Fecha de recepción: 29/06/2022 - Fecha de aceptación: 19/08/2022

Resumen: El artículo busca identificar el abordaje conceptual de ciudadanía y participación ciudadana que se expresa en el programa de Educación Cívica del tercer ciclo y la educación diversificada del sistema educativo costarricense. Para el alcance del objetivo, se desarrolló un análisis documental. El proceso inició con la lectura general del Programa de Educación Cívica “Ética, Estética y Ciudadanía” del Ministerio de Educación Pública, en el cual se estableció la ausencia o presencia de las unidades de análisis: ciudadanía agonística, ciudadanía peligrosa, ciudadanía global, participación ciudadana colectiva y otras perspectivas como ciudadanía democrática. Seguidamente, se determinó la frecuencia de conceptos de cada unidad, partiendo de las dimensiones teórica y de aplicabilidad, las cuales visibilizan una tendencia de memorización de los contenidos en los aprendizajes esperados del programa. Palabras claves: Estudios Sociales; Educación Cívica; participación política; aprendizaje; programa de estudios.

Abstract: This article identifies the conceptual approach of citizenship and citizen participation present in the Citizenship Education’s curriculum of Costa Rican secondary education. To achieve this goal, it has been developed a document analysis. The process started with a general reading of the document, to establish the presence or absence of the analysis units, these allows the comprehension of the theory farther than the democratic institutional perspective. Later, it was identified the frequency of the concepts, stablished by two dimensions a theorical and a practical dimensions. This comparative process showed a memorization trend, related to citizenship and citizen participation, in the expected learning of the school curriculum. Keywords: Social Studies; Civic Education; political participation; learning; curriculum.

Resumo: Este artigo procura identificar a abordagem conceitual de cidadania e participação cívica expressa no programa de Educação Cívica do terceiro ciclo e educação diversificada do sistema educacional costarriquenho. A fim de alcançar este objetivo, foi realizada uma análise documental. O processo começou com a leitura geral do texto onde foi estabelecida a ausência ou presença das unidades de análise, que vão além da perspectiva institucional. Em seguida, a frequência de conceitos de cada unidade foi determinada com base nas dimensões teóricas e de aplicabilidade, que tornam visível a tendência de memorizar os conteúdos na aprendizagem esperada do programa. Palavras-chave: Estudos Sociais; Educação cívica; participação política; aprendizagem; programa de estudos.

Introducción

En el nivel nacional, el alcance de los objetivos del programa de Educación Cívica ha sido analizado por el Ministerio de Educación Pública, mediante las pruebas de bachillerato. Para el 2019, dichas pruebas demuestran que existe un 99,80 % de promoción de la población estudiantil (Ministerio de Educación Pública [MEP], 2019), es decir, que la mayoría de los estudiantes alcanza los estándares propuestos para medir temas relacionados con la formación ciudadana. No obstante, Fischman y Hass (2015) señalan la educación ciudadana como un proceso que no puede ser medido solamente por instrumentos cuantitativos, sino que se requiere un análisis integral el cual incluya los aprendizajes construidos en espacios formales, la escuela y en ámbitos informales, como la familia, la comunidad y otras redes de socialización.

Investigaciones previas realizadas en el país y en la región iberoamericana, señalan que los estudiantes tienen una concepción sobre ciudadanía ligada exclusivamente al voto (Bernal et al., 2017; Calderón et al., 2018; García, 2018; Meléndez, 2011; Ramírez, 2015). Se debe a que desde la secundaria se enseña con mayor énfasis el sufragio a modo de estrategia de participación ciudadana, por medio de contenidos curriculares como el gobierno estudiantil. Este mecanismo se ha convertido en el reflejo de una democracia formada por una ciudadanía no reconocida como un grupo empoderado, ya que su participación se relaciona solo con los procesos de sufragio (Bernal et al., 2017).

A partir de la realidad descrita, surge la necesidad de realizar un análisis del programa, con base en perspectivas teóricas distintas a la propuesta del MEP. Por ejemplo, desde la ciudadanía agonística, se sugiere pensar la ciudadanía en términos más amplios; Gómez (2017) señala que esto se vincula con la participación, ya que posibilita generar espacios de análisis político contemporáneo desde la crítica social para la población joven, en los que se fomente el pensamiento hacia el cambio, más allá del ámbito electoral, ya sea a través de movimientos ciudadanos u organizaciones locales. Con tal objetivo, nace la pregunta: ¿Qué dimensiones conceptuales se expresan sobre ciudadanía y la participación ciudadana en el programa de Educación Cívica?

En este artículo, se aborda la interrogante planteada bajo un paradigma cualitativo, mediante el cual se desarrolla un análisis documental por medio de frecuencias, aplicado a todo el programa de estudios de Educación Cívica de la secundaria costarricense. Los resultados obtenidos se examinaron por medio de dos dimensiones, una de aplicabilidad y otra de contenidos conceptuales. Esto permite identificar los aprendizajes esperados del estudiantado que culmina la secundaria, a partir de las unidades de análisis: ciudadanía agonística, ciudadanía peligrosa, ciudadanía global, participación ciudadana colectiva y democracia, una visión de pluralidad.

Marco teórico

A continuación, se discuten las categorías teóricas que aportan a la construcción de las unidades de análisis utilizadas para identificar el abordaje del programa de estudios de Educación Cívica, así como la construcción del objeto de estudio. Estas categorías son: a) ciudadanía, de lo tradicional a lo peligroso; b) participación ciudadana, disonancia entre perspectivas; c) democracia, una visión de pluralidad; d) educación para la ciudadanía, un proyecto de formación ciudadana.

Ciudadanía, de lo tradicional a lo peligroso

Esta investigación recoge las reformulaciones de la ciudadanía desde ámbitos no formales y críticos. Álvarez (2019) plantea que, con las transformaciones sociales dadas por el neoliberalismo, es requerido superar la ciudadanía que responde al Estado nacional. Lo anterior, con el fin de crear nuevos tipos de Estado, donde se reconozca la multiculturalidad e interculturalidad de las sociedades. La reorganización geográfica por el sistema neoliberal ha desarrollado procesos migratorios y de urbanización, que precisa incluir en el concepto de ciudadanía. Hay una necesidad de analizar la ciudadanía desde un enfoque desnacionalizado y tomar un papel de “espacio local, próximo y cotidiano de la negociación de las demandas ciudadanas y de la construcción de identidades” (Álvarez, 2019, p. 179).

Otra propuesta es la de ciudadanía peligrosa. Según Ross (2017), puede ser vista como aquellas manifestaciones que difieren con el orden público o estatus oficial. Sus participantes realizan acciones que tienen un nivel de riesgo asociado, el cual están dispuestos a aceptar. Este modelo de ciudadanía se fomenta desde el salón de clase, a través de la pedagogía crítica. Ross (2017) menciona que: “Dangerous citizenship embodies three fundamental, conjoined and crucial generalities: political participation, critical awareness and intentional action” (p. 50), es decir, se manifiesta a través de ciudadanos activos, informados e involucrados.

La construcción de una ciudadanía con un perfil agonístico es entendida como aquella que crea representación política, partiendo de las identidades (Monsiváis, 2002). Este tipo de ciudadanía está relacionada con las poblaciones juveniles, ya que se ubican en una visión de agentes causantes de su propio cambio, con el que buscan, desde sus contextos y territorios, incurrir en procesos de construcción de lo social (Gómez, 2017). Entonces, la ciudadanía agonística se caracteriza por ser abierta a la pluralidad y no está previamente definida. Por el contrario, sus contenidos se encuentran en constante construcción y “depende de la articulación de posiciones de sujeto en un escenario antagónico, estructurado por posturas contrapuestas, adversarios y seguidores” (Monsiváis, 2002, p. 166).

La participación ciudadana, disonancia entre perspectivas

Un concepto importante para comprender la participación ciudadana es el de sujeto político, el cual es complejo y se presenta en diferentes perspectivas. Según Velázquez (2015), la filosofía lo ha visto como una “entidad ideal de carácter colectivo” (p. 85). No obstante, su definición se refiere al sujeto político como aquel que actúa en asuntos públicos, ya sea a través de su estatus legal como ciudadano o de un cargo de representación. Tarizzo (2012) enfatiza la pluralidad del concepto, ya que habla de we (nosotros). Además, este autor destaca cómo la noción de sujeto político no está estrictamente asociada a una nación, sino que también puede corresponder a una identidad de clase o etnicidad.

La conceptualización de participación ciudadana que se propone desde el reglamento de gobiernos estudiantiles del MEP (2009) “orienta a la elección de los cargos representativos y al desarrollo de acciones que les beneficien y se basa en la vivencia de los principios democráticos, para contribuir al desarrollo personal y social de los y las estudiantes” (p. 7). Ello como antesala a las formas convencionales y liberales de participación adquiridas con la ciudadanía, limitadas a los mecanismos institucionales como las elecciones, partidos políticos, proyectos de ley por iniciativa popular, referéndum, plebiscitos, cabildos y audiencias públicas (Castro y Sibaja, 2016).

En contraste, existen mecanismos no formales de participación ciudadana como el activismo en redes sociales y medios de comunicación, que han venido en aumento con el desarrollo tecnológico. Estas son formas alejadas de la institucionalidad y que reconocen recursos como la protesta social, la cual ha sido “relevante para los grupos de personas históricamente discriminadas o en condiciones de marginalización” (Organización de los Estados Americanos [OEA], 2019, p. 14).

Ekman y Amna (2012) contemplan los modos de participación y compromiso cívico más comunes de la ciudadanía en este contexto. Para ello, los dividen en participación política manifiesta y participación política latente, que incluyen acciones desde lo individual y lo colectivo. La primera involucra dos repertorios de acción, la participación política formal y la participación extraparlamentaria, tanto legal como ilegal. Por otra parte, la participación política latente son aquellas acciones que comúnmente no son reconocidas como una demostración política (Ekman y Amna, 2012).

Para efectos de este objeto de estudio, fue pertinente la conceptualización planteada, desde el sujeto político, por Mouffe (1999), ya que refiere a los métodos de participación como parte intrínseca de la ciudadanía y se aleja de las concepciones liberales que buscan homogenizar la cultura y el poder político. La tipología manejada por Ekman y Amna (2012) amplía las acciones que son reconocidas como participación ciudadana, porque incluyen formas que comúnmente no se conectan con el ejercicio de lo político.

Democracia, una visión de pluralidad

Popularmente, la democracia es reconocida como un sistema de representatividad, partidos políticos y elecciones nacionales periódicas. Es el sistema político más común en el hemisferio occidental, sin embargo, en la actualidad se ha desarrollado una creciente insatisfacción por esta estructura. Tal descontento es provocado por preocupaciones como lo económico, los derechos humanos y el desempeño de las élites políticas. Fleury (2006) señala que los gobiernos democráticos buscan una legitimidad por parte de organismos internacionales, sacrificando los acuerdos entablados en el nivel nacional y la confianza de sus votantes.

El elemento central de las democracias liberales es el individualismo, “the heart of classical liberalism” (Ross, 2021, p. 39), en especial, el panorama posesivo del ser autónomo. Por ejemplo, en la lucha por los derechos individuales importó más el derecho a la posesión o la propiedad; por esta razón, el derecho al sufragio se limitaba con este requisito. El ideal de la genuina democracia popular sigue siendo un concepto en construcción, por tanto, en la escuela se educa para ser espectadores más que participantes.

El pensamiento esbozado limita la participación y ha dado lugar a una ciudadanía instrumentalizada, donde las personas no se sienten parte de la política y, además, observan las instituciones como entes sobre quienes recae la atención de los problemas de la sociedad (Lechner, 2000). Esto ha provocado la desconfianza en el sistema y un distanciamiento por el que la sociedad se mantiene en la búsqueda de un contrapoder que fortalezca las debilidades de los mecanismos de participación liberales. Sin embargo, Rosanvallon (2007) concluye que, por aspectos polarizadores, cada vez se hace más difícil articular acciones efectivas de las mayorías.

La democracia incompleta o limitada es aquella que reduce la toma de decisiones a un grupo minoritario, en el cual se deja el sufragio como único medio de participación de la población restante. Garretón y Garretón (2010) proponen una visión de democracia más amplia, en la que “la igualdad de los derechos ciudadanos y la participación en los asuntos públicos van más allá de la elección de representantes que supone la democracia electoral” (p. 131). Lo anterior reconoce la necesidad de una ciudadanía que involucre a todos los ciudadanos y no solo a una élite minoritaria.

Para la construcción del objeto de estudio, se reconoció una democracia que trasciende un sistema de reglas para vivir en libertad individual, porque en realidad es “a way of living and working with other” (Ross, 2021, p. 43), es decir, una forma para convivir como humanidad. En este paradigma, la equidad, la lucha por la justicia social y la visión crítica de las problemáticas sociales son elementos constitutivos de la democracia. Para lograr que la visión teórica se haga realidad, Ross (2021) indica que la participación comunitaria desde el inicio de la vida escolar es clave. En síntesis, esta perspectiva no es un sistema político nacionalista, sino una serie de componentes para la convivencia y un estilo de vida, con una visión de justicia social y pluralidad, que se practique en el nivel comunitario.

Educación para la ciudadanía, un proyecto de formación ciudadana

La formación ciudadana corresponde al proyecto social que tiene como fin el desarrollo de un perfil ciudadano, determinado por un sistema de valores específico. Esta propuesta formativa depende, a su vez, de las características del contexto histórico en el que se construye, es decir, la realidad social, económica y política existente en ese determinado periodo (González, 2018).

El concepto puede ser comprendido a partir de una visión limitada o desde una más compleja. La primera hace de la formación ciudadana un proyecto que nutre la verticalidad entre Estado y sujetos, la cual no contempla la existencia de diversos grupos sociales y la estructura macrosocial a la que pertenecen. La formación ciudadana es estática y no toma en cuenta las transformaciones que sufre la sociedad en el contexto de la globalización del siglo XXI. Al contrario, una conceptualización compleja es la que trasciende las fronteras en términos de diversidad cultural y territoriales, porque considera un sistema plural en la preparación de un ciudadano, con una personalidad que se ajuste a este sistema de interacciones (González, 2018).

La educación cívica o educación para la ciudadanía es el medio por el cual está articulado el proyecto de formación ciudadana. Pagés y Santisteban (2006) apuntan que la educación para la ciudadanía es también el “conjunto de conocimientos, habilidades y valores escolares destinados a formar a los jóvenes para que sepan qué es la democracia y para que se preparen para asumir sus roles y sus responsabilidades como ciudadanos” (p. 3). Por su parte, Villalón (2021) propone la educación cívica desde la “concepción máxima”; incluye en sus objetivos la enseñanza de los conocimientos teóricos sobre la institucionalidad y la democracia, sin embargo, estos son solo la base para el desarrollo de habilidades y valores que los estudiantes necesitan a la hora de ejercer una ciudadanía colectiva, plural y abierta al diálogo. Este enfoque más amplio hace posible que sus objetivos sean abordados por distintas asignaturas, como historia, geografía, lengua, entre otras. Además, supera la visión tradicional de instrucción cívica, cuyo objetivo se dedicaba solo a transmitir la información sobre el funcionamiento de la institucionalidad democrática y la formación patriótica (Pagés y Santisteban, 2006).

El concepto de educación ciudadana, según Pagés y Santisteban (2006), puede ser entendido por distintos enfoques. Entre ellos, se encuentra el modelo ilusorio, en el que la participación ciudadana se limita al voto y el estudiante es reconocido como un sujeto pasivo quien se adapta a las normas democráticas y memoriza un conocimiento de tipo conceptual, más que un aprendizaje político. Por su lado, el enfoque de educación ciudadana técnica se comprende como una serie de estrategias preprogramadas para medir competencias cuando los alumnos demuestran su dominio; se orienta a la política, pero no cuestiona el statu quo. Un último punto de vista de la educación para la ciudadanía es la constructiva: bajo esta, los aprendices son animados a aplicar sus propios intereses, su rol es activo, se les impulsa a preguntar y se le anima al examen crítico de lo político (Pagés y Santisteban, 2006).

Marco metodológico

Metodología

El presente artículo se trabajó desde la panorámica cualitativa, porque favorece el estudio de diversas temáticas que forman parte de la realidad social. Las problemáticas corresponden a objetos de estudio complejos, determinados por un contexto muy específico, así como por las creencias, pensamientos y acciones de sus sujetos (Verd y Lozares, 2016). En el paradigma cualitativo, se decidió trabajar bajo el enfoque fenomenológico, con el cual se pueden identificar las interpretaciones subjetivas que las personas tienen acerca de un fenómeno. Como menciona Creswell (2014), la fenomenología, junto con la comprensión de las significaciones individuales, posibilita la creación de patrones o la vinculación entre las interpretaciones de los sujetos de la investigación.

Estrategia para el análisis de datos

Con el fin de identificar el abordaje conceptual de ciudadanía y participación ciudadana que se expresa en el programa de Educación Cívica, se utilizó la técnica del análisis documental. Según Guimarães et al. (2007), consiste en descomponer la información de fuentes primarias a través de procesos como la organización sistemática y la síntesis, los cuales posibilitan el descubrimiento de aspectos intrínsecos en el texto. Existen dos dimensiones en esta estrategia, la de forma y la de contenido. La primera refiere a una catalogación de los contenidos del texto; la segunda describe y condensa el contenido temático del documento. Para el objeto de estudio, resultó importante utilizar dicha técnica, porque “no se trata de realizar un conteo preciso para realizar deducciones basadas en estadísticas” (Borne, 2019, p. 26), sino de identificar las dimensiones conceptuales explícitas e implícitas en el programa de estudios de Educación Cívica.

Guimarães et al. (2007) señalan que el análisis documental inicia con la etapa analítica, mediante la cual se tiene un primer acercamiento al contenido del documento; es decir, se da una lectura general al texto que, para fines del objeto de estudio, es el programa de Educación Cívica del MEP. Con esta lectura, se identificó la presencia o ausencia de las unidades de análisis. En este caso, la técnica de recolección se aplicó mediante una matriz analítica que facilitó la identificación de la frecuencia de las categorías teóricas (ver apéndice A), porque el uso de este tipo de tablas incluye tanto la dimensión formal como la de contenido del análisis documental (Borne, 2019).

La información recopilada se procesó mediante la etapa sintética del análisis documental. Esta consistió en la categorización de los hallazgos según su pertinencia, ya sea de tipo primario, secundario o periférico. El análisis de contenido del programa se hizo bajo la clasificación de las frecuencias absolutas encontradas en dos dimensiones: la primera respondió al abordaje del contenido de una forma teórica o conceptual; la segunda se reconoció como la intención de aplicabilidad de las repeticiones en las categorías, es decir, estrategias, actitudes y valores vinculados a la ciudadanía y participación ciudadana. El proceso continuó al condensar la información sistematizada (Guimarães et al., 2007), que, para este artículo, hizo referencia al análisis de frecuencias absolutas y relativas de las dimensiones teórica y de aplicabilidad, las cuales expresaron el abordaje conceptual de ciudadanía y participación ciudadana presentes en el programa de estudios, con el propósito de definir el perfil de aprendizajes esperados de Educación Cívica.

Resultados

Ciudadanía y participación ciudadana, un abordaje conceptual centrado en la memorización

Con base en los datos obtenidos del análisis documental, se evidenció que el programa se centra en la dimensión conceptual de los contenidos vinculados con la ciudadanía y la participación ciudadana, como descripciones, significados y conceptos, que propone abordarlos en cada uno de los niveles de educación secundaria. En ese mismo sentido, la aplicabilidad tiene una menor injerencia en los aprendizajes esperados; se demuestra que se promueve mayormente la memorización, ante una vivencia de los conceptos de las personas estudiantes, como ciudadanos jóvenes, y su participación ciudadana.

Por ejemplo, se demostró que la dimensión de conceptos es la de mayor presencia, con un 57 % del total de repeticiones de las categorías de análisis. Por su parte, la aplicabilidad se encuentra en un 43 % del programa. En relación con el análisis documental, es importante especificar que de cada unidad temática se realiza una clasificación de los contenidos en tres tipos: a) conceptuales, b) procedimentales y c) actitudinales. En esta ocasión, los resultados que se encontraron en la dimensión teórica pertenecen principalmente a los contenidos de tipo conceptual y procedimental, así como los hallados en los glosarios al final de cada unidad.

La aplicabilidad es entendida como aquellas referencias a propuestas y aprendizajes esperados, que el programa pretende promover y aplicar en Educación Cívica. Ellas se obtienen de a) los contenidos actitudinales que recomienda el programa; b) el cuadro de “valores, actitudes y comportamientos éticos, estéticos y ciudadanos” y c) las sugerencias de estrategias de aprendizaje y mediación expresadas en el documento. En los siguientes apartados, se profundiza en las dimensiones conceptual y de aplicabilidad de ciudadanía y participación ciudadana encontradas en el programa de Educación Cívica.

Dimensión conceptual del programa

En la clasificación de los contenidos conceptuales, el programa presenta, de manera estructurada y enlistada, los conceptos que se deben tratar en cada una de las unidades temáticas, es decir, no se hace un abordaje descriptivo o explicativo, solamente se mencionan las nociones por estudiar. Después, los contenidos procedimentales corresponden al objetivo de aprendizaje sobre el manejo teórico, en cada tema. El desarrollo conceptual propio de cada uno aparece exclusivamente en los glosarios al final de cada una de las unidades del programa. Para evidenciar estos hallazgos de manera más concreta, se muestran, a continuación, algunos ejemplos:

Tabla 1
Ejemplo 1: Dimensión conceptual del Programa “Ética, Estética y Ciudadanía” del MEP

Categoría de análisis	Procedimental	Glosario
Multiculturalidad	“Comprensión de los aspectos que enriquecen la interculturalidad de la sociedad costarricense, para la vivencia de actitudes respetuosas y tolerantes frente a la diversidad” (MEP, 2009, p. 102).	“Prácticas inclusivas: Conjunto de acciones dirigidas a facilitar el acceso de los grupos discriminados socialmente a los beneficios del desarrollo económico y social de una sociedad determinada. Por ejemplo, en relación con mujeres pobres” (MEP, 2009, p. 98).

Fuente: Elaboración propia, a partir del Programa “Ética, Estética y Ciudadanía” del MEP, pp. 98-102 (2022).

A partir del ejemplo anterior, se determinó que el concepto de multiculturalidad tiene un mayor porcentaje de incidencia en la dimensión teórica que en la de aplicabilidad; presenta 70 % y 30 %, respectivamente. Tales conceptos están enfocados en la explicación del significado de la multiculturalidad y no en los modos de emplearlo en sus contextos sociales. De manera procedimental, se determina como objetivo la comprensión del concepto desde una visión teórica; además, su definición se desarrolla descriptivamente en el glosario de esta unidad temática. Otro de los ejemplos se observa en la siguiente tabla:

Tabla 2
Ejemplo 2: Dimensión conceptual del Programa “Ética, Estética y Ciudadanía” del MEP

Categoría de análisis	Procedimental	Glosario
Derechos humanos	“Reconocimiento de las normativas de protección de los Derechos Humanos en su ámbito de aplicación, para propiciar prácticas inclusivas, respetuosas y tolerantes” (MEP, 2009, p. 125).	“Proceso de ampliación de las opciones de las personas, incluyendo libertades y derechos humanos, así como el aumento de su bienestar. El elemento fundamental para la ampliación de esas opciones es el desarrollo de la capacidad humana, para lo cual es esencial una vida sana, la educación y el conocimiento, el acceso a los recursos para una vida digna y la potestad de participar en la vida comunitaria” (MEP, 2009, p. 132).

Fuente: Elaboración propia, a partir del Programa “Ética, Estética y Ciudadanía” del MEP, pp. 125-132 (2022).

Derechos humanos es otra de las categorías analizadas que presentaron una mayor dimensión conceptual, con un 83 % en comparación a un 17 % de aplicabilidad. Como se mostró en el ejemplo de la tabla 2, el abordaje se propone basado en la teoría, se emplea un reconocimiento de documentos legales (las normativas). El concepto ofrece una definición con un léxico complejo, que promueve más un aprendizaje memorístico que uno práctico para la vida.

Dimensión de aplicabilidad del programa

Los contenidos curriculares actitudinales proyectados por el programa corresponden a aquellas prácticas que se espera que el estudiante adquiera y ejerza en su participación y ciudadanía. Los cuadros sobre valores, actitudes y comportamientos reflejan la intencionalidad de incidir en la cultura política, a través de los contenidos de Educación Cívica. Las sugerencias de estrategias de aprendizaje corresponden a propuestas del abordaje de los contenidos, incluida, en ciertos momentos, una mediación pedagógica promotora de la aplicación de conceptos, desde el espacio educativo (aula, institución, comunidad y familia).

El análisis en los contenidos actitudinales señala una dimensión de aplicabilidad en el programa, por ejemplo, se espera que el estudiantado practique un “respeto a la diversidad existente (étnica, religiosa, social, cultural, económica y otras)” (MEP, 2009, p. 79). En relación con los valores, actitudes y comportamientos que busca promover el mismo programa, uno de los que evidencia el enfoque de aplicación es la cooperación, porque el objetivo se centra en “el desarrollo de destrezas para la participación y la convivencia” (MEP, 2009, p. 139); la intencionalidad de este abordaje refleja elementos necesarios en una democracia desde la pluralidad.

En cuanto a la propuesta de estrategias encontradas en la dimensión de aplicabilidad del programa, se destacan aquellas que proponen un alumno activo, que investiga, es decir, cuestiona y analiza los contenidos abordados, desde su cotidianidad. Esto es evidenciado en una táctica de mediación, que invita a los docentes a promover el pensamiento crítico, a través de una actividad en la que “el estudiantado indaga mediante entrevistas con cuestionario o guía, a personas adultas mayores, sobre su percepción acerca de los roles establecidos para hombres y mujeres, lo que ha cambiado y no ha cambiado a través del tiempo. Exponen al grupo el resultado de la investigación” (MEP, 2009, p. 93).

Dicha proposición demuestra que el programa llama a los docentes a incentivar habilidades investigativas que incluyan el intercambio de saberes con la comunidad a la que el estudiantado pertenece. Otro ejemplo que confirma la aplicabilidad del programa se presenta a continuación:

Tabla 3
Ejemplo 1: Dimensión de aplicabilidad del Programa “Ética, Estética y Ciudadanía” del MEP

Estilo de vida
Actitudinales	Cuadro de valores
“Vivencia de actitudes de diálogo y respeto como medio necesario para la convivencia social pacífica” (MEP, 2009, p. 48)	“La aceptación del derecho al desacuerdo en la búsqueda de espacios seguros de respeto, diálogo y negociación. -La aceptación de mecanismos de manejo pacífico de conflictos, para la práctica de actitudes consensuadas en la resolución de problemas” (MEP, 2009, p. 49).

Fuente: Elaboración propia, a partir del Programa “Ética, Estética y Ciudadanía” del MEP, pp. 48-49 (2022).

La categoría de análisis “estilo de vida” presenta una dimensión de aplicabilidad sólida, al tener un 67 %, frente a un 33 % de la dimensión conceptual. Como se observó en la tabla 3, el programa propone la promoción de elementos como el diálogo, el respeto y la aceptación de la diferencia, busca que el estudiantado llegue a ejercer una ciudadanía abierta a la pluralidad y que aborde los conflictos a través de estrategias de negociación y respeto. Otro de los ejemplos se observa a continuación:

Tabla 4
Ejemplo 2: Dimensión de aplicabilidad del Programa “Ética, Estética y Ciudadanía” del MEP

Elementos para la convivencia
Cuadro de valores	Sugerencia de estrategias
“-Las acciones que promuevan el diálogo en la resolución de conflictos para la búsqueda del bienestar comunal, nacional y mundial. - Las acciones que propicien a la persona joven, expresar su identidad dentro de una cultura democrática” (MEP, 2009, p. 81).	“De forma individual y/o grupal, se construye una propuesta sobre las normas para la convivencia en su entorno. En plenaria, se comparte lo investigado con el resto del grupo” (MEP, 2009, p. 93).

Fuente: Elaboración propia, a partir del Programa “Ética, Estética y Ciudadanía” del MEP, pp. 81-93 (2022).

La tabla 4 develó la dimensión de aplicabilidad de elementos para la convivencia, a través de una entrada en un cuadro de valores y una sugerencia de estrategias del programa de Educación Cívica. Los datos señalan que el programa invita a los docentes a promover en sus estudiantes habilidades para la convivencia, las cuales son propias de una democracia desde la perspectiva de la pluralidad. Es decir, se invita a generar espacios en los que los alumnos forjen propuestas para la convivencia en su mismo contexto, como parte de su participación ciudadana.

La información presentada reflejó el abordaje conceptual del programa de estudios de Educación Cívica sobre las categorías de ciudadanía y participación ciudadana, en su dimensión teórica y de aplicabilidad. En el siguiente apartado, se hace un análisis de los datos para discutir los resultados y su vinculación con los aprendizajes esperados del programa.

“Ética, Estética y Ciudadanía”: Aprendizajes esperados de ciudadanía y participación

Los resultados descritos en los párrafos anteriores mostraron que existe un abordaje de ciudadanía y participación ciudadana en el programa de Educación Cívica, enfocado a una dimensión conceptual o teórica, mientras que la de aplicabilidad se trata de forma secundaria. Los apartados del documento analizado hacen referencia a estrategias, actitudes, valores y contenidos actitudinales, corresponden a elementos con una intencionalidad; no obstante, no son componentes concretos.

A partir del abordaje conceptual evidenciado, se descubrió que los aprendizajes esperados sobre la ciudadanía buscan la transmisión de contenidos factuales, con el fin de que la persona estudiante memorice, sin cuestionar, este conocimiento, para que se convierta en un ciudadano cuya incidencia en la política esté limitada al voto y se adapte a la cultura democrática establecida por el Gobierno. Como lo señalan Pagés y Santisteban (2006), desde una visión tradicional este enfoque se centra en enseñar los conocimientos planteados sobre la formación del patriotismo y la función de las distintas instituciones democráticas.

Esto reflejó que el programa espera formar un ciudadano espectador con poca incidencia en el sistema democrático (Ross, 2021). Los hallazgos reforzaron las conclusiones de autores como Calderón et al. (2018), Herrera (2017) y Quirós (2015), quienes afirman que desde la oficialidad se promueve una serie de competencias de un ciudadano pasivo, un abordaje teórico limitado a los contenidos y una carencia de estrategias que fomenten el debate y el cuestionamiento. Ello responde al desinterés de las autoridades por generar espacios reales para la incidencia de la ciudadanía en los asuntos públicos.

Los aprendizajes esperados del MEP reducen la participación ciudadana al sufragio, reconocido como el mecanismo que legitima la democracia costarricense, al promover, además, los valores de diálogo y consenso. Castro y Sibaja (2016) explican que estas formas de participación son convencionales, porque se adquieren con la ciudadanía jurídica y se limitan a los recursos institucionales. Los resultados obtenidos visibilizaron las formas de participación ciudadana, que corresponden a acciones colectivas y la participación política manifiesta (en iniciativas ciudadanas o la rendición de cuentas). Son categorías analizadas que superaron el 60 % en su abordaje teórico frente a menos del 40 % de aplicabilidad. Se reflejó que este abordaje se reduce a una descripción, no existe una trascendencia de los contenidos en las prácticas del estudiantado dentro y fuera del aula.

Como se logró ver en el argumento anterior, hay una restricción en el ejercicio ciudadano, ya que no se impulsa un involucramiento de la ciudadanía en la incidencia política. Estos aprendizajes responden al modelo que Pagés y Santisteban (2006) reconocen como ilusorio, donde las personas jóvenes son sujetos pasivos que memorizan conceptos sin una verdadera adquisición política.

A pesar de que existen unidades completas del programa destinadas a los aprendizajes relacionados con una participación y ciudadanía inclusiva, su tratamiento se limita a la dimensión conceptual, lo cual muestra que no hay una formación ciudadana compleja. En el caso de los contenidos sobre la multiculturalidad y los derechos humanos, se demostró una visión limitada de la formación ciudadana. González (2018) menciona que la perspectiva no considera las transformaciones que tiene la sociedad en un contexto de globalización como el actual. Este tipo de proyectos no atiende, en el sentido de la aplicabilidad, elementos como la diversidad y no trasciende las fronteras políticas en el entendido de preparar un ciudadano adaptable a las necesidades del sistema.

Conclusiones

El análisis documental del programa de estudios del MEP constituye un aporte metodológico al campo de investigación de la didáctica de las ciencias sociales en Costa Rica, porque consistió en un diagnóstico de la totalidad del programa de Educación Cívica, desde un enfoque que incluyó perspectivas como la ciudadanía peligrosa y ciudadanía agonística. Además, el uso de frecuencias, para analizar la incidencia de las categorías de análisis permitió identificar, con datos estadísticos, las dimensiones del abordaje conceptual del programa.

Se concluyó que el Programa de “Ética, Estética y Ciudadanía” tiene un abordaje que se reduce a la teoría, lo cual limita a la memorización de los conceptos y deja de lado la posibilidad de que las personas estudiantes puedan emplear esto desde sus cotidianidades. La dimensión de aplicabilidad tiene un tratamiento menos importante frente a la conceptual, por lo que se evidencia una transmisión de contenidos, que carece de espacios de debate para el estudiantado.

Los datos reflejan una realidad educativa costarricense con similitudes a la paradoja democrática chilena encontrada por García (2016), porque, en el caso costarricense, los resultados indicaron que la dimensión de aplicabilidad tiene la intención de construir una ciudadanía participativa. No obstante, el abordaje conceptual del programa de Educación Cívica costarricense promueve, en realidad, la formación de una ciudadanía que memoriza un discurso y que restringe su participación al sufragio.

A través del análisis documental del Programa “Ética, Estética y Ciudadanía”, se concluyó que lo que este abarca se centra en elementos teóricos y descriptivos, los cuales promueven un aprendizaje memorístico. Por su parte, la dimensión de aplicabilidad remite a componentes no concretos, sino que corresponden a propuestas que deben ser ejecutadas por otros actores como docentes, instituciones y la comunidad. Para profundizar estos resultados, se propone estudiar las prácticas docentes en Educación Cívica, desde las perspectivas encontradas en las representaciones sociales de esta investigación. Lo previo, con el fin de descubrir cuál es la influencia docente en esas representaciones sociales de las personas jóvenes que culminan su educación secundaria costarricense.

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Apéndice A

Análisis documental del Proyecto de Ética, Estética y Ciudadanía: programa de estudios de Educación Cívica del MEP (2009)

Matriz de análisis documental

Proyecto de Ética, Estética y Ciudadanía: programa de estudios de Educación Cívica (2009)
Unidad de análisis	Categorías	Presente	Ausente	Frecuencia
Ciudadanía agonística	Pluralidad
	Cambio social
	Personas jóvenes
Ciudadanía peligrosa	Oposición al orden público
	Manifestaciones sociales
	Pensamiento crítico
	Ciudadano activo
Ciudadanía global	Globalización
	Multiculturalidad
	Derechos humanos/ONU
Participación ciudadana colectiva	Acción colectiva
	Identidad comunitaria
	Ciudadano
	Sujeto político
	Participación política latente
	Participación política manifiesta
Democracia	Elementos para la convivencia
	Justicia social
	Estilo de vida
Otras perspectivas

Nota: Elaboración propia (2021).

* Costarricense. Licenciada en la Enseñanza de los Estudios Sociales y la Educación Cívica por la Universidad Nacional (UNA), Sede Omar Dengo, Heredia, Costa Rica. Docente de Estudios Sociales y Educación en el Ministerio de Educación Pública (MEP), Cartago, Costa Rica. Correo electrónico: josseth.alvarez.rivera@est.una.ac.cr ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1705-5529

** Costarricense. Licenciada en la Enseñanza de los Estudios Sociales y la Educación Cívica por la Universidad Nacional (UNA), Sede Omar Dengo, Heredia, Costa Rica. Docente de Estudios Sociales y Educación en el Ministerio de Educación Pública (MEP), San José, Costa Rica. Correo electrónico: martha.chaves.valverde@est.una.ac.cr ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8416-4373

*** Costarricense. Licenciada en la Enseñanza de los Estudios Sociales y la Educación Cívica por la Universidad Nacional (UNA), Sede Omar Dengo, Heredia, Costa Rica. Docente de Estudios Sociales y Educación en el Ministerio de Educación Pública (MEP), Alajuela, Costa Rica. Correo electrónico: maria.rodriguez.vargas@mep.go.cr ORCID: https://orcid.org/0000-0001-7510-8399