Resumen: Con el propósito de fortalecer el desarrollo de habilidades geográficas en la población estudiantil, se presenta el diseño y aplicación de la estrategia “Pausa Activa: ¡A leer el espacio!”, fundamentada en el Aprendizaje Basado en el Lugar (ABL). La estrategia propone validar las relaciones que ha construido el estudiantado con su entorno inmediato y trasladarlas al escenario de aprendizaje académico; de esta manera, se reconoce una oportunidad para evaluar la comprensión de los contenidos curriculares revisados durante la clase y posicionar al estudiantado como agente de construcción y transformación de su territorialidad. La propuesta identificó un rol estudiantil que le convierte en activo y necesario y un rol docente de orientación y acompañamiento, donde la evaluación formativa toma especial protagonismo en un escenario de flexibilidad curricular innegable, al entender que las lecturas espaciales se realizan desde la autonomía y experiencia inmediata del estudiantado. Palabras claves: Aprendizaje Basado en el Lugar; aprendizaje; educación geográfica; Estudios Sociales; percepción ambiental; trabajo de campo.

Abstract: With the purpose of strengthening the development of geographic skills in students, the design and application of the strategy “Active Pause: Let’s read the space!” follow the guide of the Place-Based Learning (PBL) theory. The strategy proposes to validate the relationships that the students have built with their immediate environment and transfer them to the academic learning scenario, thus recognizing an opportunity to evaluate the understanding of the curricular contents reviewed during the class and to position the students as agents of construction and transformation of their territoriality. The proposal identified a student role that make them active and necessary, and a teaching role of guidance and accompaniment, where formative evaluation takes special prominence in a scenario of undeniable curricular flexibility, understanding that spatial readings are made from the autonomy and immediate experience of the students. Keywords: environmental perception; field work; Education; Geography learning; Place-based learning; Social Studies.

Resumo: Com o objetivo de fortalecer o desenvolvimento das habilidades geográficas na população estudantil, é apresentado o projeto e a aplicação da estratégia “Pausa Ativa: Vamos ler o espaço”, com base na Aprendizagem Baseada no Lugar -ABL-. A estratégia propõe validar as relações que os estudantes construíram com seu ambiente imediato e transferi-los para o cenário de aprendizagem acadêmica, reconhecendo assim uma oportunidade de avaliar a compreensão do conteúdo curricular revisto durante a aula e posicionar os estudantes como agentes de construção e transformação de sua territorialidade. A proposta identificou um papel do estudante que o torna ativo e necessário e um papel pedagógico de orientação e acompanhamento, onde a avaliação formativa assume um papel especial em um cenário de inegável flexibilidade curricular, entendendo que as leituras espaciais são feitas a partir da autonomia e experiência imediata dos estudantes. Palavras-chave: Aprendizagem baseada no local; trabalho de campo; aprendizado Geografia; Educação Geográfica; percepção ambiental; Estudos Sociais.

Introducción

El aprendizaje de Geografía se puede traducir, en términos sencillos, en la comprensión de estímulos y formas que las personas son capaces de percibir del campo, conceptualizado como espacio geográfico. Esta premisa inicial permite identificar, al menos, cuatro puntos de referencia que utiliza la autora para la construcción de la estrategia didáctica “Pausa Activa: ¡A leer el espacio!”:

• El aprendizaje es un proceso que pasa por la corporalidad y emocionalidad de las personas, por ende, el contexto y la vivencia juegan un papel trascendental en su construcción.

• El campo, representa el objeto concreto de estudio de la Geografía. Conceptualizado desde el espacio geográfico, en el campo tiene lugar una multiplicidad de expresiones, producto de la relaciones e interacciones que se dan entre seres humanos y recursos, que pueden ser percibidas y descritas.

• La percepción, reconocida como el proceso fundamental de la actividad mental por el movimiento Gestalt (Oviedo, 2004), puede ser considerada como habilidad geográfica y como herramienta de aprendizaje.

• Todas las personas son capaces de percibir, de diferentes maneras, los diversos estímulos que surgen de las dinámicas y fenómenos humanos y físicos evidentes en el espacio geográfico, concretado en el campo.

Con esto, la estrategia “Pausa Activa: ¡A leer el espacio!”, se construye como alternativa a una práctica común en los contextos de enseñanza y aprendizaje de Geografía, como lo es el trabajo de campo. En el entendido que, comúnmente, los trabajos de campo son actividades guiadas y realizadas desde el colectivo, con una estructura didáctica y objetivos de aprendizaje por cumplir. Se tiene como base la importancia del contexto, por esto se selecciona como fundamentación teórica el Aprendizaje Basado en el Lugar -ABL.

Este documento se estructura siguiendo la lógica de la docente en la construcción de su estrategia, por esto se señala, de manera inicial, la idea detonante y los puntos de partida, para luego abordar las bases teóricas, el diseño de la estrategia y las reflexiones elaboradas desde su experimentación.

Contexto de aprendizaje: aprendizaje del espacio geográfico a la mano

En este caso, se aborda como ejemplo y escenario de aprendizaje, la propuesta de los cursos Geografía Regional de Costa Rica y Ordenamiento Territorial, ofrecidos durante el III ciclo 2021 (enero-febrero 2022) en la Universidad de Costa Rica, ambos cursos asociados a diferentes carreras, con naturalezas y niveles distintos e inscritas en campus diferentes, con el ánimo de validar inicialmente la propuesta en escenarios disímiles. Es válido mencionar que, este ciclo, reconocido como clases de verano, es corto e intensivo, que ocupa los meses de enero y febrero. Fueron cursos ofrecidos en modalidad virtual.

La composición de la población estudiantil permitió identificar solo un punto en común entre las personas participantes, ninguna persona había tenido algún acercamiento previo a cursos relacionados con Geografía, más allá del conocimiento escolar. La Tabla 1 resume las características de los cursos:

Tabla 1
Descripción de los cursos en los que se desarrolló la estrategia

Aspecto	Geografía Regional de Costa Rica	Ordenamiento Territorial
Sigla	GF2510/RP3415	ID0032
Sede	Rodrigo Facio, Montes de Oca	Del Atlántico, Turrialba
Modalidad de matrícula	Ofrecido como curso abierto -repertorio, de carrera y extracurricular- a la población estudiantil.	Curso correspondiente al bloque optativo de la licenciatura en Ingeniería en Desarrollo Sostenible.
Naturaleza	Abordaje regional, contenidos conceptuales de la Geografía y estudios de caso.	Abordaje especializado, gestión territorial, legislación y propuestas de trabajo.
Obligatoriedad curricular	Carrera Enseñanza de los Estudios Sociales y la Educación Cívica -durante el III ciclo 2021 no hubo matrícula de esta población-, para los demás es opcional.	Carrera Ingeniería en Desarrollo Sostenible.
Cantidad de estudiantes	29	7
Población estudiantil	Estudiantes de diversas carreras y niveles.	Estudiantes del 5° año de la carrera.
Nota: Elaboración propia, 2022

El reto central, identificado por la docente, correspondió al replanteamiento a una actividad que frecuentemente realiza en el desarrollo del curso, como lo es el trabajo de campo, pues se considera una actividad, metodología y estrategia que toma su valor al proponer como fundamental la interacción con comunidades y el espacio, en general, en los procesos formativos concernientes a la enseñanza y aprendizaje de Geografía.

Situación detonante: del escenario propuesto al dispuesto

En la enseñanza de Geografía, el campo es visto como una oportunidad de trabajo, pues permite, de una manera práctica, la explicación y consecuente comprensión de fenómenos, procesos y dinámicas complejas que tienen lugar en el espacio geográfico, producto de la interacción los componentes físicos-sociales. Por esto, es común encontrar en los ejercicios pedagógicos la realización de visitas y trabajos en el campo. Sin embargo, son evidentes, al menos dos limitaciones, referentes a su realización:

• Recursos involucrados. El tiempo es uno de los recursos más limitados, tanto las personas docentes como estudiantes, durante los ciclos lectivos están desarrollando actividades académicas múltiples, lo que implica optimizar los tiempos. Junto a esto, la inversión económica de un trabajo de campo es considerable, pues involucra: transporte (del estudiantado al lugar de salida y del centro educativo a los sitios de visita), hospedaje, alimentación, pago a guías o reconocimiento a las personas colaboradoras, entre otros recursos necesarios para la adecuada realización.

• Amplitud de escenarios. Aunque los trabajos de campo pretenden un aprovechamiento de la mayoría de los escenarios posibles, se limitan a un recorrido específico, a unas experiencias diseñadas por la persona encargada (docente en este caso). El traer la diversidad de comunidades, de paisajes, a la clase, puede ser un recurso con potencial para el aprendizaje, en el entendido de que en los grupos se posee representación de estudiantes de diferentes sitios del país, es inclusive de fuera del país, lo que permite establecer relaciones entre las lecturas cotidianas de cada persona.

En principio, la incertidumbre que genera el experimentar con nuevos ejercicios puede también ser una barrera; sin embargo, los desafíos pueden generar fructíferas innovaciones y transformaciones. Por esto, la versión usual de los trabajos de campo, en los que la persona docente diseña una experiencia, que es flexible pero pensada, donde el estudiantado sigue una dinámica propuesta y se planifica el recorrido, las intervenciones de las comunidades y la recolección de información, experimentó un replanteamiento, una reflexión.

Así, nace la propuesta de la estrategia “Pausa Activa: ¡A leer el espacio!”, su nombre se debe a que, posterior a las actividades realizadas en virtualidad durante los años 2020-2021 por la emergencia sanitaria, se generó un ambiente de desgaste y saturación de medios y dispositivos digitales, tanto en el estudiantado como en los y las docentes. A mediados del curso se propuso una clase en la que este contexto usual, virtual o presencial, no fuese la prioridad y se pudiera hacer una pausa, reflexionar sobre todo lo aprendido y experimentarlo en un contexto real, pero cercano, que no comprometiera la seguridad de nadie. De aquí, se continuó con la buena práctica, aún cuando los cursos sean en modalidad presencial, con el ánimo de desacelerar el paso y revisar la comprensión que se tiene al punto en el que se realice la pausa.

Puntos de partida: base conceptual del conocimiento geográfico

Si bien, la realidad curricular de los dos cursos es distinta, se encontraron puntos en común, por ejemplo, la definición de los principios geográficos y la estructura de los estudios regionales como punto de partida, puntos centrales en el aprendizaje de Geografía.

Respecto a los principios geográficos, se debe tener claro que el objeto de estudio de la Geografía se concreta en el espacio geográfico, este se rige por una serie de principios definidos por la geografía clásica, y aunque se pueden desagregar, en términos generales y siguiendo la propuesta de Lipp (2016), es posible sintetizarles en cuatro:

• Causalidad, conexión-vinculación: Todos los hechos geográficos, sean físicos o humanos, no se explican en sí mismos y por sí mismos, no están aislados, sino unidos unos a otros y es justo lo que permite comprender la causalidad.

• Localización, extensión: Todos los hechos geográficos sean físicos o humanos, se presentan dispersos en la superficie de la Tierra. Dependen, necesariamente, de esta y cubren una extensión que de manera individual puede resultar relativamente pequeña o, por el contrario, de considerable magnitud.

• Comparación, generalidad: Se refiere a que los objetos o fenómenos del campo geográfico, y, sobre todo, los complejos espaciales, pueden ser sometidos, en cuantas ocasiones sea posible, a pruebas de analogía con otras figuras del mismo rango ocurrentes en partes distintas de la Tierra. Así, las posibilidades de comparación son infinitas y su grado de utilidad adquiere valor sustantivo cuando se puede llegar, mediante ella, a la creación de conceptos genéricos, o sea categorías universales.

• Correlación: La correlación es el principio que impone a la investigación geográfica la norma de indagar y esclarecer los complejos espaciales, constituidos por fenómenos y objetos en coexistencia y vinculados entre sí por las pautas de la causalidad. No es una versión del encadenamiento explicativo de lo que se trata de poner en claro por el principio de correlación, sino el hecho real de que en el espacio geográfico hay un conjunto de objetos con coherencia propia, en su forma y en su dinámica.

¿Que permitía la revisión de dichos conceptos?, establecer que el espacio geográfico es caracterizado por ser cambiante, pues los fenómenos que tienen lugar en este se mantienen en constante actividad, poniendo en valor el contenido histórico o de memoria que le dará identidad a cada paisaje, lugar, territorio o región.

Ahora bien, para comprender la estructura del espacio geográfico se estableció una cercanía a los análisis regionales, partiendo de la descripción de:

• Ubicación y delimitación de la unidad.

• Descripción del componente físico, caracterización: topográfica (pueden incluirse rasgos geológicos), climática, edáfica, hidrográfica, biogeográfica (fauna y flora, relaciones ecológicas).

• Descripción del componente humano, caracterización: poblacional, histórica (incluye contexto toponímico), económica (incluyendo la estructura productiva), cultural, político (incluyendo el contexto institucional).

Descripción de la ocupación territorial y conflictos asociados, haciendo énfasis en: uso de recursos, modelos de ocupación y gestión territorial, legislación asociada, entre otros puntos que surgen de la especificidad.

De manera opcional y cierre, se contempló el esbozo de escenarios de cambio o propuestas, como manera fortalecer la comprensión del quehacer de la Geografía.

Línea teórica

La propuesta didáctica se enfoca en el reconocimiento del contexto inmediato y lo cotidiano, como un recurso para la comprensión de contenidos curriculares (declarativos, procedimentales y actitudinales) asociados al aprendizaje de Geografía. Por esto, se tomó como base teórica el Aprendizaje Basado en el Lugar (ABL), el cual tiene como propósito el aprovechar la conexión entre las personas y el medio, para el desarrollo de aprendizajes significativos en los procesos formativos; es decir, el aprovechamiento de significados asociados a una realidad cercana, a un espacio geográfico. Con esto se favorece la formación y el fortalecimiento de habilidades geográficas en la población estudiantil (Gruenewald, 2008; Sobel, 2004; Sobel, 2014; Preston, 2015; Ontong y Le Grange, 2016; Langran y DeWitt, 2020).

Como premisa central, se contempla que el aprender en el lugar implica aprovechar el contexto inmediato, desde el cual se logra construir un sentido de lugar, arraigo, a partir de experiencias cotidianas, frecuentes y cercanas, desde las sensaciones percibidas o experiencias sensoriales. El ABL, recoge una preocupación fundamental, el conectar al estudiantado con sus entornos y comunidades locales (Shannon y Galle, 2017).

Sobel (2004), propone que los modelos educativos basados en el lugar se caracterizan por establecer procesos en los que se aprovechan las interacciones de la comunidad y el entorno local, como punto de partida para enseñar conceptos de artes del lenguaje, matemáticas, estudios sociales, ciencias y otras asignaturas; así, enfatiza las experiencias prácticas de aprendizaje del mundo real. De este modo, dicho enfoque de la educación tiende a aumentar el rendimiento académico y tiene el potencial de ayudar al estudiantado a desarrollar lazos más fuertes con la comunidad, mejorar la apreciación entre estudiantes por el mundo natural y crea un mayor compromiso de servir, como parte de una ciudadanía activa y contribuyente.

Woodhouse y Knapp (2000), añaden que este enfoque:

• Emerge de los atributos particulares de un lugar. El contenido es específico a la geografía, ecología, sociología, política y otras dinámicas de ese lugar. Esta característica esencial establece el fundamento del concepto lugar.

• Es inherentemente multidisciplinario. Pues, las lecturas del espacio pretenden ser integrales.

• Es contundentemente experiencial. En muchos programas, que tienen el ABL como base, se incluye una acción participativa o un componente de aprendizaje de servicio.

• Refleja una filosofía educativa que es más amplia que aprender a ganar, sino que se enriquece por el servir o colaborar.

• Conecta el lugar con uno mismo y la comunidad. Debido a la lente ecológica ,a través de la cual, se visualizan los currículos basados en el lugar, estas conexiones son omnipresentes. Estos planes de estudio incluyen dimensiones multigeneracionales y multiculturales, a medida que interactúan con los recursos de la comunidad.

Junto a esto, Owen-Smith (2017), propone que el máximo poder de la educación basada en el lugar como enfoque pedagógico, reside en la profundidad de la experiencia sensorial y la relación y la creación de significado, lo que definitivamente descansa en el ser y el reconocimiento de experiencias emocionales. Desde esta perspectiva, debe concebirse a cada estudiante con una versión, tanto de un yo interior, como de un yo exterior. Así, este tipo de enfoque pedagógico privilegia la conexión con el lugar de uno mismo y del otro, por esto se caracteriza por la clara conceptualización del rol de cada estudiante como un ser humano que experimenta, piensa y siente. En coincidencia con la propuesta de aprendizaje de Freire, quien postuló una conciencia crítica y una descolonización de la mente como objetivos para la enseñanza y el aprendizaje, así el método fenomenológico de Freire se basa en la idea de que el acceso al interior de la persona que aprende y que enseña, es el requisito para la liberación y la transformación del mundo.

En esta propuesta de aprendizaje resulta fundamental la construcción de una definición de lugar, pues se convierte en la clave en los diseños de experiencias de aprendizaje. Shannon y Galle (2017), argumentan que, desde este tipo de enfoques, es posible definir el lugar como un escenario socialmente construido y negociado, limitado por el tiempo y el espacio, ligado, de manera íntima, a la experiencia sensorial.

De este modo, según Owen-Smith (2017), se rescata que las pedagogías del lugar se basan en la posición de que el lugar es el epicentro del ser y de la experiencia. Por lo que exigen una comprensión de cómo funciona el mundo y cómo cada vida es parte de los espacios que habita. Por lo tanto, lugares donde se forma identidad y posibilidades. Los modelos críticos de aprendizaje, basados en el lugar, argumentan, específicamente, que el estudio del lugar debe incluir la voz y la agencia de cada estudiante en el proceso de aprendizaje, compromiso con preguntas y dilemas críticos que enfrentan el yo y la comunidad, confianza relacional, identidad y pertenencia de cada estudiante, espacios seguros para el discurso y la reflexión, y un compromiso ético con la justicia social. Más recientemente, una comprensión alternativa de la pedagogía del lugar enfatiza la incorporación de la experiencia en el lugar.

El enfoque del ABL, pretende acercarse al propósito de la Educación Geográfica, como uno de los campos de trabajo de la Geografía, que contempla centrarse en la formación de pensamiento y razonamiento espacial (Bednarz y Bednarz, 2004), a partir del cual estudiantado y docentes puedan construir espacios de crítica y reflexión de la realidad. Así, por medio de la espacialización de procesos, fenómenos y actividades, se responde a cómo pensar un futuro de bienestar en el que diferentes actores tengan un papel protagónico, guiados por conocimientos teóricos y prácticos de esta área de trabajo (Heffron y Downs, 2012).

De manera que, a través de experiencias, actividades y estrategias propuestas por los y las docentes, el ABL promueve que el aprendizaje de Geografía busque, además de la formación curricular específica, la trasformación ciudadana. Al respecto, Sobel (2004) afirma que la vitalidad de la comunidad y la calidad ambiental se mejoran mediante la participación activa de los y las ciudadanas locales, las organizaciones comunitarias y los recursos ambientales en la vida de los centros educativos. Por esto, se reconoce que esta apuesta teórica responde a las intenciones de la docente en el diseño de la estrategia “Pausa Activa: ¡A leer el espacio!”.

En principio, referente a la espacialidad con la que se propone trabajar al estudiantado, la estrategia contempla el aprovechamiento de su escenario de convivencia cotidiano, su comunidad o barrio. Esta aproximación se consigue desde una pregunta básica de trabajo en Geografía: ¿dónde?, particularmente abordada respecto a qué aspectos definen ese dónde específico, del cual cada estudiante forma parte activa y del cual también puede ser espectador.

Shannon y Galle (2017) señalan que preguntarse: ¿dónde estamos?, apunta una serie de cuestionamientos, descripciones y delimitaciones, desde los cuales el lugar, como concepto geográfico, puede dar una idea del entorno y de quien se es, teniendo como premisa que los lugares pueden influir, en gran medida, en nuestros pensamientos y comportamientos. El lugar, con sus patrones climáticos que se experimentan, los escenarios que se pueden ver, oír, saborear, tocar y oler; se ha relacionado con todo, desde los procesos de desarrollo hasta que los grupos sociales tuvieron la capacidad de mayor extracción de recursos a lo largo de la historia. Además, estos autores, proponen que este tipo de aprendizaje, centrado en el entorno y la comunidad circundante, puede ser visto como un remedio para la escolarización que, usualmente, se centra en las abstracciones de las aulas y que, de forma típica, excluye los alrededores adyacentes.

Ahora bien, metodológicamente la estrategia propone el uso de la percepción ambiental, la cual debe ser entendida, de manera inicial, desde la separación de su composición; es decir, primero, ¿qué corresponde a percepción?, y luego, ¿cómo se ha abordado la percepción ambiental?, la cual es considerada como una herramienta frecuente en la construcción de conocimiento geográfico.

En términos simples, según Fernández (2008) la percepción es el ejercicio de los sentidos humanos que contribuye, en gran medida, y de manera fundamental al conocimiento, desde esta postura materialista se plantea que la idea se crea en el cerebro, después de captar, a través de los órganos de los sentidos, el mundo exterior. Esa idea pasa a ser reflejo de la materia, o sea, de aquello que es percibido. Esta concepción se sostiene en posturas kantianas, aunque no solo en estas, pues se menciona que las sensaciones son el elemento empírico, consecuencia de los objetos en la facultad de conocimiento. Por su parte, la percepción ambiental, como un producto más profundo emanado del estudio del proceso perceptivo y asociado a la psicología ambiental, que se centra en la relación de la respuesta del individuo a su ambiente a través de los estímulos sensoriales, se refiere al conocimiento y respuesta conductual del ser humano hacia el ambiente, el cual es dibujado, formado y comunicado por otros seres humanos.

Para González, Vera y Hernández (2021), uno de los primeros conocimientos, que recibe el ser humano es a través de la percepción de su entorno, mediante los órganos sensoriales, por consiguiente, cuando el individuo le da un significado a lo que detectan sus sentidos, este se transforma en percepción. La percepción es simbólica y plástica, con receptividad sensorial de los movimientos y con una limitada apertura al mundo.

Así, se identifica que este proceso perceptivo es necesariamente geográfico, pues corresponde a una lectura perceptual y respuesta comportamental específica a una espacialidad y momento dado, que implica el reconocimiento integral de estímulos sensoriales que se expresa en ese sitio y momento.

Teniendo claro el hilo teórico conductor que organiza las ideas e intenciones de la docente, se entiende:

• El Aprendizaje Basado en el Lugar (ABL), como la base que orienta la asimilación y comprensión de contenidos, habilidades y valores geográficos en el estudiantado, y como propósito de la intención pedagógica.

• La Educación Geográfica, como marco que delimita y guía la acción educativa en asociación al conocimiento geográfico, con una motivación clara: cuando se enseña Geografía de forma efectiva, su estudio puede fascinar e inspirar a la gente, de modo que la enseñanza de la Geografía ayuda a que las personas comprendan y valoren ¿cómo se forman los lugares y los paisajes?, y ¿cómo el ser humano y el medio natural interactúan? (Commission on Geographical Education – IGU-CGE, 2016).

• Percepción ambiental, como la modalidad posible para poner en práctica los objetivos y motivaciones que recoge la relación entre el ABL, la Educación geográfica y el objeto general de estudio de la Geografía.

Seguido se presenta la estructura de la estrategia “Pausa Activa: ¡A leer el espacio!” y la justificación de su necesidad en un contexto específico.

Desarrollo

“Ir más allá” desde una propuesta didáctica: Pausa Activa: ¡A leer el espacio!

La mayor preocupación pedagógica abordada por la docente el diseño, es: ¿cómo transformar la propuesta usual de trabajo de campo para fomentar el aprendizaje de habilidades geográficas relacionadas a contenidos declarativos vistos en los cursos?

Para dar respuesta, fue importante definir los puntos determinantes para el diseño:

• Los ejercicios serían desarrollados de manera individual.

• Aprovechamiento de oportunidades dispuestas en la realidad de cada estudiante y el espacio circundante.

• El ejercicio sería realizado en diferentes puntos del territorio nacional.

• El ejercicio debería ser flexible, pero a la vez, permitir la identificación y reflexión de contenidos vistos en el curso.

• Los ejercicios, por sí mismos, no debían crear situaciones de riesgo.

• Debió contemplarse una manera de evaluar los resultados de la experiencia, evidenciada en el aula virtual de cada curso -la docente siempre utiliza aula virtual, gestionada en la plataforma institucional Medicación Virtual, independientemente de la modalidad del curso-.

La estrategia se desarrolló durante una única sesión, en modalidad asincrónica aprovechando la comunicación vía el Aula Virtual. Sin embargo, para el desarrollo del ejercicio fue necesario el desarrollo de los contenidos en clases previas; así, la sesión correspondió a la sesión número ocho de las dieciséis que le corresponden al curso. Las instrucciones ofrecidas en el Aula Virtual se identifican en la Figura 1:

Figura 1
Indicaciones “Pausa activa: ¡A leer el espacio!”

Nota: Elaboración propia, 2022.

La participación en el foro supuso una manera práctica de evidenciar la construcción de aprendizajes y el cumplimiento del objetivo de aprendizaje, previamente definido por la docente, el cual correspondió a la puesta en práctica de habilidades geográficas como la ubicación, orientación, sensibilidad y apropiación territorial, principalmente. Para conseguir este objetivo, la propuesta estableció un camino metodológico simple, el uso de los sentidos y la conjugación con conocimientos conceptuales, que fue concretada en la creación de una fotografía que evidenciara los componentes o características del relato. Como recurso, se identificó el campo, en particuar el entorno en cual convive cada estudiante.

Figura 2
Entrada Estudiantil al foro

Nota: Elaboración propia, 2022.

La Figura 2, muestra parte de un fragmento de una entrada al foro, a modo de revisión a cada entrada se le colocó una retroalimentación cuando hubo errores en el uso de términos técnicos, además de un comentario general que, en el caso del curso Geografía Regional de Costa Rica indicó:

Comentarios a la pausa activa: Primero que nada, agradecerles por compartir parte de lo que son con quienes estamos en este curso, es realmente reconfortante leerles. Lo comparten es parte de su intimidad, como personas, como habitantes de un lugar. Luego, me encantó realmente leerles, leo un manejo apropiado de términos, en algunos se deben afinar cosas, pero entiendo que no sea tan fácil. Por ejemplo, clima corresponde a condiciones típicas de un sitio en periodos largo, tiempo fue lo que logran retratar con la foto, es decir, las condiciones momentáneas. Por lo demás, no leo errores serios en la interpretación de conceptos... como digo, se pueden afinar, pero me complace encontrar buenas respuestas a la actividad.

Se contó con evaluación sumativa, la actividad tuvo un valor porcentual de 10 % de la calificación final del curso, que contempla el cumplimiento de criterios previamente establecidos y comunicados. Como criterios de evaluación formativa se consideran: la construcción de una narrativa adecuada, al nivel de conocimientos esperado en el estudiantado, la comprensión de contenidos y el desempeño de habilidades geográficas en el campo, la interpretación que hace la docente al respecto motivó a retrabajar en las siguientes clases la capacidad de establecer relaciones entre contenidos; por lo demás, se consideró que los resultados de la estrategia cumplían con lo previsto.

En cuanto a la definición de roles, se tiene:

•Rol docente: orientador. La docente ofreció una orientación general, flexible, aplicable a las distintas realidades de los y las estudiantes. Para el desarrollo del ejercicio fue fundamental la reflexión de la docente y tener el diseño claro, respecto a ¿cuáles son las intenciones en el contexto de los cursos y del escenario de aprendizaje?, a los objetivos y productos que se querían alcanzar. Respecto a este rol, se recomienda que el nivel de flexibilidad sea alto, de modo que sea posible redirigir el ejercicio en función de los resultados que se obtengan.

•Rol estudiantil: protagónico y activo. La figura del estudiantado es fundamental para el desarrollo del ejercicio, pues requiere un alto nivel de autonomía en su ejecución, desde la comprensión de los contenidos, vistos con anterioridad en el curso, hasta el diseño del propio recorrido y la profundidad en las construcciones sensoriales que se logren. El ejercicio asume el compromiso que posee cada estudiante con su propio aprendizaje, por esto se recomienda su realización con estudiantes avanzados o con cierto nivel de madurez académica, que les permita realizar sus propias abstracciones de acuerdo con su manera de manejar el aprendizaje.

Resultados: valoración de las subjetividades

Debe observarse que el diseño de la estrategia didáctica “Pausa Activa: ¡A leer el espacio!”, es producto de una reflexión propia de la docente, no es imposición ni recomendación de las unidades académicas a las cuales pertenece el curso. Con el ánimo de sintetizar los principales resultados de la experiencia se apunta a una serie de consideraciones, entre las cuales, de manera fundamental, se destaca la valoración estudiantil del diseño y de la experiencia en general.

Sobre la valoración estudiantil:

Como parte de la valoración, a modo de ejercicio de mejora constante de la práctica docente, se facilitó, vía correo electrónico, a cada estudiante un enlace a un formulario en línea (Anexo 1) de respuesta voluntaria. Se logró una respuesta de 22 personas, de las 36 participantes, es decir un 61 % del total. Si bien el porcentaje es bajo, de ninguna manera es despreciable, en especial en un momento donde la apatía estudiantil percibida parece la constante.

La consulta tuvo diez preguntas -una para el seguimiento de respuesta-, se dirigió a la población estudiantil total, es decir ambos cursos. La Tabla 2 resume los resultados hallados:

Tabla 2
Síntesis de la valoración estudiantil

Síntesis de respuestas
El 100 % de las personas considera que: La propuesta favoreció la interacción con el entorno y el aprendizaje de los contenidos del curso. Este tipo de actividades promueven la consciencia espacial y valores asociados a sus vidas como ciudadanos-ciudadanas de un territorio. Se recomienda que se siga replicando la propuesta “Pausa Activa: ¡A leer el espacio!” como estrategia para el aprendizaje.
Respecto a qué tanto: Se sintieron cómodas y cómodos realizando la actividad, el 82 % de las respuestas considera que mucha comodidad (valoración 5) y el restante 18 % aduce sentir comodidad (valoración 4). Consideran que la estrategia aporta al aprendizaje de los contenidos del curso, el 91 % de las personas indica que aporta mucho (valoración 5) y el restante 9 % indica que aporta (valoración 4). Disfrutaron el desarrollo de la propuesta, el 86.5 % responde haber disfrutado mucho (valoración 5) y el restante 13.5 % indica que la disfrutó (valoración 4).
Además, con opción a respuesta abierta, se les consultó sobre ¿cuál es alguna recomendación que podría hacerle a la profesora respecto a la propuesta pausa activa?, a lo que se tuvo como respuestas: La verdad me encantó como se desarrolló la actividad, no le modificaría nada. Que se brinde una lección previa sobre el contenido de la pausa activa, para un mejor desarrollo del trabajo, con mayor fundamento y análisis. Generar espacios de discusión de las pausas activas entre el estudiantado, para compartir experiencias y aprendizajes. Se pueden aprovechar otros medios audiovisuales como videos o el uso de Google Maps y el Street View, volviendo más inmersiva la experiencia y fomentando la toma de conciencia espacial. Sinceramente ninguna, tal como se estableció me pareció ideal. En un entorno de presencialidad, lograr hacer un mejor análisis individual de la pausa activa, destacando las cosas positivas que nosotros como ciudadanos y futuros profesionales podemos incidir en nuestras comunidades. Lo que verdaderamente podemos hacer y está en nuestras manos. Aprovecho para agradecerle por el curso, a pesar de la brevedad, se logró quitar un poco esa visión vallecentralina con la que muchas personas venimos a estudiar a sedes centrales. Tal vez hacer una pausa activa en alguna comunidad de la que uno no pertenece para intentar ver cómo el espacio cambia según la percepción de cada uno. Que se pueda interactuar un poco más con las lecturas de los demás compañeros. No tengo recomendaciones, la actividad fue planteada de una manera excelente. Quizá que se pida agregar más sobre el tipo de economía de las zonas y la calidad de los servicios. Que el estudiante pueda exponer las ideas de lo realizado en la pausa activa. Ninguna, me pareció una muy buena actividad. Realizar un tipo de mesa redonda en clase donde los estudiantes interactúen más sus experiencias y expongan sus resultados. Podría ser útil colocar una carpeta con recursos sobre el tema, afiches, videos, artículos o mapas realizados desde la geografía para estimular la lectura espacial. Me parece una excelente propuesta para implementar en próximos cursos. Es bastante apropiada y la forma de presentación de los contenidos está bien. Realizar una mesa redonda en donde se discutan los aportes de los estudiantes, si el grupo es grande entonces podría hacerse en grupos, esto con el fin de que el estudiante comparta, de manera oral, lo aprendido y las dificultades que tuvo, si bien es cierto todos podían ver los diferentes aportes, no es lo mismo leerlo que escucharlo del autor o autora.

Nota: Elaboración propia, 2022

La valoración estudiantil evidencia los resultados positivos que se obtuvieron, los cuales validan el cumplimiento de objetivos y, principalmente, el acercamiento a la intencionalidad inicial con la que se diseñó la estrategia.

Sobre la “transformación” del ejercicio de trabajo de campo:

Si bien, en esencia, el ejercicio supone la misma lógica o propósito del trabajo de campo en Geografía en cualquiera de sus versiones, la cual puede simplificarse en el aprovechamiento de la interacción con el espacio geográfico para la construcción de conocimiento geográfico; es evidente que para la docente representa una discusión interna sobre la necesidad de realizar trabajos de campo para el aprendizaje de Geografía y especialmente, sobre la flexibilidad que debe tener la práctica docente, pues los contextos de trabajo o escenarios de aprendizajes tienen una constante, estar sujetos a cambios e imprevistos.

De los comentarios ofrecidos por los y las estudiantes, específicamente se reconoce el apego que se poseía respecto al desarrollo de actividades en modalidad presencial, donde el trabajo en equipos, la interacción y la comunicación espontánea tiene lugar, lo que favorece la apropiación del conocimiento, desde la construcción colectiva. Esto pues, la mayoría de las recomendaciones tienen que ver con la necesidad de socialización de resultados, a pesar de que se tuvo la oportunidad de replicar en el foro y una discusión posterior durante la clase sincrónica.

Respecto a la metodología y el ABL:

La premisa inicial del diseño fue aprovechar el conocimiento y el entorno del estudiantado, con sus características específicas, para que, de una manera sencilla, práctica, sin conocimientos técnicos profundos o instrumentos especializados, se pudiese demostrar que la construcción de conocimientos y aprendizajes puede darse en cualquier contexto.

El ABL representa una oportunidad de reivindicar las lecturas espaciales que las personas realizan de manera permanente, desde su cotidianidad y escenario de vida, pues innegablemente, en las personas, la experiencia perceptual no se puede detener ni un solo momento. El trabajo con el concepto geográfico lugar, posiciona la escala local y subjetiva en el aprendizaje, promoviendo la toma de consciencia ciudadana y la transformación de la realidad comunitaria, la cual corresponde a los propósitos que mundialmente se han asociado a la Educación Geográfica.

Reflexiones finales

La estrategia propone el validar las relaciones que ha construido el estudiantado con su entorno inmediato y trasladarlas al escenario de aprendizaje académico; de esta manera, se reconoce una oportunidad para evaluar la comprensión de los contenidos curriculares revisados durante clase y posicionar al estudiantado como agente constructor de su territorialidad.

La propuesta identificó un rol estudiantil que le convierte en activo, pero además en necesario, pues sin la participación del estudiantado los objetivos y resultados no pueden concretarse, siendo la base de la estrategia el intercambio de conocimientos vivenciales y conceptuales entre el estudiantado y la docente. Por su parte, el rol docente se define como de orientación y acompañamiento, pues es quien propone las actividades y materiales, pero permite flexibilidad al estudiantado para ser creativo y ofrecer experiencias en el aula no previstas, además, por medio de la revisión de actividades y el apoyo magistral se da un acompañamiento en el proceso de construcción de aprendizajes, fundamental en la evaluación formativa, donde la atención al estudiantado determina una práctica de mejoramiento de la actividad docente.

Si bien el ejercicio se dirige a una población estudiantil adulta joven, universitaria, no es exclusiva para la puesta en práctica de habilidades de reconocimiento espacial, innatas a los seres humanos, en una edad específica ni en un área particular. Por ejemplo, el aprendizaje de contenidos geográficos en la educación pública costarricense se aborda desde el nivel preescolar hasta la secundaria, muy asociados al área de trabajo de los Estudios Sociales y la Educación Cívica. En estos niveles, los juegos escolares: vivienda, barrio, pueblo, distrito, cantón, provincia, país, región, entre otras, corresponden a lecturas espaciales que surgen de la experiencia inmediata con el medio, sus dinámicas y sus expresiones. Sin olvidar que en el nivel universitario se tiene la formación en Enseñanza de los Estudios Sociales y la Educación Cívica, donde particularmente se imparten cursos de Geografía con sus diferentes temáticas para articular dicho proceso formativo con la Historia y la Pedagogía.

Con la aplicación de la propuesta didáctica, se consiguió innovar en la docencia, arrastrando buenas prácticas, motivadas por un escenario de cambios obligatorios por las medidas sanitarias ante la pandemia por COVID-19. La estrategia atiende la necesidad de interpretar las dinámicas, procesos y conceptos revisados durante la clase y llevarlos a la realidad, aprovechando la idea de una ciudadanía territorial, que se acerca a la agenda educativa internacional, donde el reconocerse parte y transformante del espacio geográfico les permite a las personas generar una conciencia de bienestar, de respeto al entorno y de compromiso con el ambiente y la sociedad.

Además, el diseño promueve la reflexión respecto a importancia de la flexibilidad curricular, desde el currículo de aula, la intencionalidad y práctica docente. Pues si bien los instrumentos curriculares ofrecen una orientación, dependen de las condiciones espaciales y temporales del contexto en su ejecución. La idea de flexibilidad que se esboza en este documento se aleja de una conceptualización, más reconoce que la propuesta y el razonamiento de las personas docentes deben comprender este término fundamental y, principalmente, tener el valor de llevarlo a la práctica, pues muchas veces es posible que las transformaciones no sean tan positivas.

Finalmente, la estrategia permitió evidenciar que el desarrollo de técnicas, la comprensión de conceptos y el fortalecimiento de habilidades en Geografía, ameritan ponerles en práctica, donde la subjetividad de los filtros sensoriales, las concepciones éticas o morales y las herencias culturales aportan a la construcción situada de conocimiento geográfico. Y, especialmente, a la concientización sobre el papel de cada ser humano en su espacio, como figura activa de su contexto.

“Definitivamente, de la incertidumbre,
surge la creatividad para la búsqueda

de soluciones… ¡innovar es un acto creativo!”

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Anexo 1

Formulario valoración de la estrategia “Pausa activa: ¡A leer el espacio!”

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