Fecha de recepción: 07/07/2021 • Fecha de aceptación: 20/08/2021

Resumen: El presente artículo deriva de una tesis de maestría realizada en el marco de la cohorte XIX de la maestría en Educación de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia. En esta se indagó por las posiciones de sujeto de los maestros de Ciencias Sociales en la enseñanza de la historia reciente de Colombia en dos instituciones educativas de la ciudad de Medellín, para ello se realizó un estudio cualitativo de caso con 6 maestros —3 de cada institución— a quienes, entre otros aspectos, se les indagó por los contenidos de enseñanza de la historia reciente y sus criterios de selección, así se encontró que el conflicto armado colombiano desde la década de los 50 funge como elemento central en dicho proceso de enseñanza y su llegada a las aulas obedece más a iniciativas personales de los maestros o demandas de los estudiantes que a directrices normativas. Palabras claves: Colombia; enseñanza; Estudios Sociales; historia contemporánea; Ciencias Sociales.

Abstract: This article derives from a master’s thesis carried out within the framework of the XIX cohort of the master’ degree in Education of the Faculty of Education of the University of Antioquia, in which the subject positions of Social Sciences teachers in the teaching of the Recent History of Colombia in two educational institutions in the city of Medellín were investigated. Among other aspects, they were asked about the contents of recent history teaching and their selection criteria, and it was found that the Colombian armed conflict since the 1950s has been a central element in the teaching process and that its arrival in the classroom is due more to personal initiatives of teachers or demands of students than to normative guidelines. Keywords: Colombia; teaching; Social Studies; contemporary history; Social Sciences.

[…] nosotros enseñamos cosas que ni siquiera están en la malla curricular y lo hacemos porque consideramos que para nosotros en nuestro contexto es importante enseñarlo, entonces lo anexamos, o ni siquiera lo anexamos, sacamos un espacio en la clase, lo estudiamos, lo enseñamos y lo debatimos y lo cuestionamos
(Maestro 4, 2020).

Introducción

Pensar la enseñanza de la historia reciente implica el detenerse a analizar los contenidos de dicha enseñanza y, en esta misma vía, identificar cuáles son los criterios para la selección de estos, pues se considera que la elección de unos contenidos en particular devela siempre determinadas intencionalidades. Es por ello, que en el presente artículo de investigación se pretende identificar los contenidos para la enseñanza de la historia reciente de Colombia y sus criterios de selección por parte de maestros de Ciencias Sociales de dos instituciones educativas en la ciudad de Medellín-Colombia, una de educación formal, ubicada en la comuna 13, barrio San Javier y la otra de educación para adultos, ubicada en la zona céntrica de la ciudad, ambas instituciones tienen en común el estar signadas por la violencia, pues por sus aulas han pasado estudiantes que han estado inmersos en el conflicto armado ya sea en calidad de víctimas o victimarios. Para ello, en un primer momento se precisará en el nivel conceptual qué se entiende por contenidos, luego se reconocerán los criterios de selección de los contenidos de la Historia reciente de Colombia que llegan a las aulas, para, finalmente, reconocer cuál es la parcela temporal de la historia reciente que los maestros consideran apropiada para trabajar en cuanto contenido de enseñanza, teniendo en cuenta las particularidades de los contextos en los cuales se desenvuelven.

¿A qué se alude cuando se habla de contenidos?

No obstante, antes de continuar profundizando en estas cuestiones, resulta pertinente reconocer qué se entiende por contenidos de enseñanza, en este sentido siguiendo los planteamientos Coll et al. (1994), se considera que son:

[…] el conjunto de saberes o formas culturales que el estudiante debe asimilar y apropiarse para su desarrollo y socialización, no sólo se refiere a la información sobre un objeto, ya que en su aprendizaje el estudiante adquiere conceptos, procedimientos y actitudes; los contenidos definen en cierta forma qué aprender y qué enseñar, por lo tanto, los contenidos se integran por la información suficiente y necesaria que el estudiante aprenderá a partir de los objetivos de aprendizaje (p. 33).

De esta manera, se considera que la definición de un contenido a enseñar implica la construcción de un objeto, empezar a organizar el qué de lo que se transmitirá a los estudiantes. El contenido a enseñar es entonces, una indicación con respecto a algo que debe ser intencionalmente presentado a los alumnos, en este caso en particular, los sucesos de cercana ocurrencia de una compleja realidad como lo es la colombiana.

Este asunto reviste de importancia si se tiene en cuenta que como lo plantea Arias (2018b), la enseñanza de los pasados recientes interpela la lógica de los tradicionales currículos escolares, enfocados en el abordaje de las temáticas históricas y sociales, a la vez que remueve a la escuela en su conjunto al introducir en ella unos temas discutibles, polémicos y complejos, vinculados a acontecimientos políticos de reciente ocurrencia, que no solo incitan pasiones de todo tipo, pues es claro que en ello se mueven diversos intereses desde esferas políticas, sino que exigen revisar los currículos oficiales, pues en ellos estos contenidos no tienen amplia cabida, y como se verá en líneas posteriores, su incorporación en las instituciones suele obedecer a iniciativas personales de los maestros y a demandas de los estudiantes, que de algún modo exigen comprender las violentas realidades que han habitado y los habitan.

Sin embargo, la incorporación de estos contenidos en la escuela no ha sido una tarea sencilla ni ha estado libre del conflicto de intereses y la polémica que implican; prueba de ello son las constantes pujas por el establecimiento de un relato único y la falta de precisión de una normativa, en la cual la historia reciente tiene una escasa o nula aparición, al respecto Rodríguez y Sánchez (2009) consideran que las diferentes reformas curriculares en Colombia, interesadas en el ámbito social e histórico, no han contemplado, en su cabalidad, la historia reciente nacional ni la violencia política porque estas han estado más enfocadas en los planteamientos de la psicología, que en los planteamientos de las áreas que se buscaban integrar en los currículos de Ciencias Sociales, siendo estas a saber, la historia y la geografía.

Prueba de la difusa presencia de la historia reciente en la normativa nacional referente a las Ciencias Sociales escolares, se encuentra en el análisis realizado por Plazas-Díaz (2017) cuando postula que:

En los Estándares Básicos de Competencias en Ciencias Sociales y Ciudadanas, la discusión y comprensión del conflicto armado reciente y actual se presenta únicamente hasta los últimos grados de escolaridad —décimo y undécimo— a partir de las siguientes competencias que, se supone, cada estudiante debe alcanzar a lo largo de su formación académica: analizar el período conocido como “la Violencia” y establecer relaciones con las formas actuales de violencia; explicar el surgimiento de la guerrilla, el paramilitarismo y el narcotráfico en Colombia; reconocer y explicar los cambios y continuidades en los movimientos guerrilleros en Colombia desde su surgimiento hasta la actualidad; identificar causas y consecuencias de los procesos de desplazamiento forzado de poblaciones y reconocer los derechos que protegen a estas personas; asumir una posición crítica frente a los procesos de paz que se han llevado a cabo en Colombia, teniendo en cuenta las posturas de las partes involucradas; entre otras competencias (p. 191).

Al respecto, en una de las entrevistas realizadas el maestro 2 manifiesta su posición frente a la normatividad anunciando que la historia reciente y los contenidos a abordar no son contemplados allí, pues lo que se propone está más orientado a otros contextos o se enfocan en una historia de corte patriótico, de esta manera considera que:

[…] se encuentra uno ante unos DBA1 donde dicen supuestamente lo que el estudiante debe saber, pero uno luego ve que eso está orientado a otras culturas y no propiamente a lo colombiano, ahí sí se preocupa, porque uno considera que en este caso mucho más con la población que se tiene es más importante trabajar lo local, mi posición, por ejemplo, respecto a una cátedra de la historia está sujeta a quienes la han orientado, porque he leído que algunos de ellos lo que quieren es como revivir una cátedra de la historia patriótica, como esa historia de bronce, y yo creo que el asunto para enseñar historia sería como una conexión total entre pasado y presente, pero que pase también por unas problemáticas sociales y económicas que hoy nos afectan y mucho (Comunicación personal, 6 de octubre de 2020).

Este tipo de consideraciones ponen de relieve la posición que los maestros asumen con respecto a la normativa en materia de historia reciente, donde la introducción de estos sucesos en tanto contenido escolar en las instituciones abordadas corresponde a iniciativas personales del cuerpo docente, a demandas de los mismos estudiantes a partir de sus vivencias y a las particularidades mismas de los contextos institucionales.

Criterios de selección de los contenidos de la historia reciente de Colombia: ¿Cómo se define la historia reciente que llega a las aulas?

Los maestros toman la palabra; iniciativas personales para enseñar la historia reciente nacional

A lo largo del proceso investigativo realizado en el marco de la maestría en Educación, se encontraron elementos recurrentes al momento de incorporar la historia reciente como contenido en las aulas de clase, especialmente que dicha incorporación no suele obedecer a criterios normativos, pues como se ha venido manifestando, es escasa o nula la legislación en este ámbito, en razón a ello ha estado más de la mano con iniciativas personales, frente a esto el maestro 4 manifiesta que:

[…] nosotros enseñamos cosas que ni siquiera están en la malla curricular y lo hacemos porque consideramos que para nosotros en nuestro contexto es importante enseñarlo, entonces lo anexamos, o ni siquiera lo anexamos, sacamos un espacio en la clase, lo estudiamos, lo enseñamos y lo debatimos y lo cuestionamos (Comunicación personal, 4 de noviembre de 2020).

De esta manera es claro que es el maestro, desde su práctica, al aprovechar su autonomía relativa, quien inserta en el aula estas cuestiones, acá es claro que más que una directriz normativa impera es una voluntad del maestro que considera importante el abordaje de estas cuestiones en consonancia con las necesidades del contexto, pues como lo manifiesta González 2006:

La llegada de la historia reciente a la escuela no es solo cuestión de propuestas oficiales y editoriales. Existe una vasta investigación, en educación en general y en didáctica de las Ciencias Sociales en particular, que ha demostrado que el currículum es moldeado por los profesores, verdaderos actores claves en los procesos de reforma e innovación educativa. Pero el contenido que nos ocupa, la historia reciente, tiene una serie de características que implican nuevas tensiones para el profesorado y renuevan conocidas dificultades (p. 202).

Esta situación devela cómo los maestros, al introducir estos contenidos a modo de iniciativa personal en las aulas de clase de las instituciones educativas, ponen de manifiesto, tal como lo plantea Kriger (2011), que la enseñanza de la historia reciente se configura en una suerte de escenario de pugnas por la incorporación de nuevas interpretaciones sobre sucesos del pasado que afectan al conjunto de la sociedad, de esta manera se cuestionan las herramientas con las que cuenta la escuela para la enseñanza de los sucesos de cercana ocurrencia, las cuales, en muchas ocasiones, son casi inexistentes, pues el pasado reciente apenas ha comenzado a abrirse espacio someramente en los espacios educativos.

El lugar de la experiencia de los maestros al llevar la historia reciente a las aulas

Como se ha venido planteando, desde el ámbito normativo no se ha dado lugar a la enseñanza de la historia reciente2, por ende, los motivos de su llegada a las aulas de clase son variados, entre estos es posible encontrar que la experiencia de maestros y estudiantes e incluso del contexto mismo marcan un punto decisivo para decantarse por la enseñanza de estos sucesos en la escuela; en este sentido, el maestro 6 resalta que:

[…] a la enseñanza de la historia reciente me vínculo por mis vivencias personales, como te cuento pues soy habitante de la comuna 13, allí he vivido toda mi vida, mi mamá vive en la comuna 13, mis amigos son de la comuna 13, entonces me vinculo por lo que me tocó vivir allá, por lo que me tocó aprender, entonces por esas razones me uno a esos procesos de memoria (Comunicación personal, 11 de noviembre de 2020).

En este sentido, siguiendo a Herrera & Valencia (2012), se encuentra que los maestros viven en medio de complejos contextos, por lo general violentos, en los que su experiencia acumula la experiencia misma de la violencia, su actuación, su responsabilidad como formador de sujetos y su propia práctica le reclaman una postura ante estas situaciones y problemáticas y la búsqueda de horizontes futuros en torno a ellas.

Los estudiantes reclaman la presencia de la historia reciente en las aulas

De igual manera se encuentra que en medio de una compleja realidad como la colombiana los estudiantes también habitan y han sido habitados por contextos de violencia, los cuales, en muchas ocasiones, según lo hablado con los maestros, han experimentado sin llegar a comprender; esto se convierte, también, en una de las motivaciones para incorporar la historia reciente en el aula, pues de alguna manera, los estudiantes reclaman comprender la complejidad de las situaciones que han experimentado; en esta línea el maestro 2 apunta que:

La motivación principal para mi es que ellos puedan enfrentarse, hacer como una narrativa, que cuenten pero también comprendan, ellos vivieron el conflicto pero no saben las razones políticas de este, entonces me di cuenta que ellos tenían unas ideas producto de la experiencia pero no comprendían esto de qué hacía parte, entonces es contrastar esa experiencia de ellos con la comprensión de lo que pasa, entonces esa era mi motivación, brindarle a ellos la posibilidad de comprender lo que les pasó, porque algunos de ellos lo tenían incluso como un trauma, recuerdo de hecho a una estudiante que cada que abordamos temas de violencia ella traía el recuerdo del hermano, que lo habían matado, todo lo que había sentido, entonces era enfrentarlos con algo que ya habían vivido, pero que ahora lo pudieran comprender mejor, y pudieran entender que eso que les ha pasado y han visto también en los medios de comunicación tiene mucho sentido para entender de una forma más conceptual (Comunicación personal, 6 de octubre de 2020).

En esta perspectiva se coincide con Salto (2007) al considerar que, de alguna manera, son los estudiantes quienes demandan la presencia de estas cuestiones en los ámbitos educativos, denotando así una fuerte carga del contexto en el cual se están desenvolviendo, además impera una suerte de necesidad de comprender la experiencia y se encuentra en la enseñanza de la historia reciente nacional una vía para hacerlo. Un caso en el cual se ponen en evidencia estas demandas de los estudiantes se encuentra en el mismo testimonio del maestro 2 cuando cuenta que:

[…] me encontré con algo que me hizo cambiar la metodología, vi que cuando hablábamos de las guerras mundiales me decían “y eso para qué me sirve, yo para qué voy a aprender eso” y en la nocturna que es donde llegan todos los adultos, ellos llegan cansados, luego de jornadas duras, decidí entonces cambiar y comencé a trabajar con ese CLEI historia de Colombia, especialmente todo el siglo XX y lo que tiene que ver con el conflicto armado, ahí ellos sí se identificaban, porque ahí si me decían que tenían familiares desplazados, que ellos habían sido víctimas de un acto violento de la guerrilla, habían unos que incluso me decían que cuando vivían por allá en el pueblo les gustaba la guerrilla, entonces todo ese tipo de comentarios me llevaron a tomar la decisión de tomar unas partes del DBA pero también por otro lado a adelantarme, porque después de CLEI 5 no ven Ciencias Sociales, entonces desde el área lo decidimos y hasta el momento ha sido muy bien trabajado y ha estado en concordancia con el modelo pedagógico del colegio que es el andragógico donde la experiencia del estudiante es el punto de partida, por eso decido cambiar el énfasis (Comunicación personal, 6 de octubre de 2020).

Así es posible ver la influencia de la experiencia de los estudiantes y su necesidad de comprensión de lo vivido al momento de abordar la historia reciente, y cómo esa misma experiencia va demarcando unos contenidos particulares a abordar, contenidos asociados, principalmente, al conflicto armado que de manera histórica ha vivido Colombia.

Los contenidos de la historia reciente: ¿Es la historia reciente colombiana una historia del conflicto armado?

En las conversaciones sostenidas con los maestros de ambas instituciones educativas, al momento de ahondar concretamente por los contenidos seleccionados al trabajar la historia reciente, se podría asegurar siguiendo a Arias (2018a), que la violencia y sus secuelas emergen como elemento central en la enseñanza de la historia de las últimas décadas. De esta manera se encuentra que son contenidos de enseñanza3 los sucesos vinculados a la violencia, en particular el conflicto interno colombiano tomando como punto de partida el asesinato de Jorge Eliecer Gaitán, el Bogotazo, la época de la violencia, pasando también por el surgimiento de los grupos guerrilleros, paramilitares, el narcotráfico, haciendo especial énfasis en la figura de Pablo Escobar y las operaciones militares llevadas a cabo en los primeros años del siglo XXI, en particular la denominada Operación Orión¸ por el impacto que tuvo esta en una de las instituciones educativas a la cual pertenece una parte de los maestros participes de la investigación. Muestra de lo anterior se encuentra en el relato del maestro 2 quien al preguntársele por los contenidos abordados manifiesta que:

En realidad he intentado trabajar principalmente el desarrollo de los grupos subversivos, y el desarrollo y proceso de los grupos paramilitares, por ejemplo con este tema del bogotazo muchas veces se asume como el inicio de la violencia, lo trabajamos pero de una forma más específica, porque también hay que tener en cuenta que en el colegio los períodos son de 10 semanas y las clases son cada 8 días, entonces por los tiempos no se pueden abordar muchos temas, no obstante sí he buscado es partir de elementos que están más conectados con el presente, porque también se busca no quedarse anclado en la historia sino revisar también el presente, mirar por ejemplo el proceso de violencia en los años 40, el inicio de los grupos subversivos en Colombia y ya al final, en CLEI 5 en economía y Ciencias Políticas he trabajado por ejemplo las relaciones del Estado con los paramilitares y las mafias, y analizar como el Estado está coaptado por esos poderes (Comunicación personal, 6 de octubre de 2020).

En el relato anterior se evidencia como la violencia emerge como elemento inherente al momento de concebir la historia reciente nacional, y en este sentido, siguiendo a Arias (2017) emerge el asesinato de Gaitán y el subsecuente Bogotazo como punto de inicio de la historia de cercana ocurrencia en Colombia, en vía de ello el maestro 3 manifiesta que:

[…] para mí para mí un hito muy tremendo muy tremendo, fue el asesinato de Jorge Eliécer Gaitán, porque Gaitán es la respuesta que siempre van a tener y que van a asumir todos los gobiernos, gobiernos reaccionarios, gobiernos que cuando ven a alguien peligroso para los intereses de ellos así esa persona sea diferente a lo que ellos lo pintan y lo que dicen es hay que destruirlo como sea (Comunicación personal, 15 de octubre de 2020).

En los relatos anteriormente expuestos se coincide al reconocer el asesinato de Jorge Eliecer Gaitán como punto neurálgico de la historia reciente nacional e incluso se señala que este hecho, en particular, y todo lo que desde allí se desencadena, posibilita la comprensión de muchas de las dinámicas del presente, pues parafraseando al maestro 2, ellos no buscan quedarse anclados en el pasado, sino que consideran oportuno revisar también el presente, así se hace posible afirmar que la historia reciente se define, sobre todo, por los traumas que el pasado aun proyecta sobre el presente (De Amézola et al., 2009).

De igual manera, entre los contenidos de enseñanza, se encuentra, de manera constante, una alusión al surgimiento de los grupos guerrilleros y los grupos paramilitares y el accionar que estos han tenido a lo largo del devenir histórico colombiano, e incluso se justifica su presencia en el aula pues son asuntos que se encuentran fuertemente vinculados a las experiencias vitales de los estudiantes, debido a ello el maestro 4 expresa que:

También tenemos un proceso de paz con el paramilitarismo el cual estudiantes de nosotros hicieron parte, que hoy en día están, como parte de ese proceso, están estudiando, porque todavía está en un proceso de justicia y paz, todavía están en el proceso de rehabilitación, en el proceso de volver a la sociedad, pero volver diferentes, entonces uno se agarra más que todo de esos elementos para explicarlo y obviamente si yo explico política, explico un contexto histórico, y explico una cultura (Comunicación personal, 4 de noviembre de 2020).

Se ve, hasta ahora, cómo los contenidos abordados en la enseñanza de la historia reciente conservan una fuerte vinculación con la experiencia de los maestros, los estudiantes y el contexto mismo; en este sentido, al ser instituciones educativas ubicadas en la ciudad de Medellín se encuentra que dan en sus prácticas de enseñanza una fuerte cabida al fenómeno de Pablo Escobar y el narcotráfico, pues este es uno de los sucesos que más ha marcado la historia de la ciudad y el país, llegando incluso a fragmentar el ethos particular del antioqueño, tal como lo mencionaría la académica María Teresa Uribe. Frente a este fenómeno son recurrentes las manifestaciones de los maestros pues en muchos sectores de la ciudad, y en particular en los contextos estudiados, es un tema que suscita especial polémica y despierta todo tipo de percepciones al respecto, esta situación es posible observarla en el siguiente relato del maestro 3:

[…] es muy común que en muchas partes de la ciudad tengan a Pablo Escobar como un redentor, a Escobar no lo no lo ven como un ser que le generó tantas dificultades a la sociedad, incluso hay muchachos que me cuestionan cuando les comienzo a hablar sobre la violencia de los 80, yo les comento que Colombia es un país que viene de la violencia política de los 70 y en esos años le cae sal al tinto cuando arranca la Bonanza marimbera y empiezan a darse esos carteles de la droga y enviar a entrar esas toneladas de dinero al país, entonces los pelados le dicen a uno “pero profe, cómo es posible que una persona que hizo un barrio, una persona sobre quién está el mito que iba a pagar la deuda externa, y decían que se podía pagar, y profe y por qué el gobierno no permitió que se pagara”, entonces hay que tocarles las fibras a ellos y yo les digo “muchachos, vengan, Pablo Escobar el primer daño que le hizo a la sociedad fue la pérdida de valores, mire el muchacho de hoy en día que todavía tiene eso pegado y arraigado, de la ley del mínimo esfuerzo, donde creen que todo se consigue una manera mágica, hago una cosita de hoy a mañana y ya estoy tapado en plata sin hacer nada” entonces ahí se ve cómo la sociedad vive ese trastoque de los valores, pero también no falta el estudiante que dice “me importa un pingo los valores”, pero después usted les explica a ellos cómo como la influencia de Pablo Escobar en la economía colombiana, y no solo Escobar sino todos los carteles colombianos, ver cómo hicieron que en Colombia se diera una inflación tan verrionda (sic), tanto que los salarios se volvieran paupérrimos a comparación a antes de eso, entonces les pongo un ejemplo, una casa cuesta $4.000.000 o $8.000.000, hace unos años un narcotraficante pasaba, veía la casa le tocaba la puerta y salía una señora ¿señora cuánto cuesta esa casa” —No mijo no está en venta —pero si se vendiera cuánto vale —Yo la vendería por ahí en $10.000.000 —Entonces, mijo desocupemos. Entonces mire cómo elevaron el precio de la vivienda, como en Medellín la vivienda está sobrevalorada a partir de eso. Pensemos también lo peligroso de un narcotraficante metido en política, pensemos cómo hubiera sido sí Pablo Escobar pagara la deuda externa, sería el dueño del país y entonces cómo será el futuro de este país, sería un país donde solamente vamos a sembrar cocaína, y a el que no le guste se muere (Comunicación personal, 15 de octubre de 2020).

En este fragmento del relato hecho por el maestro 3 pueden verse las múltiples aristas que se desprenden al momento de abordar el tema del narcotráfico y, en especial, el papel de Pablo Escobar al interior de las aulas de clase, pues es este un tema que sin importar el paso de los años sigue suscitando pasiones y confluyen en torno a él variadas percepciones. Se muestra allí cómo se confronta a los estudiantes y la manera en la que, a partir del abordaje de estas cuestiones, se busca cambiar sus mentalidades al mostrarle las fracturas que este personaje causó en la sociedad, desde el trastocamiento de los valores hasta las implicaciones económicas de este fenómenos en Colombia, pues tal como allí se relata, es común encontrar que los jóvenes de la ciudad encuentren en este personaje una suerte de héroe, por ello tal cómo lo expone el maestro, se hace necesario tocar sus fibras y comenzar, desde allí, a darle otra mirada a este tipo de sucesos. Ahondando un poco más en torno a Escobar y los impactos, en general, del narcotráfico en el acontecer colombiano, el maestro 4 cuenta que:

[…] de esa década de Pablo Escobar, que también es fundamental, y entonces me dicen “profe, yo me acuerdo de un tío mío lo asesinó o cayó en un atentado” y entonces ahí nos metemos en otro tema que es el narcotráfico y el surgimiento, por ejemplo, de los carteles de aquí de Colombia, especialmente el de Medellín y el de Cali, la forma en cómo eso permea toda la política, “Entonces yo recuerdo que decían que la presidencia de fulanito de tal fue patrocinada por equipos de Cartel” “mi mamá me contó”, entonces surgen todas esas experiencias, luego pasamos a todo el proceso que vivimos con la presidencia de Uribe, tuvimos unas políticas muy cuestionables, que ellos también admiten que son cuestionables (Comunicación personal, 4 de noviembre de 2020).

De acuerdo con lo anterior, se encuentra nuevamente cómo el contexto inmediato de estudiantes y maestros, y sus experiencias, ocupan un lugar preponderante en ese qué se enseña en la enseñanza de la historia reciente, es, en este caso, donde se encuentra cómo las operaciones militares efectuadas en la ciudad de Medellín durante la primera década del siglo XXI hacen también una fuerte presencia al momento de ahondar en la historia reciente como contenido en las aulas de clase, especialmente la denominada Operación Orión, por sus notables impactos, es un tema central en una de las instituciones educativas donde laboran los maestros que participaron en la investigación; además, consideran que es necesario que sus estudiantes se acerquen a la comprensión de ese suceso, ya que como manifiesta el maestro 1:

[...] la generación de estudiantes que nosotros tenemos ahora en el colegio pues, dicho de una manera muy folclórica, en el 2002 no estaban ni en planes, porque la población son chicos de 5 a 16 años y Orión fue hace 18 años, y lo único que saben es lo que algunas familias cuentan “nos tocó irnos y volver o que cuentan así a su vecino o a tu tío lo mataron” entonces tienen es un referente familiar muy vago sin muchos detalles y mucha cosa porque de eso no se habla (Comunicación personal, 1 de octubre de 2020).

En esta perspectiva, la comprensión de este suceso particular en la comunidad se constituye en una suerte de imperativo, pues sin importar el paso de los años las secuelas de este son evidentes en la actualidad, por esto el maestro 1 continua:

El conflicto sigue estando presente, sí se mira desde un contexto más educativo, cuando pasó la Operación Orión en el año 2003 - 2004 una profe de la Universidad Nacional hizo una investigación en cuatro colegios, como los más afectados ahí en ese sector, y una de sus conclusiones fue que todos los niños menores de 5 años incluso en estado de gestación que padecieron esta guerra del 2002 van a tener problemas de aprendizaje, dicho y hecho, incluso la chica de la UAI4 dice que el colegio es uno de los Colegios donde hay mayor número de niños diagnosticados con discapacidad cognitiva secuelas de la violencia (Comunicación personal, 1 de octubre de 2020).

De esta manera, se ve que los contenidos de la historia reciente están claramente vinculados a las dinámicas de violencia que el país ha vivido y las secuelas que en la actualidad perviven, esto reafirma la idea de que al momento de abordar esta historia se encuentra que esta está atravesada, fuertemente, por problemas o procesos sociales considerados traumáticos —guerras, masacres, genocidios, dictaduras, crisis sociales o rupturas fuertes tanto en el nivel individual como colectivo—; y es, precisamente, ese carácter traumático lo que ha delimitado el campo de estudio del pasado reciente.

No obstante, es oportuno mencionar que, a pesar del abordaje de estos temas en la escuela, el hablar de la consolidación de una enseñanza de la historia reciente en Colombia parece lejano, así como también lo parece la configuración de un campo de investigaciones al respecto. Por ello, siguiendo a Marolla (2018), se podría considerar que sí bien es relevante el tratamiento de estas cuestiones en la escuela, se evidencia la carencia de herramientas que permitan a estudiantes y maestros la comprensión de la complejidad de los procesos vividos. En este sentido, hay varios elementos que no se abordan, tales como la persecución política a determinados sectores, los intentos de llevar a cabo procesos de paz, la desmovilización de grupos guerrilleros como el M-19 o el EPL, el período de la denominada guerra sucia, la toma y retoma del palacio de justicia, el proceso 8000, las desapariciones forzadas, los desplazamientos, las ejecuciones extrajudiciales, entre otros sucesos que hacen parte de la historia reciente colombiana y que no son mencionados por los maestros participes de la investigación.

De igual modo, el maestro 6 considera que el abordaje de la historia, asociado a la historia de la violencia, debe trascenderse y abordar otros elementos, que a consideración de él hacen parte también del pasado cercano, los cuales están más asociados a las apuestas de transformación de los contextos, así postula:

[…] también busco otras estrategias que permitan obviamente como lograr eso, entonces con los muchachos vamos a indagar acerca de las construcciones o el impacto que han tenido las construcciones el sector alrededor de la calidad de vida, por ejemplo, las UVA, las canchas como esas personas que son de la comuna que han logrado sobresalir desde la parte deportiva, resaltar otros aspectos del sector (Comunicación personal, 11 de noviembre de 2020).

De acuerdo con lo anterior se encuentra que, al abordar la historia reciente se reafirma un proceso selectivo, ya que el definir los contenidos a enseñar supone resaltar, prestar atención, jerarquizar y, al mismo tiempo, dejar de lados otras cuestiones. En este sentido, es claro que se selecciona lo que se considera es necesario y conveniente transmitir, ya sea en función de los intereses o necesidades de los maestros, los estudiantes o el contexto mismo, por ello la elección cambia según las circunstancias sociales, políticas o históricas, y es claro que dicho proceso de elección está ligado con cuestiones de poder y autoridad (Gvirtz & Palamidessi, 1998).

A continuación en la se presenta una línea de tiempo de la historia reciente de Colombia, que parte del año 1948 hasta el 2016, se demarca esta temporalidad ya que la historia reciente, según Franco y Levín (2007) más que a criterios de demarcación temporal obedece a criterios subjetivos y variables que modifican la visión de este pasado, sobre la base de problemas contemporáneos, y, en concordancia con lo planteado por los maestros y la bibliografía consultada, es el año 1948, con el asesinato de Jorge Eliecer Gaitán, el que marca un punto de inflexión en el devenir histórico colombiano. En esta figura se presentan los principales sucesos de esos años y están subrayados aquellos que son asumidos como contenidos de enseñanza por parte de los maestros participes de la investigación.

Figura 1
Línea de tiempo de la historia reciente de Colombia (1948-2016)

Fuente: Elaboración propia.

Consideraciones finales

En conclusión, es posible ver cómo el ingreso de la historia reciente a las aulas de clase suele obedecer más a iniciativas personales de los propios maestros, a las demandas de los estudiantes y el contexto mismo que, a una directriz normativa, situación que pone de relieve la polémica y las tensiones que suscitan esos temas en un país en el cual las heridas de la guerra parecen no sanar. De este modo, en este artículo se evidencia que para los maestros el conflicto armado colombiano se convierte en un contenido de enseñanza en sus aulas al momento de hablar de la historia reciente nacional, así se dejan de lado sucesos de corte político como el periodo del frente nacional, los procesos de paz con los grupos guerrilleros en la década de los 80, gestas deportivas y logros en el orden cultural como el Premio Nobel de Literatura de Gabriel García Márquez, asimismo avances científicos como la vacuna contra la malaria desarrollada por Manuel Elkin Patarroyo, entre otros, que están por fuera de las dinámicas propias de la guerra. De este modo, es posible ver que los maestros encuentran que el conflicto armado y no otros aspectos son los elementos que principalmente han marcado el devenir histórico colombiano, por ello seleccionan los hechos más relevantes a su modo de ver y, desde allí, buscan la comprensión de la compleja realidad que se habita.

Referencias

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