Resumen: El presente artículo tiene por objetivo describir la influencia de las representaciones sociales sobre el territorio, las experiencias personales y el pensamiento geográfico en la formación inicial docente de estudiantes de I y IV nivel de la carrera en Enseñanza de Estudios Sociales y Educación Cívica de la Universidad Nacional de Costa Rica. Se partió de los planteamientos sobre las representaciones sociales de la escuela clásica para entender de qué forma se construyen y qué elementos intervienen. La metodología empleada se fundamentó en el paradigma cualitativo y el enfoque fenomenológico-constructivista que permite analizar las subjetividades de las personas sujeto de estudio en el proceso de construcción de conocimientos. Se concluyó en la necesidad de transformación de la enseñanza de la geografía en la carrera, implementando metodologías prácticas que acerquen a la materialidad del pensamiento geográfico. Asimismo, se planteó la implementación del territorio como un eje integrador en los Estudios Sociales. Palabras claves: Estudios Sociales; Formación inicial docente; Geografía; territorio; subjetividades, pensamiento geográfico.

Abstract: The objective of this article is to describe the influence of Social Representations on the territory, personal experiences and geographical thought in the initial teacher training of students of I and IV level of the career in Teaching of Social Studies and Civic Education of the National University of Costa Rica. It was based on the approaches on the Social Representations of the Classical School to understand how they are built and what elements intervene. The methodology used was based on the qualitative paradigm and the phenomenological-constructivist approach that allowed analyzing the subjectivities of the study subjects in the process of knowledge construction. It was concluded on the need to transform the teaching of geography in the career, implementing practical methodologies that approach the materiality of geographical thought. Likewise, the implementation of the territory was raised as an integrating axis in Social Studies. Keywords: Social Studies; Initial Teacher Training; Geography; territory; subjectivities; Geographic Thought.

Resumo: O objetivo deste artigo é descrever a influência das Representações Sociais sobre o território, as experiências pessoais e o pensamento geográfico na formação inicial de professores dos alunos do I e IV nível da carreira em Docência de Estudos Sociais e Formação Cívica da Universidade Nacional de Costa Rica. Partiu-se das abordagens sobre as Representações Sociais da Escola Clássica para compreender como são construídas e que elementos intervêm. A metodologia utilizada assentou no paradigma qualitativo e na abordagem fenomenológico-construtivista que permitiu analisar as subjetividades dos sujeitos do estudo no processo de construção do conhecimento. Concluiu-se sobre a necessidade de transformar o ensino de Geografia na carreira, implementando metodologias práticas que abordem a materialidade do pensamento geográfico. Da mesma forma, a implementação do território foi levantada como um eixo integrador nos Estudos Sociais. Palavras chave: Estudos Sociais; Formação Inicial de Professores; Geografia; Território; Subjetividades; Pensamento Geográfico.

Introducción

Este artículo nace del trabajo final de graduación Representaciones sociales en la formación inicial docente sobre el territorio y la construcción del pensamiento geográfico de estudiantes de primer y cuarto nivel, en la Carrera de Enseñanza de los Estudios Sociales y la Educación Cívica de la Universidad Nacional de Costa Rica, del capítulo titulado “Las representaciones sociales sobre el territorio y la enseñanza de la geografía en la formación inicial docente de los Estudios Sociales”. Como parte de la necesidad de comprender los diálogos que se construyen en el proceso de formación geográfica universitaria, la reflexión e interpretación de la realidad subjetiva y cómo esto configura la construcción del pensamiento geográfico en la formación inicial docente de las personas estudiantes.

Se expone una relectura de los principales componentes y resultados del capítulo a través de las representaciones sociales de estudiantes de I y IV nivel de la carrera de Enseñanza de Estudios Sociales y Educación Cívica, así como su construcción en el proceso de formación inicial docente y su relación con el territorio, las experiencias personales y el pensamiento geográfico. Por último, se hizo énfasis en las particularidades encontradas en la construcción de estas representaciones entre estudiantes de I y IV nivel debido a las subjetividades, habilidades espaciales adquiridas y la experiencia educativa personal en la carrera de Enseñanza de Estudios Sociales y Educación Cívica.

Marco teórico

¿Qué son las representaciones sociales?

Las representaciones sociales son un proceso de interpretación de la realidad donde interviene la aprehensión de la información de manera individual y los procesos de socialización en un contexto determinado, que incide a posterior en el desarrollo de un pensamiento colectivo. Estas se consolidan a través de las experiencias de los sujetos, por lo cual, reconstruyen la información y los conocimientos que reciben para ser compartidos en espacios de socialización.

Según Araya (2002), las representaciones sociales son sistemas de conocimientos construidos en función de una relación dialéctica entre el individuo y la sociedad, que facilita los procesos de interpretación y de comprensión de los fenómenos sociales que se desarrollan en torno a los sujetos. Es decir, para comprender las subjetividades de los sujetos de investigación se destacó la importancia que tiene la interacción social, la comunicación, las realidades y la vida cotidiana en el proceso de formación inicial docente como contexto socializador.

Estudiar las representaciones sociales en la formación inicial docente de Estudios Sociales posibilitó reconocer cómo se construye el conocimiento y su practicabilidad. Jodelet (2000) expone que las representaciones sociales inciden en “la construcción del conocimiento, y relaciona el contenido y funcionamiento de este conocimiento no sólo a interacciones sociales sino también a relaciones entre grupos distintos” (p. 23). A partir de la experiencia cotidiana de los sujetos de investigación se puede reflexionar sobre las dinámicas de su entornos y los elementos que lo constituyen: culturales, históricos, económicos, personales y socioeducativos.

La vinculación del concepto de territorio con representaciones sociales en este trabajo fue fundamental, ya que se interconecta con la cultura y la construcción de la identidad. El concepto de territorio se construye desde diversas perspectivas individuales y colectivas y la cultura lo impregna de forma significativa. Rodríguez (2011) afirma que el territorio es aquel en el que se dinamizan los modos de vida y formas de expresión, por lo cual, desde un proceso de análisis de las distintas interrelaciones socioculturales se facilita comprender el dinamismo que caracteriza el concepto de territorio. Se identificó que las representaciones sociales se vinculan con elementos culturales, porque los sujetos de investigación interiorizan el espacio geográfico como su propio sistema cultural, donde la concepción de su realidad territorial se transforma constantemente a partir de lo vivido.

Desde la formación universitaria, las representaciones sociales sobre el territorio cumplen un rol en el campo de la enseñanza de la geografía. Esta disciplina analiza e interpreta un conjunto de postulados con la finalidad de que los sujetos de estudio puedan construir un criterio, ideas, apreciaciones personales y colectivos; a través de la aprehensión de conocimientos propios de la disciplina y el desarrollo de un pensamiento geográfico.

La enseñanza de la geografía en la formación inicial docente de los Estudios Sociales y la Educación Cívica

La formación inicial docente es entendida como el conjunto de prácticas docentes propias de una disciplina, que tienen una característica en común: la construcción del conocimiento profesional. A esto, Ramírez (2020) expone que el proceso educativo universitario se centra en tres ejes fundamentales: el rol del personal docente en formación, el personal docente universitario y los programas de estudio de la carrera. A partir de este diálogo, existió la intención de fortalecer la correlación en el proceso de enseñanza de la geografía, específicamente en la didáctica de la geografía como elemento fundamental de la formación inicial docente de los Estudios Sociales.

González (2013) señala que en la formación inicial docente de la enseñanza de la geografía “el profesor tiene muchas oportunidades para explotar el carácter de la docencia y, como consecuencia de ello, desarrollar el talento reflexivo y crítico en sus estudiantes” (p. 88-89). Es fundamental la construcción de un currículo integral en la formación inicial docente de los Estudios Sociales; que los contenidos y las temáticas de los cursos de Geografía se complementen y tomen en cuenta las representaciones sociales de sus estudiantes. Asimismo, incluir su conceptualización de territorio por el cual los sujetos de investigación desarrollen destrezas, actitudes y habilidades significativas para su proceso de construcción del conocimiento geográfico, con base en la enseñanza de capacidades, como la comprensión del espacio o la materialidad del pensamiento geográfico para fomentar la formación crítica y reflexiva del individuo.

La formación inicial docente tiene como finalidad repensar y reflexionar las transformaciones de las disciplinas que conforman los Estudios Sociales. En el caso de geografía que se caracteriza por ser un modelo de enseñanza dinámico y vinculatorio, en el proceso de formación de futuro personal docente para construir ciudadanías críticas (Ramírez, 2020). Es oportuno trabajar en el desarrollo y práctica de habilidades geográficas, de profundizar conceptos, de generar comprensión lógica e integral a partir de las concepciones previas de la realidad estudiantil.

Metodología

El análisis del objeto de estudio de la investigación se orientó a partir del paradigma cualitativo, porque comprende desde la interioridad de los actores sociales, hasta las lógicas de pensamiento que guían las acciones sociales (Galeano 2004). El análisis y el estudio de las representaciones sociales en estudiantes en formación inicial docente (FID) posiciona la subjetividad como el medio por el cual se desarrolla el conocimiento mediante “la complejidad de los procesos de comunicación e interacción inherentes a las relaciones sociales y sus repercusiones en el comportamiento de los individuos” (Galeano, 2004, p. 11).

El enfoque es fenomenológico-constructivista, por lo cual desde la fenomenología facilitó la comprensión de las representaciones sociales sobre el territorio y la construcción del pensamiento geográfico desde el contexto universitario, se analizaron los conceptos y las percepciones desde la comprensión de los mismos sujetos de investigación. Estas representaciones, según Katayama (2014), son asociadas como el “mundo de la vida” al que pertenece el sujeto, por lo cual fundamenta la importancia que tiene el método fenomenológico tanto en lo social como lo imaginario o representación que tiene el sujeto de la propia realidad” (p. 34). Desde la perspectiva constructivista, la investigación reconoce la realidad social como una producción humana cambiante por medio de la recreación de las subjetividades, por lo cual la metodología empleada se caracteriza por captar los significados subjetivos y cambiantes (Ruiz, 2012).

Se utilizó como método de investigación el estudio de caso, pues se centra en las representaciones sociales de un grupo específico de personas en este caso estudiantes de I y IV nivel de la carrera de Enseñanza de Estudios Sociales y Cívica de la Universidad Nacional, quienes presentan características educativas en común. Los sujetos de estudio fueron escogidos con la intención de estudiar las RS de estudiantes de primer ingreso que inician sus acercamientos a la carrera y realizar un balance con quienes en cuarto nivel culminan un proceso formativo; de esta forma captar la metamorfosis en el proceso de formación inicial docente (FID). Fueron seleccionadas cuatro personas estudiantes de I y IV nivel correspondientemente, mediante un muestreo condicionado por características socio-geográficas y académicas con respecto a los cursos matriculados.

Durante el proceso de recolección de datos se optó por aplicar instrumentos como cuestionarios, entrevistas a profundidad y entrevista abierta, análisis de documentos curriculares y planes de estudio, además de grupos focales. Seguidamente, como estrategia de análisis de datos se procedió con la codificación teórica: abierta y axial, y una matriz comparativa por medio de las categorías de formación inicial docente, pensamiento geográfico y territorio. Tanto la codificación teórica como las matrices comparativas y el análisis de documentos se realizaron de manera manual con ayuda de tablas y realizadas gracias a la información obtenida en cada instrumento y su cruce con las categorías anteriormente mencionadas. Es importante mencionar que esta investigación fue realizada en un contexto de pandemia, por lo cual, se optó por la escogencia de una muestra de cuatro estudiantes, pues la virtualidad complicó el acercamiento con el grupo completo. Asimismo, los instrumentos fueron aplicados por medio de herramientas tecnológicas como Google Forms, y reuniones de Zoom.

Discusión de resultados

El siguiente apartado presenta los principales resultados del análisis, se exponen cuáles son las representaciones sociales de estudiantes de I y IV nivel de la carrera de BEESEC y los elementos que forman parte de la construcción de estas, su vínculo con el proceso de formación inicial docente y el plan de estudios de los cursos analizados.

¿A partir de qué elementos el estudiantado de I y IV nivel construye sus representaciones sociales?

Los datos obtenidos muestran que los sujetos construyen las representaciones sociales sobre el territorio por medio de experiencias en el entorno educativo, en su lugar de residencia y desde los aprendizajes culturales y académicos adquiridos. El estudiantado de I nivel considera el territorio desde su experiencia directa con el entorno, la cotidianidad y el conocimiento previo que posee sobre este. Caracteriza y representa el territorio a partir de circunstancias sociales, culturales y económicas que se desarrollan en los espacios que habita. Asocia e interioriza el territorio desde la cotidianidad geográfica.

Se identificó una correlación entre las categorías de vínculo emocional y espacio geográfico, principalmente de las sensaciones o los sentimientos que producía su lugar de residencia; la identidad de pertenecer a un lugar también jugó un papel clave en la construcción de las representaciones sociales de este grupo. Se le consultó sobre sus nociones sobre la universidad como un territorio y se denotó la identificación de elementos físicos del espacio, pero en sintonía con las actividades humanas.

En el caso de estudiantes de IV nivel, los elementos que derivan las representaciones sociales sobre el territorio son producto de una reflexión colectiva suya sobre la enseñanza de la geografía vinculada a la formación inicial docente. En detalle, los sujetos de investigación apuntan como categorías centrales la geografía física y la formación fragmentada. Este último término genera una serie de planteamientos importantes por analizar, pues presenta la necesidad de que los cursos y carrera en general posean una integralidad en la práctica entre las áreas que componen la carrera: historia, geografía, y pedagogía, para lograr así un verdadero aprendizaje desde los estudios sociales.

Desde la categoría del pensamiento geográfico, las representaciones sociales sobre el territorio, entre I y IV nivel se diferencian por la experiencia y el desarrollo de ciertas habilidades y capacidades. En el caso de estudiantes de I nivel, con el acercamiento del primer curso de geografía de la carrera, denominado Fundamentos de la Geografía, están usando habilidades de análisis espacial que les permiten reconstruir, en primera instancia, sus percepciones y su experiencia de vida en relación con el concepto de territorio. Mientras que con estudiantes de IV nivel es todo lo contrario, ya que, a partir de sus aportes se evidencia un nivel de interpretación y capacidad de análisis significativo aunado a una visión crítica.

Los datos evidencian que el I y el IV nivel construyen sus representaciones sociales sobre el territorio de manera distinta. Un ejemplo claro es que a partir de los comentarios y las percepciones de estudiantes de I nivel, se identificó que no hay características similares en aspectos socioculturales, debido al contexto de pandemia que cambió la presencialidad en donde existía un elemento de interacción social entre estudiantes por una virtualidad en la que cada uno se encuentra en su casa. Esto, a diferencia con estudiantes de IV nivel, en cuyo caso, las representaciones sociales sobre el territorio se caracterizan por presentarse como una reflexión que comparten, debido al proceso de interacción a causa de los años cursados antes de dar inicio el confinamiento.

En el caso de estudiantes de IV nivel, la construcción de sus representaciones sociales, se basaron en sus experiencias cotidianas y en los elementos y características que presentan sus comunidades. Sin embargo, desde sus acercamientos con los cursos de geografía mencionan que no ha existido un proceso educativo en el que estas experiencias propias sean involucradas. Se evidencia, a través de los datos de investigación, que la comprensión del territorio de estudiantes se construye a partir de lo que perciben en sus lugares de residencia, y esto se vincula estrechamente al espacio vivido.

El espacio vivido es asociado tanto por las prácticas socioespaciales como la subjetividad espacial, por lo cual, en el proceso de reconstrucción de las representaciones sociales es fundamental que se involucre y se interiorice con otros conocimientos previos y conceptuales, considerando que una de las principales razones. De acuerdo con Araya (2019) “esta espacialidad produce una transformación a la vez que devela los pasajes invisibilizados del espacio urbano” (p. 64).

Por último, el elemento de educación fragmentada de las representaciones sociales sobre el territorio en estudiantes de IV nivel contrasta lo que en un principio se expuso. Según Ramírez (2020), la formación inicial docente de la enseñanza de estudios sociales se nutre de un modelo de enseñanza vinculatorio y de investigaciones que aporten al debate y la formación de profesores y profesoras que promuevan las ciudadanías críticas.

Esquema triádico y FID

El postulado teórico principal de Moscovici (1991) es el esquema triádico. Este consiste en tomar el argumento de la filosofía clásica que se centra en el análisis a dos términos (objeto y sujeto) y sustituirlo por una relación conformada por tres ópticas. Estas, se enfocan en el sujeto social, el sujeto individual y el objeto, a quienes Moscovici definió como ego-alter-objeto (p. 21).

Con base en este postulado, se construyó un análisis para conocer cuáles son las representaciones sociales de estudiantes de I y IV nivel respecto al territorio. Se analizó la relación entre estudiante-estudiante, estudiante-docente y estudiante-comunidad de los sujetos de investigación pertenecientes a ambos niveles, para identificar las formas en que estos elementos intervienen en la conformación de las subjetividades.

En primer lugar, la socialización dentro del salón de clases de estudiantes de I nivel no es significativa, debido al restringido acceso al espacio por la virtualidad producto de la pandemia por COVID-19. Esto limitó los procesos de interacción entre estudiantes, asimismo, la socialización del territorio debido a la falta de presencialidad y giras de campo. Caso contrario a estudiantes de IV nivel, quienes expusieron que la conexión estudiante-estudiante se mantuvo a pesar de las condiciones adversas de salubridad, además de que su experiencia universitaria había sido configurada desde la presencialidad.

En segundo lugar, en la relación estudiante-docente, se muestra en las entrevistas aplicadas a estudiantes de I nivel la mediación pedagógica de sus docentes. El estudiantado de IV nivel resaltó la interpretación de la mediación pedagógica, además de los componentes de los cursos propios de la carrera. Reflexiona sobre la disposición del cuerpo docente a emplear prácticas pedagógicas críticas e innovadoras, pero el abordaje de las temáticas establecidas en los programas de los cursos limitan en parte tales iniciativas. Asimismo, la relación estudiante-comunidad de los sujetos de I y IV nivel se destacó por presentar nexos entre su lugar de residencia y su identidad.

Respecto a las representaciones sociales de la formación inicial docente, estudiantes de I nivel relacionaron los contenidos abordados en el curso Fundamentos de Geografía con elementos propios de su contexto sociocultural. Esto coincide con lo argumentado por estudiantes de IV nivel, quienes destacaron la necesidad de poner en práctica dentro de los cursos de geografía, metodologías que promuevan una mayor participación de las personas estudiantes. Es decir, superar las nociones memorísticas y tradicionales de dichos cursos. De la misma manera, exponen la fragmentación entre las escuelas que conforman la carrera de Estudios Sociales y Cívica.

Las representaciones sociales del territorio en la formación inicial docente de estudiantes de I y IV nivel de la carrera se centran en las subjetividades propias de cada individuo, así como en el desarrollo de habilidades del pensamiento geográfico devenidas de la formación universitaria, comprendido este último como un conjunto de habilidades en desarrollo, que hace énfasis “en el análisis dialéctico de la movilidad de todos los fenómenos existentes y el papel de la subjetividad para representar y analizar los sucesos geográficos” (Moreno et al., 2021, p. 6). Sobre la misma línea, Paulsen (2021) destacó:

Cuando decimos que alguien piensa geográficamente aludimos a un sujeto que tiene la capacidad de aplicar episódicamente conocimientos provenientes de la Geografía y disciplinas afines como también que al haber recibido formación geográfica manifiesta un modo particular de enfocar las más diversas circunstancias de la vida, junto a hábitos y valores formados en parte, por ese tipo de conocimiento que produce una gama de acciones y reacciones. (p. 16)

Por lo tanto, se reconoce que estudiantes de I y IV nivel poseen habilidades del pensamiento geográfico tales como la observación, el análisis espacial, la ubicación geográfica entre otros, sin embargo, es necesario que, desde la parte más práctica de los cursos de geografía, fortalecer estas habilidades para lograr este sistema crítico y analítico sobre su realidad que propone el pensamiento geográfico.

Objetivación y anclaje

Identificar el proceso de objetivación y de anclaje propuesto por Jodelet (2000) y Moscovici (1991) permitió comprender el objeto de estudio. La objetivación es el proceso por el cual cualquier elemento deja de ser ajeno a la persona, y adquiere un significado concreto. Por otro lado, el anclaje consiste en la aplicación del aprendizaje generado en la objetivación a la cotidianidad de la persona, al incorporarse y establecer relaciones con otros saberes previamente adquiridos por el individuo.

Se generó una comparación entre los procesos de anclaje y de objetivación de las personas de I y IV nivel. En el caso de las primeros, se identificó cómo, a partir del aprendizaje adquirido en el curso Fundamentos de Geografía, el estudiantado se apropió de nuevos conocimientos. Dado al corto período en el que han sido partícipes del proceso formativo, apenas se denota su proceso de anclaje. El estudiantado de IV nivel evidencia que el proceso de objetivación y anclaje de diversos conocimientos de carácter geográfico fue continuo a lo largo de su FID, resalta los vínculos que realizaron entre sus experiencias personales y subjetividades respecto a la formación universitaria.

Este proceso permite tener un panorama sobre estudiantes de la carrera de Enseñanza de Estudios Sociales y Educación Cívica respecto al abordaje del territorio, al desarrollo de un pensamiento geográfico y cómo sus experiencias personales influyen en la construcción del espacio geográfico. Esto refleja la metamorfosis que presentan durante su FID. A causa de los conocimientos provenientes de los cursos de geografía, obtenidos por medio de la objetivación y el anclaje a otros conocimientos, experiencias personales y subjetividades se produce el cambio del criterio estudiantil, A lo largo de su FID, adquieren conocimientos y habilidades que les posibilitan desarrollar un pensamiento crítico y aplicarlo a la cotidianidad.

Lo anterior se ejemplifica gracias a las diferencias entre ambos grupos de estudio (I y IV nivel) en sus nociones de pensamiento geográfico. Se identificaron destellos de este en estudiantes de primer nivel, producto del inicio de su FID, mientras que se percibieron análisis, reflexiones críticas y conceptos avanzados en IV nivel, resultado de la metamorfosis que significó para estos grupos su proceso de formación inicial docente.

Cursos de geografía en el Bachillerato en Enseñanza de Estudios Sociales y Educación Cívica (BEESEC): Aportes necesarios

Desde los programas pertenecientes a los cursos de geografía de la carrera, se ha profundizado en el abordaje teórico-práctico de los distintos contenidos planteados. Sin embargo, tal metodología no se aplica en su totalidad a lo largo del bachillerato universitario. Lo anterior se evidenció en las opiniones expresadas por estudiantes tanto de I como de IV nivel, quienes describieron las lecciones de geografía como predecibles, aburridas y memorísticas.

En primer lugar, es fundamental repensar los programas de estudio en función de determinar el grado de aplicabilidad que tienen estos mismos dentro del salón de clases, así como establecer criterios menos rígidos, en función de promover el desarrollo de habilidades propias del pensamiento geográfico. En segundo lugar, es importante revisar la mediación pedagógica aplicada por el personal docente en las lecciones de geografía. En tercer lugar, se debe dar un mayor énfasis a las actividades prácticas, en las cuales se fomente la participación de estudiantes para desarrollar habilidades críticas propias del pensamiento geográfico.

Cabe destacar que en este último ejercicio reflexivo sobre la cotidianidad del aula, la persona docente puede hacer énfasis en la pluralidad de contextos de su alumnado, fomentando, de esta manera, el conocimiento de costumbres, tradiciones, problemáticas y características propias de otros territorios. La metamorfosis en el proceso de FID de estudiantes de I y IV nivel en la carrera enseñanza de Estudios Sociales y Educación Cívica consiste en el cambio existente en los conocimientos y las apreciaciones de parte de estudiantes de ambos niveles y la influencia de la formación inicial docente.

Se busca comprender cómo el discurso estudiantil, acerca del territorio, se modifica gracias a su desarrollo como estudiantado universitario. Sin embargo, en el caso de este concepto, y por su estrecha relación con cada uno de los contextos en donde habitan las personas estudiantes, las subjetividades de cada individuo para comprenderlo fungen un rol elemental para entender la interpretación que le brinda. Si bien es cierto que la FID permea las concepciones de territorio de estudiantes, proponiendo una visión más académica y desde la disciplina de la geografía, sus subjetividades provenientes del contexto social y económico en que habitan influyen de mayor manera en su percepción de este.

Es pertinente cuestionarse sobre la forma en que el estudiantado describe la FID. Puesto que, mientras que estudiantes de ambos niveles resaltan la mediación pedagógica de sus docentes, en cuarto nivel expresan la idea de una fragmentación existente entre las tres unidades académicas que imparten la carrera (Historia, Geografía y Educología). Por ello, es importante coordinar entre las tres áreas encargadas de la carrera: Escuela de Historia, Escuela de Geografía y Centro de Investigación y Docencia (CIDE), para establecer vínculos temáticos entre los contenidos que se imparten, con la finalidad de concretar una FID que se desarrolle de manera holística.

Es vital establecer los contenidos en los cuales se puede hacer efectiva una relación, donde el concepto de territorio sea una temática que incentive la generación de dichas conexiones. Lo anterior afirma que el concepto de territorio no responde a una sola definición, sino que se identifica según las características que al pensamiento geográfico se le brinden. Por ello, el concepto de territorio puede emplearse desde la perspectiva histórica, geográfica y de educación ciudadana.

En los análisis de procesos históricos, el territorio representa un papel primordial, ya que las condiciones espaciales influyen de manera directa en el desarrollo de los procesos históricos que se analizan dentro de la FID. En el caso del ámbito geográfico, el territorio posibilita el estudio de múltiples temáticas de índole ambiental, de gestión de riesgo, de planificación rural y urbana, entre otras. Asimismo, las condiciones geopolíticas que influyen en el estudio de diversas temáticas facilitan la interacción entre la disciplina histórica y la geográfica, siendo el territorio parte fundamental de tales estudios.

En los cursos enfocados en la educación cívica, el concepto del territorio posibilitará reflexionar sobre la interacción del ser humano con el este desde su identidad con su comunidad, con el país. Asimismo, generar consciencia de las problemáticas que en él desarrolla, y brindar, así, la oportunidad de ejercer su ciudadanía de forma informada y crítica, en la cual, además de tener conocimiento, puede llevar a cabo acciones.

El concepto de territorio no solo forma parte de las tres áreas de conocimiento que componen los estudios sociales y la educación cívica, también admite la generación de interacciones temáticas entre estas tres áreas. Por ende, tal concepto ha sido analizado como un eje integrador entre las tres disciplinas, en busca de solventar la fragmentación existente en la FID de estudios sociales y educación cívica.

Conclusiones

Comprender la construcción de las representaciones sociales de estudiantes de I y IV nivel de la carrera resulta clave para repensar el quehacer del proceso de formación inicial docente en la carrera Enseñanza de Estudios Sociales y Educación Cívica. Al conocer y analizar la cotidianidad, las subjetividades y la socialización en los espacios formativos por medio de los procesos de objetivación y anclaje del territorio se permiten reflexionar sobre la transformación de la enseñanza de la geografía en la carrera, proporcionar cambios que contemplen metodologías prácticas que acerquen al estudiante al espacio geográfico, en el que se apliquen y desarrollen habilidades y capacidades del pensamiento geográfico.

Las representaciones sociales sobre la enseñanza de la geografía en la FID conllevan a comprender los cambios que se generan en la construcción subjetiva de estudiantes de I nivel que forman parte de las primeras etapas del proceso de aprendizaje universitario; en comparación con el grupo de IV nivel que se encuentra en el final de su formación. Estas construcciones sociales establecen nuevas líneas de cambio para la enseñanza de la geografía en la carrera con base en las experiencias de los sujetos, la reformulación del abordaje del territorio que fomente la aprehensión del espacio, la comprensión de la realidad cercana y la conciencia territorial. Se evidencia la importancia de repensar la malla curricular de la enseñanza geográfica que contemple los elementos físicos y humanos de la disciplina y se interrelacione la construcción de recursos que posibilita el análisis de la realidad espacial, la interacción medio-humano y la transformación del espacio.

Por último, la reconstrucción de las representaciones sociales sobre el territorio de los sujetos de estudio contempla la importancia de entenderlas como eje integrador de las disciplinas que conforman los estudios sociales: historia, geografía y pedagogía, pues conlleva al análisis de la realidad socioespacial de cada persona, la identidad, la cultura y la construcción ciudadana que se configura a partir de la aprehensión del espacio y la socialización en este mismo, y la forma en que estos elementos son parte de la formación del futuro personal docente y su futuro ejercicio en el aula.

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