene de preguntas que han surgido de la propia experiencia y cuestionamiento cotidiano, desde el cómo pensar las clases que preparo y no solo eso, sino que revisar mi propia actuancia en todo momento como actora pensante/sintiente dentro de una comunidad educativa, cómo me reconozco en mi ejercicio de autoridad, qué libertad estoy concibiendo y para qué, de qué modo en los espacios de formación —en su amplio sentido, cuando me posiciono como guía, como docente o acompañante de un proceso formativo— cuestiono e invito a cuestionar lo establecido; cuando hago una clase, cuando hago un taller, cuando converso con mis estudiantes, cuando reflexiono con otras/os profesoras/es ¿Cómo estoy asumiendo mi dimensión política feminista en estos espacios?

La respuesta no es unívoca ni definitiva, no es una receta, es un ensayo de coherencia, atenta y expresada. Los espacios educativos, sobre todo los liceos, escuelas, colegios e instituciones de educación superior tienen anclas profundas en la tradición y los paradigmas se tienden a modificar en lo discursivo y poco en la praxis. Me pregunto y nos pregunto: ¿Sigo siendo consciente de esa pedagogía y de esa escuela crítica de la didáctica a la que adscribo teóricamente? ¿De qué modo me hago cargo de la coyuntura, de los debates, de los conflictos, de las diferencias, cuando hay que lidiar con los conservadurismos arraigados y heredados en las generaciones de estudiantes? ¿Cómo las/os invito a pensarse y transformarse? Tal como señaló Hannah Arendt, la libertad nace de la experiencia, y esta adquiere sentido a través de las operaciones del pensamiento:

Cuando se piensa no se busca la verdad. Pensar no es sed de conocimientos —muchas veces se piensa acerca de fenómenos harto conocidos—, sino que es buscar sentido a las cosas: nombrarlas, apropiarse del mundo a través de las palabras para así humanizarlo y desalienarlo (Larrauri Gómez, ٢٠٠١).

Margarita Pisano, por otra parte, nos invitó a pensar juntas y sacar al feminismo de la timidez y estar expresadas, planteando “mirar desde afuera…y ver” la macrocultura en la que vivimos y nos desarrollamos como humanas/os, remirar este sistema que lo ha cubierto y encubierto todo de maneras tramposas, por eso requerimos con urgencia, aunque estemos dentro, situarnos afuera como lugar político. En sus palabras:

Al plantear este AFUERA, me refiero a la posibilidad de desprendernos para desmontar el orden simbólico existente y no a estar afuera del mundo. Porque el mundo nos interesa y nos interesan los que lo habitan, consideramos urgente el derrumbe de este sistema de relaciones violentas y la construcción, a su vez, de otra cultura macro, a la que no debemos bautizar, pues se inventará a través del intercambio humano entre nosotras y luego —o antes— con otros seres humanos que no serán los tramposos patriarcas modernos (Pisano, 2012, p. 44).

Por eso, tenemos que resimbolizarnos en nuestras prácticas, revisar nuestras maneras de ejercer poder al educar, continuando con la cita:

Una se puede considerar AFUERA cuando se es capaz de problematizar y revisar todo, sin considerar lugares sagrados e intocables, teniendo la libertad de cuestionar las religiones, sus dogmas y sus libros sagrados, la ciencia, la historia, la filosofía, la medicina, la moral, los amigos, la pareja, la familia, los Nietzsche, Marx, Derrida, Foucault, TODO. Una mirada que descubra nuestros escondites y nichos… Mirar desde AFUERA tiene que ver con la libertad (Pisano, 2012, pp. 44-45).

Tomémonos esta libertad, no es tiempo de que nos desprendamos del feminismo y de ese estar afuera. ¿De qué manera podemos pensar y proponer una historia de las mujeres en las aulas? ¿Qué proyecto civilizatorio necesitamos conocer e implicar, desde lo cotidiano, lo íntimo, lo privado y lo público? Darles vueltas a estas preguntas e indagar en posibles respuestas es un ejercicio urgente ya que necesitamos recuperar una historia de las mujeres en todos los espacios, con más profundidad y libertad en los espacios de actuancia política donde nos movemos. Necesitamos construir una genealogía de mujeres y esa intención la podemos gestionar desde el aula, desde las historiadoras y no solo desde ellas como profesionales sino desde el testimonio oral, escrito, visual, corporal de mujeres que han construido propuestas y conocimientos desde diferentes veredas, rompiendo con la historia como disciplina aislada que no se conecta con lo real, ni con otras esferas de saberes. Tal como ha señalado Michelle Perrot, de las mujeres se habla de manera obsesiva, de cómo son o cómo deberían ser y en ese sentido podríamos encontrar un aluvión de discursos, pero la pregunta que anida entonces es: ¿Qué dicen ellas de sí mismas? ¿Cómo se viven y perciben? ¿Qué desean y han deseado? ¿Cómo interpretan el mundo y la vida desde sus experiencias?

Margarita Pisano nos invita a “una irreverencia necesaria para relatar una historia propia, para interpretar la producción intelectual de mujeres desde este nosotras-otras, y así, encontrar y conocer ese límite que nos atrapa en una historia oficial-heroica, masculina y sin futuro” (Pisano, 2012, pp. 97-98). Por otra parte, otras autoras han planteado la siguiente pregunta y reflexión:

¿Qué ha pasado con la otra mitad de la Humanidad -las mujeres- que habitualmente no aparece en los libros de texto ni protagonizan los acontecimientos históricos que nos han enseñado? […] Hoy por hoy ya no basta con estudiar el clásico paradigma androcéntrico que se ha venido utilizando para el estudio de la Historia. Actualmente, como docentes debemos asumir que este modelo está desfasado pues presenta un sesgo hacia una Historia ciertamente masculinizada y con una clara irrelevancia con respecto al papel de las mujeres en la sociedad a lo largo del tiempo”. Como afirma Suárez , “no es posible educar para una sociedad equitativa entre los sexos y copartícipe en responsabilidades sociales, civiles y políticas si no se muestran los rostros de las mujeres, sus logros, los límites de la sociedad patriarcal y las pautas para superarla” (De Alfonso Blanes, 2014, p. 5).

Para esto, necesitamos una historia que se construya desde la diferencia sexual —como una fuente rica de sentido, acorde con lo que plantea María Milagros Rivera Garretas— si la seguimos negando, como lo ha hecho la historiografía occidental, nos quedamos sin pistas y sin futuro, en el centro de un discurso sostenido por siglos, donde “la historia” es el relato de un sujeto “neutro universal” (Rivera Garretas, 2005, p. 12) que ha sido corporizado y habitado por los varones y la masculinidad.

Remirar la educación desde el feminismo implica revisarlo todo. Revisar el currículo vigente con un sentido crítico para incorporar, dentro de los contenidos y de los objetivos de aprendizaje, la historia de las mujeres como actoras sociales, políticas, culturales, económicas que han propuesto en distintos momentos de la historia de las civilizaciones una perspectiva propia, a nivel individual y colectivo: ¿Dónde están? ¿Qué nos han legado? ¿Qué podemos aprender de ellas para el presente y el futuro? ¿De qué modo conocerlas nos sirve para desarrollar un pensamiento social crítico en el presente como propuesta humanizante? ¿Qué han planteado los feminismos en distintos momentos históricos? ¿Qué han propuesto sobre las distintas disciplinas del conocimiento, de qué manera han intentado transformar la sociedad, de qué modo las mujeres no solo han luchado y expresado rebeldías para ellas, sino para toda la humanidad?

Un elemento fundamental para mirar en un sentido crítico el currículo es develar su profunda base patriarcal, los silencios en la historia de Chile que, solo a modo de ejemplo, no son neutros, sino decididos y los escasos discursos que se encuentran también, ¿por qué solo se estudia a las mujeres en el siglo XX chileno desde la ola sufragista con el sentido de valorizar el aporte del feminismo al desarrollo y democratización social? ¿Es que solo ahí han estado presentes los aportes de las mujeres, del movimiento de mujeres y del movimiento feminista? Solo aparece como pista el feminismo de la igualdad, que no es la apuesta que necesitamos desarrollar hoy, desde la posición teórica que sostengo, que adscribe al feminismo radical y de la diferencia como genealogía, necesitamos conectarnos con los aprendizajes feministas y ya sabemos reconocer, acudiendo a nuestra historia y a Luce Irigaray, que reclamar igualdad como mujeres es la expresión equivocada de un objetivo real, “reclamar igualdad implica un principio de comparación. ¿A qué o a quien desean igualarse las mujeres? ¿A los hombres? ¿un salario? ¿A un puesto público? ¿Por qué no a sí mismas?” (Irigaray, 1992, p. 9).

Por otro lado, no podemos dejar de lado una premisa clave del currículo, y es que es ideológico, responde a las lógicas del Estado Nación, desde el origen de la educación escolar, delimita qué, cómo y para qué se aprende, dispone qué es lo que una sociedad considera como válido de conocer; los contenidos mínimos que deben aprender las/os seres humanas/os que se forman en el sistema escolar al terminar su ciclo de escolarización. ¿Quiénes han hecho esa selección, qué impactos ha tenido esto en nuestra genealogía y en que nuestras estudiantes puedan reconocerse como humanas históricas con potencialidad creativa y de cambio para una cultura otra?

Esto lo palpamos a diario, en la falta de autoras en nuestros programas, en los textos escolares y en las propias selecciones que muchas veces hacemos cuando seleccionamos fuentes historiográficas para abordar en clases. Esto nos lleva a tener que analizar nuestros propios sesgos: ¿Es que solo seguiremos enseñando una historiografía de los historiadores clásicos chilenos? ¿De los premios nacionales? No olvidemos que recién el 2018, después de años de la existencia del Premio Nacional de Historia en Chile, lo recibió una mujer, Sol Serrano (Asencio, 2018), cuestión que fue noticia. ¿Por qué nos impacta? Esa es la reflexión que podría generarnos aprendizajes civilizatorios. Vale entonces lo imperioso que es trabajar, leer, analizar y debatir sobre las historiadoras en el aula y generar preguntas que lleven a las/os estudiantes a pensar en estas selecciones y ponerlas en disputa.

Es necesaria una mirada curricular transversal, donde, en cada unidad, podamos intencionar esta perspectiva feminista y también una mirada interdisciplinaria con otras asignaturas para nutrir y hacer más significativo el aprendizaje, abriéndonos incluso a repensar las asignaturas electivas de Historia, Geografía y Ciencias Sociales. Una salida puede ser elaborar programas propios, concretar ese ser intelectuales creativas y ejercerlos con el mismo compromiso que los existentes, que por cierto, ameritan renovación y coherencia con la realidad vigente. Podemos aprovechar esos vacíos, para innovar y para crear, para no seguir en la dinámica de la repetición.

Del mismo modo, podemos replantearnos en relación con los talleres y a los distintos aristas que dentro de las comunidades educativas son un nicho para trabajar de manera profunda y transversal nuestra historia y nuestro presente, por ejemplo, a través de los planes de formación ciudadana. No podemos trabajar solo el Estado de derecho, la ciudadanía, la nacionalidad, las formas de participación ciudadana, los desafíos de la sociedad y la democracia actual sin ver la realidad y los problemas sociales cotidianos y específicos de las mujeres, las diferencias, desigualdades, los sesgos, las discriminaciones, las violencias múltiples que enfrentamos en nuestra existencia.

Tenemos que revisar nuestras didácticas en ejercicio, nuestros recursos pedagógicos, nuestras maneras de evaluar, nuestros paradigmas en acción.

Sandra Palestro realizó un artículo respecto al androcentrismo presente en los textos escolares, dando cuenta de una de las expresiones más concretas de lo reproductora y transmisora de sexismo que es la educación formal chilena, junto a otras instituciones públicas y privadas como las familias, las iglesias, los medios de comunicación y la publicidad. Ha planteado que:

El sexismo en la educación es un factor clave en la reproducción de desigualdades y en la persistencia de distintas manifestaciones de violencia que impactan en el vivir de las mujeres. Desde el nivel parvulario, en conjunto con las familias patriarcales […] se va modelando a niñas y niños en roles diferenciados, en consonancia con la cultura androcéntrica que se manifiesta en todos los ámbitos (Palestro Contreras, 2016, p. 16).

La misma autora respecto a los textos de historia, reafirma lo ya señalado, en ellos las mujeres son representadas desde sus roles femeninos convencionales, es decir, como acompañantes de los hombres, victimizadas, en pocos hechos significativos, en roles de subordinación. De modo similar, advierte que —a pesar de la incorporación de reivindicaciones políticas y conquistas de las mujeres desde finales del siglo XIX y todo el siglo XX— estas se muestran desconectadas de los hechos y las transformaciones que acontecen, como actoras muy particulares, esporádicas, ni siquiera similares a la historia protagonizada por hombres (Palestro Contreras, 2016, p. 17).

Por otra parte, la misma autora, citando a María Cecilia Fernández, evidencia que desde esta asignatura se advierte exclusión, impersonalización, pasividad, anonimato y representación referida a atributos físicos y materiales respecto de las mujeres como algo recurrente, es decir, a modo de reproducción del orden social de género que domina la sociedad chilena:

La presencia de mujeres en secciones de lectura complementaria, “apéndices”, o recuadros apartados del discurso central motiva dos reflexiones: la primera es el riesgo de que las notas que se presentan al margen no sean consideradas en la lectura que hacen los/as estudiantes o que no se les asigne la misma importancia. La segunda, que estando fuera de discurso principal, se genere un efecto de distancia entre ellas y los acontecimientos, sin lograr que los/as lectores/as las identifiquen como parte de la historia (Palestro Contreras, 2016, p. 19).

Las profesoras —y profesores en general— requerimos reconocernos actoras creativas, intelectuales pensantes, con deseos de cambio en constante revisión, por ello es imperativo que reflexionemos constantemente: ¿Qué sociedad queremos, qué sociedad estamos formando y aportando cotidianamente? ¿Son coherentes ambas respuestas? Esto tiene implicancias para nuestra vivencia como educadoras, implica pensar por, ejemplo, en otras interrogantes y en nuestras metodologías y estrategias didácticas: ¿Cómo estamos concibiendo que aprenden las/los seres humanas/os con que trabajamos a diario? ¿Qué experiencias estamos proponiendo? ¿Qué invitaciones a pensar estamos haciendo? ¿Cómo participan? ¿Quiénes? ¿Estoy brindando oportunidades para todas/os mis estudiantes? ¿Cómo estamos diversificando esas oportunidades desde la propia constatación de la diversidad humana de ritmos, estilos de aprendizaje, habilidades, intereses, realidades, conocimientos previos, experiencias que están coexistiendo en nuestras aulas y fuera de ella?

Es necesario profundizar en nuestra auto revisión sobre el sentido de autoridad y en cómo la llevamos a la práctica, por ejemplo, ¿estamos ejerciendo dinámicas de relación y vínculo horizontales o estamos reproduciendo dinámicas verticales, patriarcales, masculinistas, donde la norma es ley que se cumple sin fundamento, donde no respetamos las diferentes corporalidades, los deseos de ir al baño libremente, de trabajar en distintos espacios de la sala, de expresar emociones sin tener que vivenciar enjuiciamientos basados en estereotipos de género? ¿Qué hacemos frente a conflictos y frente a comentarios sexistas de otros actores de la comunidad? ¿Estamos haciéndonos cargo de nuestro rol en ellos? ¿Estamos tomando estas situaciones para reflexionar? ¿Qué estamos haciendo ante las situaciones de sexismo en el aula? ¿Qué hacemos frente a los comentarios sexistas de otros profesores o miembros de la comunidad? Sí, a momentos puede ser ensordecedor, desesperanzador, experimentar el fracaso civilizatorio, son resistencias y rebeldías cotidianas, pero que a la larga pueden ir siendo profundas, significativas y de alto impacto para el presente y el futuro, si modificamos y repensamos nuestras prácticas con un sentido transformador.

En cuanto a la convivencia escolar y a los ambientes del aprendizaje y para este, necesitamos pensar en los espacios comunes y los patios, por ejemplo. ¿Hay espacios para ejercer distintas actividades, distintas experiencias, espacios seguros para todas y todos? ¿Cómo funciona el autoritarismo común de los deseos y cuerpos masculinos? ¿Cómo y a qué juegan nuestras estudiantes? ¿Tienen espacios para estar entre ellas, para socializar tranquilas, seguras en su entorno? ¿Qué cultura domina, cómo afecta a la convivencia escolar? ¿Qué pasa ante situaciones de conflicto donde la escuela se transforma en un centro de justicia y moral? ¿Hacia quién se dirigen las miradas, hacia quiénes se reproducen los estereotipos, hacia dónde se reproduce “la caza de brujas”, por qué, cómo podemos involucrarnos en su transformación? Como ha planteado Ximena Azúa Ríos, se tiende a castigar más severamente, desde el moralismo y la tradición que permea los espacios educativos, mucho más a las mujeres que a los hombres, especialmente, frente a situaciones como decir garabatos o improperios, respetar el uso de uniforme, preocuparse más por la apariencia o pelear entre ellas. Asimismo:

Si se observa el patio de cualquier escuela de nuestro país, veremos la buena “pichanga”, la que ocupa mayor parte del espacio, llena el patio y, por cierto, no son precisamente las mujeres las que juegan la pichanga, lo más probable es que ellas estén paseando del brazo, conversando con otras amigas o alentando a los jugadores. Y si se da el caso que alguna joven esté jugando a la pichanga, es altamente probable que a ella se la trate de ‘masculina’ o el viejo término ‘marimacha’. También se da el caso contrario si vemos niños bailando o desarrollando actividades consignadas como ‘femeninas’, se les tilda de ‘fleto’, estigmatizando a unas y otros (Azúa Ríos, ٢٠١٦, p. ٣٩).

Son muchas preguntas y pocas respuestas tal vez, solo que actualmente se hace necesario reponer ese ejercicio crítico en el que la invitación es la pregunta y desprendernos de la educación en que fuimos socializadas y que nos hace sentir tantas veces maniatadas, en el plano inclinado de no saber qué, ni cómo modificar esto que es “oficial”, porque nos faltan cómplices dentro de estos campos institucionales, compañeras que estemos en la misma dirección transformadora.

Pensar una historia y una educación feminista, en general, implica cuestionar la cultura patriarcal e invitar a otras y otros seres humanas/os a hacerlo también y comprender que sí es necesario despojarse de tanta cárcel, de tanta norma, de tanto sistema que cala el cuerpo y la vida. Podemos invitarles a desaferrarse y revisar sus creencias, sus prácticas o aquello que han dado por sentado, por natural y por permanente, para que se acerquen a ideas transformadoras antes que nosotras incluso, para que tengan una buena vida. Tal como también ha señalado Eloísa González, se requiere una educación no sexista, donde no se sienta la ausencia de una ética feminista donde, por el contrario, “se sustente sobre la crítica a toda dominación, que se base en el reconocimiento de la dignidad del otro/otra, en la justicia reparadora, el derecho al goce y a la felicidad” (González Domínguez, 2016, p. 54).

Margarita Pisano refería sobre la buena vida, sobre el disfrute, porque una sociedad está muy fracasada si lo vivido es solo coerción, coacción, culpa, guerra y dolor. El feminismo como propuesta de cambio civilizatorio es para la buena vida. Esto último implica que en nuestras prácticas como educadoras, como formadoras, como feministas debemos cuestionar la feminidad/masculinidad, debemos aproximarnos al género con crítica, con lucidez y con una mirada transformadora. El principal triunfo patriarcal es la desatención, el orgullo y sumisión respecto de la civilización vigente. ¿Qué pasa con la objetivación sexual en los espacios de aprendizaje y formación? ¿Qué mandatos estamos obedeciendo? ¿Qué opresiones y prácticas de dominio estamos reproduciendo o enseñando?

Las familias y las escuelas son los espacios de socialización donde se aprenden como naturales y obligatorios aspectos de la vida propia que debieran estar más anclados a la libertad, los deseos y a las decisiones propias: el matrimonio, los modelos de familia, las formas de ser pareja, la maternidad y la heterosexualidad como prácticas obligatorias, el pudor y la poca conexión con respecto del cuerpo, la culpa como sistema, el secreto respecto al abuso y situaciones de violencia, la naturalización de la publicidad, de los roles y de los estereotipos, el humor sexista, entre tantas otros. Ya sabemos y hemos aprendido a darnos cuenta y a confirmar por experiencia que no podemos continuar en esta horca deshumanizante, repitiendo o guardando silencio respecto de costumbres y adoctrinamientos culturales, de shock, nefastos y patriarcales.

Es parte de nuestra responsabilidad cuestionar todas esas actitudes, acciones y prácticas que naturalizan el amor sin razón, la feminidad, el ser “buenitas” y serviciales, el ser las cuidadoras de la familia, de los amigos, de los compañeros, ser las que hacen el trabajo por otros y guardar silencio, esto, no hace más que reproducir y anticiparles una existencia injusta e indigna: la vivencia de la desigual división del trabajo por quizás cuantos siglos más.

Si nos apropiamos de la historia ya escrita en clave crítica y educáramos en ella desde esta esquina, haciéndonos las preguntas que no nos hemos hecho; repensando las temporalidades; poniendo en cuestión las categorías univerales y politizando una historia feminista, sin hacer nuevamente una historia de la feminidad, podríamos estar en el presente y proyectar un futuro de cambio de deseos y de otra civilización posible, haciendo una ruptura de paradigma con lo que ha sido la historia escrita en clave patriarcal.

Reflexiones finales para seguir pensando/nos

Es urgente trabajar a diario, en todos los espacios y más aún en los espacios que tenemos las mujeres de, desde y para nosotras junto a otras, en resimbolizarnos, en que no se borren más, ni se secundaricen nuestros vestigios, nuestras ideas, nuestras creaciones, nuestras razones y propuestas de cambio social:

Si lográramos constituir una historia propia del movimiento de mujeres, podríamos recuperar no solo el pensamiento de las mujeres instaladas en la pirámide masculinista, donde se pierde su contenido más profundo de subversión, sino que a nosotras mismas. De esta manera … estaríamos cuestionando con detenimiento la cultura masculinista y comenzaríamos a construir una historia propia (Pisano, 2001, p. 56).

Una historia intergeneracional, desde distintos espacios, para no quedarnos sin presente, sin futuro. Tenemos que ejercer una educación —en el amplio sentido del término— donde nos desmarquemos del género, donde eduquemos para la libertad y en libertad, donde critiquemos las estructuras más profundas del sistema, sus exclusiones, sus explotaciones, sus destrucciones, negaciones, negociaciones, desmemorias y toda expresión de dominio. No se puede admitir de otra manera, si consideramos que el orden de los géneros, el sistema de géneros, ha llevado a una inmovilidad y a una escasa libertad para los seres humanos, quedando así expresado:

Nacemos con un cuerpo sexuado y sobre este cuerpo se construye un orden de símbolos y valores, reglas, obediencias, modos de sentir y de hacer, distintos para unos y otras. Los hombres se inventaron a sí mismos y a su masculinidad, asignándose como propio lo que nos constituye como humanos bajo la idea de que hay algunos superiores y otros inferiores, con la dinámica de que a los superiores les corresponde la creatividad y el dominio y a los inferiores, la obediencia, el silencio y “la creencia” (Pisano, 2015, p. 56).

Hay que desarmar este sistema arraigado en todas nuestras prácticas, en todos nuestros espacios personales/políticos. Que se remueva todo, sin miedo, esa es la propuesta de una educación transformadora, formar para pensar, formar para vivir una vida mejor, donde quienes han sostenido los privilegios de manera naturalizada se los cuestionen, donde podamos crear una cultura distinta, donde este poder existente y sus espacios sean cuestionados, sean desmontadas las creencias por tradición heredadas, donde nos cuestionemos las palabras, las letras, los conceptos, las categorías, los modelos, las cronologías, las historias de los grandes hombres y sus procesos.

Me parece necesario este ensayo, esta vida atenta para que podamos transformar realmente cada espacio, que ninguno quede intocable, como bien planteaba mi querida compañera, maestra, amiga admirada y civilizatoria:

Sin este lugar político, me parece imposible desentrañar la profundidad del entramado del sistema, lo implicadas que estamos y la responsabilidad de asumir, analizar y actuar desde nosotras mismas, sin modelos preestablecidos y fracasados, aunque suframos el vértigo que produce la libertad. Desde esta otra esquina he podido proyectar un sueño, el sueño del cambio civilizatorio. El sueño de una cultura que no esté basada en el odio/amor, sino en el respeto, de una cultura que no esté basada en el dominio, sino en la colaboración. Este sueño permite que el feminismo —desde mi punto de vista— traspase la demanda de incorporación a la cultura vigente y se abra a todas las potencialidades creativas y de responsabilidad que como humanas tenemos (Pisano, 2001, pp. 89-90).

Bibliografía

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