Fecha de recepción: 15/02/2022

El sentido público de la historia llega hasta el aula y, con este, las formas discursivas y conceptuales de la disciplina histórica adquieren otras lógicas en la escuela (Plá, 2021). Por esta razón, para el profesorado de primaria y secundaria, el conocimiento histórico alcanza nuevas finalidades, las cuales cambian tanto los objetos de la investigación que producen como las formas de interpretar la teoría social y la metodología.

Esta reivindicación de una historia no disciplinar en las escuelas y colegios se fundamenta en el debate del para qué de la enseñanza, específicamente, de los estudios sociales. Lo anterior, tiene dos ideas iniciales que nos interesa comentar en este editorial y del debate de la Revista Perspectivas: a) las y los docentes requieren del conocimiento histórico como una base fundamental en su formación y ejercicio docente y b) ese conocimiento por sí mismo es insuficiente para saber enseñarlo, pues se necesita la didáctica para pensar la historia en el contexto escolar.

En esta discusión, la complejidad del aula nos obliga a diferenciar el conocimiento disciplinar del escolar. Las investigaciones en didáctica de la historia muestran que en las escuelas y colegios podemos prescindir de ciertas narrativas sobre el pasado, incluso de contenidos tradicionales, para desarrollar el pensamiento o la conciencia histórica y, con estos, la problematización del presente y el futuro (Coudannes, 2022; Ibagón, Silva, Echeverry y Castro, 2021). Sin embargo, hay un problema fundamental que refiere a la formación inicial. El peso disciplinar en las carreras de enseñanza para la secundaria deja de lado la reflexión didáctica (Vaillant, 2017) y la discusión tanto sobre las representaciones sociales como sobre los propósitos de la historia y su enseñanza.

La docencia es una de las pocas carreras que se conocen antes de llegar a la universidad, pues, de niños y jóvenes, estamos expuestos a ella. También, desde edades tempranas se construyen las representaciones sobre la enseñanza, y quienes eligen ser profesores no confrontan estas ideas con la realidad del aula o la teoría social (Valencia, 2016).

Aunado a lo anterior, el profesorado de estudios sociales se forma con temáticas actualizadas de la disciplina histórica, pero esto no implica el desarrollo del pensamiento histórico, pues el estudiantado no aprendió a utilizar las fuentes primarias, a analizar los giros en la historia con su simultaneidad y cambios, a ubicar periodos históricos más allá de la cronología o a explicar el presente desde el pasado (Chávez, 2021; Ramírez, 2020).

Sobre lo anterior, nos preguntamos ¿qué debe aprender el futuro profesor o profesora de Estudios Sociales? ¿Habrá que proponer formas más culturales del conocimiento histórico? O, al contrario, ¿deberíamos seguir con los esquemas que dividen la historia por periodos? Nos parece que en las carreras de estudios sociales tanto de primaria como de secundaria se necesita abrir este debate, pues los modelos tradicionales en la formación inicial chocan con las realidades de la niñez y juventud del siglo XXI.

Hoy, saber datos factuales no resuelve la formación de ciudadanías críticas, no obstante, el currículo técnico escolar obliga a enseñar contenidos centrados en las ideas positivas del liberalismo del siglo XIX alrededor de la identidad nacional y de imaginarios políticos y culturales sobre los estados. Ante este reto, cómo plantear una educación inicial que proponga la enseñanza de la historia no desde el instrumentalismo técnico de la enseñanza, sino desde la reflexión docente, para tomar decisiones que superen el currículo técnico y la historia factual.

Estas preguntas son parte de las líneas de investigación de la didáctica de la historia que nos heredó el maestro Joan Pagès Blanch y que permiten debatir desde otras miradas la enseñanza. Unas de ellas cuestionan las tensiones existentes entre las disciplinas sociales y la pedagogía, así como sitúan el debate didáctico desde la relación teoría-práctica, para comprender el aula y colocarse desde las acciones.

Las propuestas de Pagès se centran en la formación inicial, con el fin de impactar en la educación de primaria y secundaria. Si el profesorado puede instruirse con bases sólidas que le permitan pensar la historia, tendrá mejores herramientas para tomar decisiones sobre el para qué de los estudios sociales y la enseñanza de la historia.

Ampliar las miradas sobre el pasado requiere reflexionar los propósitos que le asignamos a la historia, no tanto desde su rol como disciplina, sino desde la función que cumple en las escuelas y en las representaciones de las ciudadanías que hoy se forman en las aulas. Enseñar no se reduce a la burocracia de los ministerios de educación. Una educadora es una intelectual. El papel del profesor o de la profesora de estudios sociales se basa en investigar y reflexionar su práctica; para esto, necesita bases teóricas y epistemológicas que le permitan leer la realidad social, para comprender la complejidad de las sociedades y tomar decisiones curriculares y didácticas del mundo escolar. Tales decisiones nunca son neutrales, todo lo contrario, son muy políticas.

Referencias

Añahual, G. R y Jara, M. A. (2021). Investigar, formar e innovar. Aportes de Joan Pagès para repensar la formación del profesorado que enseña ciencias sociales, geografía e historia. Revista Nuevas Dimensiones, 8, 39-56. https://doi.org/10.53689/nv.vi8.41

Chávez, C. (2021). Formación del Pensamiento Histórico en Estudiantes de Formación Inicial Docente [tesis doctoral]. Universidad Autónoma de Barcelona, España.

Coudannes Aguirre, M. (2022). Editorial: ¿Para qué la historia? Algunas respuestas de la investigación didáctica actual. Revista Perspectivas: Estudios Sociales y Educación Cívica, (24), 1-4. https://doi.org/10.15359/rp.24.1

Ibagón, N. J; Silva, R.; Echeverry, A. y Castro, R. (eds.) (2021). Afrontar los pasados controversiales y traumáticos. Aproximaciones desde la enseñanza y el aprendizaje de la historia. Universidad del Valle.

Ramírez Achoy, J. (2020). Darle un sentido al pasado. El pensamiento histórico en la formación inicial docente [tesis de doctorado]. Universidad Tecnológica de Pereira, Colombia.

Vaillant, D. (2017). Formación inicial de profesores en América Latina, contextos de actuación, dilemas y desafíos. En J. Garrido, V. Vega y A. Bustos (coords.), De los fundamentos a las prácticas: Algunos desafíos en la formación inicial docente (pp. 19-42). Chile: Ediciones Universitarias de Valparaíso.

Valencia, L. (2016). Aprender a ser profesora y profesor de historia y ciencias sociales. Los propósitos de la enseñanza en la formación inicial. Revista Enseñanza de las Ciencias Sociales, (15), 75-87. https://raco.cat/index.php/EnsenanzaCS/article/view/316768

* Costarricense. Doctora en Didáctica por la Universidad Tecnológica de Pereira (UTP), Pereira, Colombia. Docente en la Escuela de Historia, Universidad Nacional (UNA), Campus Omar Dengo, Heredia, Costa Rica. Correo electrónico jrami@una.cr ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1795-3006