Fecha de recepción: 30/11/2021- Fecha de aceptación: 04/02/2022

Resumen: El presente artículo reflexiona sobre la construcción y problematización de Wayne Ross sobre temas como: práctica docente, currículo educativo y los “Social Studies”. Busca acercar a las personas docentes de estudios sociales —tanto graduadas como en formación— a su pensamiento y promover el debate sobre la labor docente de cara a los retos del siglo XXI. Para dicho propósito, se parte de una revisión teórica de sus artículos, libros y capítulos académicos. El artículo finaliza con dos puntos específicos: el primero es un balance general de Wayne Ross y los cambios —o continuaciones— que tienen sus ideas a lo largo de su carrera. El segundo es una invitación al debate epistémico de los estudios sociales basado en el contexto actual del país y las ideas de Ross. Palabras claves: Estudios Sociales; enseñanza secundaria; formación de docentes; teoría de la educación; epistemología.

Abstract: This article investigates Wayne Ross’s construction and problematization on topics such as: teaching practice, educational curriculum and “Social Studies”. It seeks to bring social studies teachers —both graduates and in training— closer to their thinking. At the same time, promote the debate and the problematization of teaching in the face of the challenges of the 21st century. For this purpose, we start from a theoretical review of some of his articles, books and academic chapters. The article ends with two specific points: the first is a general balance of Wayne Ross’s thinking and the changes —or continuations— that his thinking has throughout his career; and the second is an invitation to the epistemic debate of Social Studies according to the current context of the country and the ideas of Ross. Keywords: Social Studies; secondary education; teacher education; educational theory; epistemology.

Resumo: Este artigo reflete sobre a construção e problematização do Wayne Ross em prática docente, currículo educacional e “Estudos Sociais”. Busca aproximar os professores de Ciências Sociais —tanto graduados quanto estagiários— de seu pensamento e promover o debate sobre a docência diante dos desafios do século XXI. Para tanto, baseia-se em uma revisão teórica de seus artigos, livros e capítulos acadêmicos. O artigo termina com dois pontos específicos: o primeiro é um balanço geral de Wayne Ross e as mudanças —ou continuações— que suas ideias tiveram ao longo de sua carreira. A segunda é um convite ao debate epistêmico dos Estudos Sociais a partir do contexto atual do Costa Rica e das ideias de Ross. Palavras-chave: Estudos Sociais; ensino secundário; formação de professores; teoria educacional; epistemologia.

Introducción

Wayne Ross es un profesor, escritor e investigador de la University of British Columbia en Vancouver, Canadá. Se formó como docente de estudios sociales en la Universidad de Carolina del Norte e hizo su posgrado en estudios curriculares en la Universidad Estatal de Ohio. Ha formado parte de diferentes organizaciones y universidades, por ejemplo: la Universidad Estatal de Nueva York, la Universidad de Louisville y el Institute for Critical Studies. Algunas de sus áreas de trabajo son la enseñanza de los estudios sociales, las políticas curriculares, la pedagogía crítica, la educación política, entre otras. Sus escritos buscan promover la crítica radical de la escuela como institución de control y el desarrollo de estrategias de enseñanza que confronten los intereses del modelo neoliberal-capitalista.

Con el fin de profundizar en su pensamiento, el presente artículo reflexiona la construcción y problematización teórica de Wayne Ross sobre la práctica docente, el currículo educativo y los “Social Studies”. Se eligen los tres tópicos anteriores, ya que están presentes a lo largo de su trayectoria como profesional. Esto los convierte en puntos de referencia para estudiar los cambios o continuaciones existentes en su discurso. El objetivo principal es acercar a las personas docentes de estudios sociales —tanto graduadas, como en formación— al pensamiento epistémico de Ross, con el propósito de fomentar el debate de la labor docente de cara a los retos del siglo XXI.

Desde tales parámetros, se parte metodológicamente de una revisión bibliográfica de los artículos, libros y capítulos académicos de Wayne Ross. Es utilizada como referencia la propuesta del artículo “Metodología para la revisión bibliográfica y la gestión de información de temas científicos, a través de su estructuración y sistematización” de Gómez et. al. (2014), el cual señala la existencia de cuatro fases dentro de una revisión bibliográfica: 1) Definición del problema, 2) Búsqueda de información, 3) Organización de la información y 4) Análisis de la información. En dicho orden, el presente artículo presenta la siguiente estructura metodológica:

1. Definición del problema: se plantea como problema principal la escasez de textos académicos enfocados al análisis epistémico de los estudios sociales a nivel nacional. Por tanto, se debe fomentar el análisis crítico de personas autoras especializadas en el tema —por ejemplo: Wayne Ross—. Al mismo tiempo, es clave invitar a la comunidad docente a ser partícipe de los debates teóricos sobre la enseñanza en los estudios sociales y los retos socioeducativos que enfrenta en la actualidad.

2. Búsqueda de la información: producto de la pandemia ocasionada por el COVID-19 únicamente se recolectaron y filtraron documentos encontrados en bases de datos digitales. Se utilizaron principalmente los siguientes bancos de información: El Sistema de Información Documental de la Universidad Nacional de Costa Rica (SIDUNA), JSTOR, EBSCO Academic Search, Taylor & Francis Online y La Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal (REDALYC). Los documentos van desde artículos de revistas arbitradas, reseñas, libros, entrevistas, hasta capítulos de libros. Cabe aclarar, no se utilizó toda la bibliografía de Wayne Ross, solamente se usaron publicaciones académicas que condensan el posicionamiento de este autor en aspectos como: práctica docente, currículo educativo y los “Social Studies” —como ya se mencionó con anterioridad—. El objetivo de esta división es evitar redundancias y mantener un orden claro en todo el escrito.

3. Organización de la información: el contenido del presente artículo se organizó cronológicamente en tres intervalos: 1985-1999, 2000-2010 y 2011-2020. La división parte de los temas de investigación e intereses académicos que presenta Wayne Ross a lo largo de su carrera. Cada una tiene características específicas y son moldeadas, en parte, por los contextos que vive el autor.

4. Análisis de la información: con base en los tres puntos anteriores, los datos son analizados de cara a la realidad actual de los “Social Studies” en Costa Rica. O sea, que además de indagar sobre las tendencias epistémicas de Wayne Ross —entiéndase, los cambios o continuaciones que tiene su discurso en las diferentes etapas de su carrera—, el artículo aporta al debate sobre los estudios sociales del siglo XXI. Generar, en ese sentido, nuevo conocimiento que beneficie este campo del conocimiento y abrir nuevos espacios de discusión para la comunidad docente a nivel nacional.

Con respecto a los antecedentes, el pensamiento de Wayne Ross ha sido analizado o rescatado de diferentes maneras. Primeramente, puede mencionarse la reseña “Emphasizing the Personal in Research on Teachers’ Thinking” de Clift y Larson (1994) hecha al libro “An Essay-Review of Teacher Personal Theorizing: Connecting Curriculum Practice, Theory, and Research” de Ross et. al. (eds., 1992). Gran parte del documento explica e introduce los contenidos que abarca cada capítulo del libro. No obstante, deja en claro el interés de las personas editoras por asumir una posición teórica que integre las relaciones entre la individualidad del profesorado y la práctica docente —con todo lo que ambos conceptos conllevan—.

También se encontraron otras dos reseñas realizadas al libro “The Social Studies Curriculum. Purposes, Problems and Possibilities” (2014), editado por Wayne Ross. Una es realizada por Donnelly (2015) que explica el contenido del libro a través de los intereses del autor por las posturas marxistas de la educación y sus intenciones por ofrecer al ámbito de los “Social Studies” nuevos caminos epistemológicos. La otra reseña fue hecha por Grammes (2015). En este caso no hubo una descripción de capítulos, sino una interpretación del contenido que presenta el libro. Resalta la influencia de autores como: Paulo Freire y Michael Apple en el pensamiento de Ross y las posturas que defiende el libro como tal.

Aunque Clift y Larson (1994), Grammes (2015) y Donelly (2015) analizan los intereses e influencias que busca Ross en la edición de libros; no existe en ninguno de los casos un análisis a profundidad sobre su pensamiento. Son documentos cortos que invitan al público lector al análisis de los textos editados por Ross —en conjunto con otras personas autoras—. Pueden ser funcionales para visualizar los intereses epistémicos de Wayne Ross. Sin embargo, no toman en cuenta la construcción y evolución de sus ideas o propuestas teóricas. Parten de una posición general que, en varios momentos, se entrecruza con el pensamiento de otros autores y autoras que participaron en la construcción de dichos libros.

Existen otras fuentes que tratan específicamente el pensamiento de Ross. Tal es el caso de las entrevistas. Se encontraron dos: una realizada por Pagés et. al. (2015) y que lleva por título “Interview with Professor E. Wayne Ross”. Hace énfasis en el proceso de construcción que tuvo Wayne Ross con su objeto de estudio —la relación entre educación y política—. Toma en cuenta su trayectoria profesional, sus intereses académicos, así como su posición política y opinión sobre temas como: globalización, política educativa, currículo, entre otros. Y una segunda entrevista que lleva por título “Critical Education and Insurgent Pedagogies: An Interview with E. Wayne Ross” y fue realizada por Fanelli (2015). Esta profundiza en tópicos como: los orígenes de su pensamiento, los proyectos académicos en los que participa, y la postura que toma sobre la realidad actual del personal docente y la educación política.

Ambas entrevistas, desde sus respectivas aproximaciones metodológicas, contribuyen al análisis del pensamiento de Ross y establecen una línea general para contextualizar sus ideas. Asimismo, aproxima a la persona lectora a la construcción y aplicación de las teorías críticas de la educación en los salones de clase. Cabe mencionar que ambas entrevistas analizan ejemplos, casos y realidades educativas de países del noratlántico. A su vez, focalizan su atención en momentos determinados de la carrera profesional de Wayne Ross, sin una secuencia u orden específico.

Se debe considerar que a nivel nacional no se encontraron documentos que hablen o contextualicen directamente el pensamiento de Wayne Ross. Además, todos los documentos hasta este momento mencionados se encuentran en idioma inglés. Debe destacarse que tanto las entrevistas como los artículos fueron publicados en 1994, o bien, en el 2015. Antes o después de estos años no se hallaron textos académicos que antecedan o continúen el análisis epistémico sobre Ross y sus ideas.

Con tales parámetros, el presente artículo pretende aportar al análisis epistémico de los estudios sociales a través del estudio del pensamiento de Wayne Ross, al atender los vacíos presentes en las reseñas y entrevistas mencionadas anteriormente. En ese sentido, se busca complementar la información expuesta en dichos documentos con el fin de promover nuevos puntos de debate y contemplar otras realidades como la costarricense. Sin más que agregar, a continuación, se presenta en tres etapas concretas la carrera profesional de Wayne Ross. Se pretende identificar las principales características, influencias, cambios y continuaciones de su pensamiento en cada intervalo. El ensayo es finalizado con un sumario de sus ideas y un llamado a la autocrítica a nivel nacional, de cara a los retos del siglo XXI.

Los primeros pasos de Wayne Ross: 1985-1999

Wayne Ross es profesor e investigador de la University of British Columbia en Vancouver, Canadá. Desarrolló sus estudios de grado en la University of North Carolina y culminó su posgrado en The Ohio State University –ambas en Estados Unidos–. Aunque optó primeramente por la carrera de historia, tiempo después hizo su traspaso a la Social Studies Education (Pagès et. al., 2015). Su proceso universitario lo marcó un período de cambio académico en Norteamérica. Movimientos intelectuales y corrientes revisionistas como el neomarxismo, con fuerte presencia desde los setenta, establecieron nuevas formas de comprender el conocimiento. En este contexto, unido a la influencia directa de dos de sus docentes, Richard Phillips y Phillip Schlechty, Ross comenzó sus primeros trabajos de investigación (Fanelli, 2015).

Durante esta etapa, Ross inclinó su atención a tres temas esenciales: 1) la educación democrática, 2) los roles del currículo y el rol docente en los procesos educativos y 3) los Social Studies —aunque en menor medida—. Con respecto al primer punto, Ross tuvo un mayor énfasis en la “educación para educadores”. Por ejemplo, en los artículos: “Towards a Critical Theory of Reflective Inquiry” (Ross y Hannary, 1986) y “Critical Constructivism and the Use of Knowledge about Teaching” (Ross, 1992), hace hincapié en la formación de docentes y los vacíos teórico-prácticos que presenta. Al mismo tiempo, en las consecuencias que genera proyectar la docencia como una labor técnica.

Como respuesta, Ross menciona que la persona docente necesita ser analizada como un actor complejo dentro del proceso educativo. Por lo cual, debe tomarse en cuenta su contexto sociohistórico, así como su propia historia de vida para ser estudiada. Establece que, añadir estos puntos a la formación profesional de docentes y a las investigaciones socioeducativas abre nuevos horizontes en las teorías de la enseñanza, ya que promueve un proceso crítico de autorreflexión en la comunidad docente –ya sean estudiantes de docencia o profesionales en ejercicio–. Al mismo tiempo, establece la base para debatir el significado mismo de la educación (Ross, 1992).

Cabe mencionar que Ross respalda sus argumentos con la figura de John Dewey y su “Theory of Reflective Thinking”. Los postulados de Dewey se caracterizan por defender una visión educativa democrática y se diferencia de otras corrientes de la educación, principalmente, por el uso de la exploración e investigación reflexiva. Asimismo, complementa las ideas de Dewey con metodologías constructivistas críticas y técnicas pedagógicas de resolución de problemas (Ross y Hannay, 1986). Dichas influencias dirigen a Ross a promover una educación que incentive la identificación de problemas sociopolíticos en las comunidades, la toma de decisiones y la búsqueda soluciones desde la reflexión.

El anterior posicionamiento abre camino al segundo componente esencial en sus trabajos: el rol de docente. En este caso, Ross establece que para lograr un proceso crítico en la educación, es necesario reconsiderar la imagen del personal docente. Lo anterior queda en evidencia en trabajos como “Teacher Perspective Development: A Study of Preservice Social Studies Teachers” (Ross, 1987), donde analiza la figura del profesorado como un agente social que interactúa continuamente con su entorno. Producto de esta relación, su papel es activo, político y dinámico, ya que, así como transmite perspectivas e ideas determinadas, también recibe influencias del ambiente donde se desenvuelve –o se ha desenvuelto–. Por lo tanto, la labor del profesorado se encuentra estrechamente relacionada a su contexto de trabajo, así como a su historia de vida e implica su participación consciente dentro de los procesos de reflexión que tiene a cargo.

Ambos puntos llevan al tercer y último gran pilar de su pensamiento: los Social Studies y su currículo. En este caso, Ross hace una serie de llamados a investigar y reflexionar en este campo. Se detiene constantemente a recalcar la importancia de modificar las estrategias en la formación profesionales en el área y promover la aplicación de nuevos modelos de aprendizaje en los Social Studies (Ross y Hannary, 1986). Cabe aclara que estas exigencias son de gran importancia para sus posteriores proyectos, ya que, como se analiza en los siguientes apartados, son el caldo de cultivo para argumentar y teorizar los Social Studies desde una postura crítica que responda a las condiciones políticas y reflexivas de la educación, así como al rol activo de la persona docente.

Para recapitular, Ross establece que la principal problemática de la educación y la formación profesional de docentes es su imperante modelo bancario, el cual designa la labor del profesorado como una función técnica, exenta de análisis y dedicada a la aplicación de evaluaciones. Como respuesta, desarrolla una serie de propuestas que toman como referencia las ideas de John Dewey. Su punto de partida: la educación democrática. Un proceso con mayores libertades para el análisis crítico, al mismo tiempo, promotora de una relación horizontal entre estudiantes y docentes. No obstante, para dicho fin concibe la necesidad de redefinir los roles del profesorado. En ese sentido, establecer que la docencia es una labor intelectual donde el profesorado toma un papel activo en la construcción del conocimiento. Dichos cambios únicamente tienen sentido si los “Social Studies” también son parte de este proceso de análisis crítico y de revaloración, punto que determina sus intereses académicos en la siguiente etapa de su carrera profesional.

Los “Social Studies” de cara al modelo neoliberal y los grupos conservadores: 2000-2010

Entre el 2000 y el 2010 los gobiernos norteamericanos intensificaron las políticas neoliberales. Al igual que otras instituciones públicas, los sistemas de educación fueron reformulados para los intereses del mercado. Recortes de presupuesto, la privatización de instalaciones, la creación de políticas de capital humano para personas docentes, así como el aumento en la estandarización del currículo educativo hicieron de este período un capítulo de importantes cambios en la enseñanza pública (Fanelli, 2015). Al mismo tiempo, este período inició una serie de movimientos conservadores –mejor organizados y financiados– que exigieron la aplicación de unos “Social Studies” basados en the citizenship transmission model, un modelo más pragmático, oficialista y rígido (Ross y Marker, 2005).

Paralelo a dichas transformaciones y críticas, también crecieron una serie de movimientos académicos que pretendían investigar este proceso y desarrollar propuestas pedagógicas alternativas a la neoliberal, incitados principalmente por corrientes neomarxistas y anarquistas. Ross tomó un rol activo en este proceso. Entendió que la pluralidad, así como las dicotomías existentes en el campo de los “Social Studies” han generado un acalorado debate sobre sus objetivos e intereses a seguir. Por lo tanto, estableció como una necesidad el análisis epistémico de este campo (Pagès et. al., 2015).

Para aportar a dicha causa, Ross participó en diferentes organizaciones de enseñanza crítica, como the Institute for Crítical Studies, aunque sus principales contribuciones las hizo desde la escritura y producción académica. Dentro de sus principales aportes a la materia, y el que engloba el resto de sus propuestas, está el fomento de los “Social Studies” desde una postura crítica como principal promotora de resistencia ante el contexto neoliberal: “In our democratic society, all teachers and teacher educators… can learn from the ideas shared by social studies educators that deal with how to make education in an ‘era of accountability’ more responsive to democratic ideals that form the foundation of social studies teaching and curriculum” (Ross y Marker, 2009, p. 3).

De la cita anterior se pueden rescatar varios aspectos. Primeramente, y al igual que en su primera etapa como investigador, la educación democrática de John Dewey tiene un lugar fundamental en su perspectiva sobre educación y los objetivos que debe perseguir esta misma. Por otra parte, un cambio notable que puede percibirse en sus planteamientos es la posición que le otorga a los “Social Studies” dentro de la educación democrática. Durante el intervalo 1985-1999, Ross percibe a los “Social Studies” como un eslabón más dentro de una estructura educativa donde todas las partes tienen una relevancia similar. Para el 2000-2010 rompe con dicho balance y posiciona a los “Social Studies” como la piedra angular para cualquier proyecto educativo con características democráticas.

No obstante, darle un papel protagónico a los “Social Studies” lo llevó a profundizar en sus raíces epistémicas y explorar su naturaleza de ciencia social. Es más, en orden de justificar su relevancia en el mundo moderno y dentro de la educación misma, mencionó que “It is time for Social Studies educators to engage in a dialogue that creates a contemporary social studies curriculum that meets… the needs of our rapidly changing society and prepares citizens to fully participate in democracy” (Ross y Marker, 2005, p. 150). En otras palabras, consideró la necesidad de renovar este campo del conocimiento, pero no en términos exclusivos de contenido didáctico, sino también de pensamiento y currículo. Es decir, determinar una serie de pautas filosóficas que respondan a la necesidad de debatir las situaciones sociopolíticas del mundo moderno y que, en consecuencia, beneficie los aportes que los estudios sociales puedan hacer a la sociedad actual.

El anterior planteamiento trajo consigo la recapitulación del ejercicio docente como labor intelectual. En este caso, centrado en el señalamiento de las paradojas que enfrenta la el profesorado al hacer su trabajo. Por ejemplo: ¿cómo enseñar sobre democracia en un contexto sociopolítico donde se condenan y satanizan otros puntos de vista? O bien, ¿cómo enseñar para la democracia, si existe un riesgo latente de ser atacada o atacado por grupos conservadores?

La respuesta de Ross ante las incógnitas anteriores recayó en un concepto: la deliberación. Señala que: “In order to construct [a] meaning for social studies… we citizens, educators, and researchers- must decide what ought to be the purpose of schooling… [also, we must consider] What kind of society (and world) do we want to live in? And… in what sense of democracy do we want this to be a democratic society?” (Ross, 2004, p. 250). Así pues, el propio individuo tiene la capacidad intelectual para determinar qué busca proyectar en la educación. En este caso, es cada docente, quien puede deliberar qué perspectivas y, sobre todo, qué tipo de mundo busca proyectar en su labor profesional.

Cabe aclarar que dicha deliberación debe venir acompañada de un proceso de autoconocimiento y autocrítica. Ross menciona que es necesario establecer espacios de debate entre docentes que permitan reformular, así como problematizar tanto los modelos educativos vigentes como sus respectivos intereses políticos. A su vez, que problematicen la figura docente de cara a los cambios en el currículo educativo y las tendencias a la estandarización, en aras de desarrollar una postura política clara que defienda la educación democrática ante los ataques de grupos conservadores (Ross y Marker, 2009).

A modo de conclusión, el período 2000-2010 trajo consigo una serie de avances y continuaciones en el pensamiento de Wayne Ross. De cara a un entorno neoliberal y con las críticas de grupos conservadores, sus ideas sobre la educación democrática y la labor intelectual del profesorado fueron reforzadas en este período; no sin antes recontextualizarlas en los nuevos debates de la educación, principalmente, dentro del campo epistémico. Este proceso vino acompañado de una profundización en el campo de los “Social Studies”, al establecerlos como el eje central de los procesos democráticos de educación y volverlos el principal foco de atención en sus escritos. Explora cómo pueden aportar a otros campos del conocimiento, al reafirmar su naturaleza de ciencia social y no solo de asignatura escolar. Al mismo tiempo, contempla la importancia de debatir teóricamente el propósito mismo de los “Social Studies”, así como de la educación misma.

De esta forma, invita a la persona docente a reflexionar sobre su labor como profesional y empezar un proceso de autorreflexión que permita la resistencia ante el neoliberalismo dentro de las instituciones educativas, y así tomar una partida política en un contexto que lo exige. Con base en ello, dar inicio a la construcción de sujetos políticos que puedan responder a las amenazas de grupos supremacistas. Este llamado se hizo más fuerte con su propuesta de “ciudadanía peligrosa”, elemento de gran importancia en su siguiente etapa como profesional.

La ciudadanía peligrosa en la era de la estandarización: 2010-2020

Avanzado el nuevo milenio, continuaron las reformas neoliberales a la educación. En el caso específico de los Estados Unidos y Canadá, las modificaciones hechas durante las últimas tres décadas consolidaron las ideas de libre mercado, mano de obra y estandarización dentro de las instituciones educativas. El modelo corporativo de la educación se constituye como una realidad basada en el cierre sistemático de escuelas públicas, con el fin de reestructurarlas en modalidades privadas o semiprivadas. Asimismo, establecieron políticas de capital humano a las personas docentes, se intensificó la aplicación de pruebas de rendimiento y se aceleró la estandarización del currículo educativo (Ross y Vinson, 2013).

Por su parte, la comunidad educativa que se oponía al neoliberalismo no bajó la guardia. Lo que inició como un movimiento focalizado en la advertencia y explicación sobre las posibles consecuencias del modelo corporativo en la educación, se convirtió en una serie de campañas dirigidas a la resistencia tanto dentro como fuera de las aulas. Las huelgas de profesores y profesoras en Chicago (2013), el boicot contra las pruebas estandarizadas en Seattle (2013), así como las movilizaciones estudiantiles en Quebec (2012) fueron parte de las respuestas ante el avance y consolidación de los intereses del modelo capitalista en el sector educativo público (Ross y Vinson, 2013).

En tal contexto, Wayne Ross desarrolla la última etapa de su producción académica. Cabe destacar que, aunque mantuvo su línea de investigación basada en el valor intelectual de la persona docente, la epistemología de los “Social Studies” y la política educativa, en esta ocasión las redirigió de cara al neoliberalismo avanzado y los esfuerzos por resistir los embates del modelo corporativo en las instituciones educativas. En ese sentido, sus escritos fueron atravesados por las circunstancias sociopolíticas de su entorno. Sin embargo, no dejó de lado sus influencias académicas, así como las posturas políticas que estudió en etapas anteriores. Es más, las reforzó desde una posición abiertamente marxista, al abrir un debate sobre las consecuencias de la neutralidad en la enseñanza de los “Social Studies”.

Para Ross, la tendencia a la neutralidad evita problematizar las raíces del sistema neoliberal, ya que limita a las personas a mantener una postura pasiva, inclusive discriminatoria, ante situaciones desiguales. Añade la responsabilidad que tiene el profesorado de “Social Studies” al avance de esta situación, ya que “many of these same teachers view their work in school as apolitical, a matter of effectively covering the curriculum, imparting academic skills, and preparing students for whatever high-stakes tests they might face” (Ross y Queen, 2013, p. 204). En ese sentido, una persona docente “neutral” no dirige su clase a las realidades de aula, sino a las evaluaciones sumativas. Impulsa, pues, la apatía en el estudiantado, asimismo, una mentalidad focalizada en el rendimiento y no en el pensamiento crítico.

Como respuesta a la neutralidad, Ross propone que los procesos de enseñanza y aprendizaje en los “Social Studies” sean entendidos desde la lucha de clases1. Así pues, debe motivar a la comunidad educativa al debate de las relaciones de poder en sociedades capitalistas tales como la norteamericana. Menciona que tomar como base las ideas marxistas permite explicar, desde una postura crítica, temas centrales dentro de los “Social Studies”. Por ejemplo, cambios en el espacio-tiempo, las funciones del aparato estatal, el poder político-económico, los movimientos ideológicos y los tipos de violencia (Ross y Queen, 2013).

Sus ideas marxistas, así como su oposición a la neutralidad, se hicieron más notables al construir, en conjunto con Kevin Vinson, la teoría sobre la ciudadanía peligrosa. A grandes rasgos, esta propuesta busca la promoción de sujetos políticos capaces de comprender y resistir activamente a las formas de opresión existentes en la sociedad. En este sentido, fomentar que todas las personas participantes del proceso educativo construyan una postura política definida. Claramente, dicha posición debe traer consigo un conocimiento crítico. Entiéndase, una visión consciente de la lucha de clases y que rechace abiertamente toda forma de opresión (Ross, 2020, p. 46).

No obstante, para ser una postura política “peligrosa”, también debe tener acción. En este caso, romper en diferentes planos de la vida cotidiana los sistemas de violencia existentes en la sociedad, por ejemplo: el racismo o el patriarcado, ya que estas estructuras conservan un status quo que beneficia a grupos opresores en la sociedad y, al mismo tiempo, explota, margina y violenta a las poblaciones subalternas. Al quebrar con este orden, la ciudadanía puede convertirse en una “amenaza”, un “peligro” para el orden desigual del neoliberalismo, así como para sus beneficiarios (Ross, 2020).

De esta manera, Ross rompe abiertamente con la idea de neutralidad e invita tanto a personas docentes como investigadoras de los “Social Studies” a problematizar sobre los objetivos, naturaleza y características que tiene la enseñanza de esta disciplina. Lo hace principalmente desde dos ejes básicos: 1) la toma de decisiones de la persona docente y 2) el marxismo en la práctica educativa. Tal y como se señaló al inicio del presente apartado, son tópicos que devienen de sus etapas anteriores de trabajo. De esta manera, Ross construye un marco teórico que responde a los ataques directos del neoliberalismo y un contexto capitalista que se beneficia de la falta de discusiones políticas en los salones de clase.

Con tales parámetros, Ross fomenta el debate sobre el conocimiento epistémico de los “Social Studies” y cómo este puede variar su interpretación de acuerdo con las corrientes teóricas que se utilicen. Asimismo, advierte sobre el valor e impacto que tienen las decisiones, así como perspectivas que adopte la persona docente en el desarrollo de sus clases. Señala también cómo la interacción de ambos elementos complejiza la disciplina y, por tanto, debe llevarse a cabo un proceso de autocrítica de la labor que se realiza. Esto, con el fin de realizar ajustes que contribuyan al desarrollo del área.

En ese sentido, problematizar los procesos de formación de docentes abre el camino a la promoción de sujetos políticos conscientes de su entorno, capaces de transformar las dinámicas desiguales de raíz. No obstante, dicha formación debe empezar por los docentes. Un profesorado consciente de la responsabilidad que tienen los “Social Studies” de responder a la dinámica inequitativa que atraviesa la sociedad, tiene mayores insumos para construir espacios educativos que promuevan sociedades más justas y personas con mayor conciencia de su contexto inmediato.

El pensamiento de Wayne Ross de cara al contexto costarricense

Las políticas neoliberales aplicadas a la educación no son ajenas a la realidad costarricense. Durante los últimos veinte años, la enseñanza de los estudios sociales y la cívica ha entrado en un proceso de adaptación a la estructura neoliberal. La intervención de múltiples organizaciones internacionales tales como el Banco Mundial; la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), y la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico han determinado una serie de condiciones al Estado costarricense para ajustar el sistema educativo público a los intereses del mercado (González, 2020).

En ese sentido, la estandarización y la evaluación de la calidad educativa se convirtieron en pilares esenciales en los acuerdos entre el Estado y las organizaciones antes mencionadas. Aunque no lleve el mismo ritmo que otros países de la región, el currículo de los Estudios Sociales se ha visto inmerso en un lento, pero constante proceso de reforma al tomar como punto de referencia las exigencias del mercado laboral y el interés de la estructura neoliberal por promover una ciudadanía planetaria. O sea, una población capaz de adaptarse a la cultura de masas, la lógica del consumo y la venta de su fuerza de trabajo (González, 2020).

Cabe destacar que dichos cambios se han desarrollado entre la “ilusión de una supuesta renovación de la asignatura, el ajuste al modelo de habilidades y una dislocación del pensamiento social por la instrumentalización que implica el concepto de habilidades” (González, 2020, p. 3). Es decir, tanto las reformas a las políticas educativas, como las modificaciones al currículo de los Estudios Sociales, se han implementado a través de una serie de espejismos que persuaden a la comunidad educativa de sus verdaderas intenciones basadas en los discursos de la calidad educativa.

Por ende, promover la discusión sobre los propósitos, perspectivas, vacíos y problemáticas que tiene la enseñanza de los estudios sociales es esencial para defender este campo del conocimiento de cara a la realidad actual. En este contexto, los planteamientos de Ross pueden dinamizar y profundizar los debates urgentes que, directa o indirectamente, conciernen a los estudios sociales y pueden determinar la relevancia de los estudios sociales en las sociedades modernas. Por ejemplo, al discutir su papel en la relación entre sistema económico y educativo –redistribución–, en el estudio de las formas de dominación que estructuran las sociedades modernas –representación–, o bien, en las luchas por el reconocimiento de la diversidad identitaria en los programas de estudio y los salones de clase –reconocimiento– (Plá, 2020).

Asimismo, el pensamiento de Wayne Ross puede colaborar en la problematización del ejercicio pedagógico. Entender la didáctica de los estudios sociales como una “ciencia social que aspira… a la comprensión dialéctica entre pensar y hacer, currículo y prácticas docentes, formación docente e investigación” (González, 2021, 4), incentiva a la comunidad educativa a la construcción y revisión de esta disciplina, no solo para resistir los embates del neoliberalismo, sino también para su mejora en general. Cabe aclarar que la intención no es estudiar acríticamente las ideas de Wayne Ross, el objetivo es promover la discusión y el intercambio de ideas de cara al contexto costarricense.

Finalmente, y aunque se puedan mencionar otros espacios de discusión donde el trabajo académico de Ross sea relevante2, se destaca su aporte al cuestionamiento de los procesos de formación docente. A nivel nacional, y así como indican Ramírez y Pagès (2020), la preparación de los futuros cuerpos docentes de las asignaturas Estudios Sociales y Educación Cívica se caracteriza por métodos tradicionales de enseñanza basados, principalmente, en la transmisión de contenido histórico/geográfico, mas no en el análisis y estudio de cómo se construye ese tipo de conocimiento.

Al ser una situación recurrente en la formación de docentes de Estudios Sociales y Cívica, esto conlleva a una normalización y reproducción de estas prácticas en otros espacios de educación –especialmente por las personas graduadas de la carrera– (Ramírez y Pagès, 2019). Llevar el debate sobre el propósito de los estudios sociales, sus características, así como el propio rol que juega la persona docente beneficia el quiebre con dicho “círculo educativo”. Por lo tanto, en aras de beneficiar el diálogo sobre los estudios sociales y su complejidad, es necesario dirigir la discusión hacia las universidades.

Tal y como señalan Ramírez y Pagès (2019): “La formación de las y los [sic] profesores es un área que implica la reflexión del papel de la universidad y de las disciplinas de las ciencias sociales en la promoción de docentes que piensen críticamente y, con esto, que piensen en los desafíos sociales a los que nos enfrentamos dentro de las democracias latinoamericanas” (p. 118). En ese sentido, una formación docente que se caracteriza por la reproducción de contenidos históricos, la falta de discusiones sobre el pensamiento histórico, geográfico y la educación política dificulta la construcción de una identidad profesional que implique reconocerse como una figura política, intelectual y central dentro de los procesos educativos.

Abrir la discusión sobre cómo se forman las futuras personas docentes de estudios sociales, es el primer paso para avanzar en la defensa de la disciplina en un contexto neoliberal. Así como lo hizo Ross durante su carrera, es necesario incitar a la autocrítica y establecer cuál es la razón de ser de este campo del conocimiento desde la realidad neoliberal y, con base en esta, argumentar cómo esta disciplina aporta –o puede aportar– diariamente a las personas. En fin, debatir la raíz de las actuales contradicciones y problemáticas internas que presenta la disciplina, abre las puertas a una noción más clara sobre los propósitos y fines de los estudios sociales en el contexto actual.

Conclusiones

Durante sus más de treinta años de trayectoria, el pensamiento de Wayne Ross puede recapitularse en los siguientes ejes centrales: a) enseñar estudios sociales va más allá de los exámenes y el contenido. Es un acto intelectual que tiene una innegable dimensión política y puede estar determinada por la historia de vida de la persona docente, el contexto histórico, las políticas educativas, su formación profesional, entre otros aspectos; b) la disciplina de los Estudios Sociales es un campo del conocimiento que debe analizarse más allá de su dimensión estrictamente escolar, con el fin de solventar los vacíos y problemáticas que presenta en la actualidad, c) concebir la complejidad de los aspectos antes señalados, abre el sendero para resistir a los embates del neoliberalismo avanzado. Su comprensión permite una mayor capacidad argumentación y acción en diferentes trincheras –la academia, el salón de clase, o bien, las calles–.

El pensamiento del profesor Wayne Ross resulta de utilidad en el contexto costarricense. En una realidad marcada por la era de la estandarización, las reformas educativas y la falta de autocrítica en las universidades, sus ideas abren el debate sobre qué se hizo, se hace y puede hacerse para mejorar la condición actual de la disciplina de los Estudios Sociales de cara a los retos del siglo XXI. Asimismo, invitan a la comunidad educativa a problematizar sobre cómo se concibe este campo científico, cómo se autoperciben las personas docentes y qué identifican como los fines u objetivos de su labor.

Finalmente, debatir los aspectos antes señalados trae consigo la necesidad de fijar la mirada y la crítica en los procesos de formación docente, al ser un espacio que, a pesar de los diferentes cambios curriculares, no logra romper el círculo académico caracterizado por la falta de relación e interacción con las aulas, la jerarquización del conocimiento y la concepción que sitúa a los estudios sociales como una herramienta de comunicación para la disciplina histórica.

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