Fecha de recepción: 19/07/2023 - Fecha de aceptación: 20/09/2023

Resumen: En este artículo, se transcribe un extracto del programa nº 109 de la novena temporada del podcast Huellas: los Estudios Sociales con pensamiento crítico; se realiza una entrevista con el Dr. Antoni Santisteban Fernández, quien es investigador y docente en Didáctica de la Historia de la Universidad Autónoma de Barcelona, Cataluña, España. Se abordan los conceptos de pensamiento histórico, las competencias o habilidades que convergen en su proceso didáctico. Además, se discute la dimensión conflictiva y de disputa que implica la enseñanza de la historia, las ciencias sociales y, en el caso costarricense, los estudios sociales en la educación secundaria. Finalmente, se analiza las repercusiones de la didáctica de las ciencias sociales en los procesos democráticos, cuando se busca construir una ciudadanía comprometida con la justicia social, la equidad y la igualdad. Palabras claves: Didáctica de la Historia; Estudios Sociales; pensamiento histórico; ciudadanía crítica; pedagogía crítica.

Abstract: This article transcribes an extract from program nº 109 of the ninth season of the Huellas podcast: social studies with critical thinking; an interview is conducted with Dr. Antoni Santisteban Fernández, who is a researcher and teacher in History Didactics at the Autonomous University of Barcelona, Catalonia, Spain. The concepts of historical thought, the competencies and/or abilities that converge in their didactic process are addressed. In addition, the conflictive and dispute dimension involved in the teaching of history, social sciences and, in the Costa Rican case, social studies in secondary education is discussed. Finally, the repercussions of the didactics of social sciences in the democratic processes in the construction of a citizenry committed to social justice, equity and equality are analyzed. Keywords: Didactics of History; Social studies; historical thought; critical citizenship; critical pedagogy.

Resumo: Este artigo transcreve um trecho do programa nº 109 da nona temporada do podcast Huellas: Estudos Sociais com pensamento crítico; é realizada uma entrevista com o Dr. Antoni Santisteban Fernández, que é pesquisador e professor de Didática da História na Universidade Autônoma de Barcelona, Catalunha, Espanha. São discutidos os conceitos de pensamento histórico e as competências e/ou habilidades que convergem em seu processo didático. Além disso, discute-se a dimensão conflituosa e disputada que envolve o ensino de história, ciências sociais e, no caso da Costa Rica, estudos sociais no ensino médio. Finalmente, são analisadas as repercussões da didática das ciências sociais nos processos democráticos de construção de uma cidadania comprometida com a justiça social, a equidade e a igualdade. Palavras-chave: Didática da História; Estudos Sociais; pensamento histórico; cidadania crítica; pedagogia crítica.

Yeimer Ramos:

Bienvenidos, bienvenidas a su espacio Huellas; como hemos venido anunciando hoy vamos a hablar acerca del pensamiento histórico, del pensamiento histórico a partir de una visión crítica, didáctica, entendido como uno de los elementos que se centran en la disputa ideológica, cultural, política dentro de lo que es la enseñanza de la historia y en nuestro caso, en nuestro contexto de los estudios sociales, para ello como siempre contamos con una persona especialista en el tema; Antoni Santisteban Fernández, bienvenido a Huellas…

Antoni Santisteban:

Muchas gracias, buenos días en Costa Rica, en España buenas tardes sería son las cuatro y algo más aquí en España de la tarde muy amable encantado de estar con ustedes.

Yeimer Ramos:

Antoni Santisteban Fernández, es profesor catedrático de la Universidad Autónoma de Barcelona. Es doctor en Didáctica de las Ciencias Sociales por esta casa de enseñanza; donde también es director del Departamento de Didáctica de la Lengua, la Literatura y de las Ciencias Sociales. Ha publicado muchísimos libros y más de 200 artículos, en relación con temas que tienen que ver con la didáctica de la historia, el pensamiento histórico la ciudadanía crítica y democrática. También ha participado en comités de revistas científicas, tanto a nivel de España como a nivel internacional y en agencias de calidad Universitaria. Actualmente coordina el grupo de investigación GREDISC, Grupo de Investigación en la Didáctica de las Ciencias Sociales. Sus intereses y áreas de investigación entre otras se centran en la enseñanza y aprendizaje crítico de las ciencias sociales, el pensamiento histórico y la educación para la ciudadanía. Le agradecemos, doctor es un honor tenerlo en nuestro programa.

Dr. Santisteban para iniciar, me gustaría preguntarle —a modo de marco referencial— ¿qué es y cómo ha evolucionado el concepto del pensamiento histórico?

Antoni Santisteban:

Durante mucho tiempo se pensó que los niños y niñas no podían acceder al aprendizaje de la historia, en esencia porque se comprendieron mal algunos estudios que se habían realizado desde la psicología o desde la psicofísica, fundamentalmente los estudios de Piaget. Esa mala comprensión de estos estudios, que en realidad no decían que los niños no pudieran comprender la historia, sino que algunas habilidades de comprensión del tiempo eran dificultosas y complejas. A partir de esta mala comprensión, algunos estudios entendieron que las teorías de Piaget, que nunca trataron sobre la enseñanza de la historia, demostraban que los niños y niñas, incluso los jóvenes, hasta la adolescencia, no podían aprender historia.

Luego, esto fue cambiando, sobre todo a raíz de estudios de los años ochenta que demostraron que los conceptos temporales (la historia en definitiva es tiempo, es temporalidad), que hay dentro de la explicación de un cuento, por ejemplo, de cambio, de continuidad, de sorpresa, de silencios, de pasado, de presente y de futuro, esos conceptos podían ser aprendidos por niños y por niñas, y, por lo tanto, no tenía sentido pensar que no podían aprender la historia. Y aquí hay un cambio muy importante, pues se introduce en el aprendizaje de la historia el concepto de tiempo histórico y se demuestra lo importante que es que los niños y niñas adquieran un lenguaje temporal. Esto se traslada también a la educación secundaria y se entiende que, además, más allá del tiempo histórico, hay toda una serie de competencias como pueden ser la empatía, la narración histórica, la interpretación de las fuentes históricas, comenzando por las propias fuentes personales que uno tiene en su casa como fotografías o documentos de nacimiento, así como otras habilidades que se deben adquirir para comprender la historia.

Poco a poco, fueron apareciendo estudios que explicaban la importancia de ir formando un pensamiento histórico, para poder comprender la historia. Y qué era importante, pues, entender el tiempo histórico o formar esas habilidades de pensamiento histórico como adquirir toda una serie de fechas, nombres, etcétera, que es lo que llamamos aprendizaje tradicional o factual de la historia, que no deja de ser importante, pero que no es lo más relevante.

Yeimer Ramos:

Muchas de las investigaciones de GREDICS son un marco referencial, entre ellas un marco conceptual que integra un conjunto de competencias del pensamiento histórico. ¿Nos podría describir cómo se forma el pensamiento histórico a partir del esquema que ustedes plantean?

Antoni Santisteban:

Este marco conceptual parte de una premisa y es que en una clase de historia los alumnos y alumnas tienen que hacer historia. Esto es una premisa que parece muy obvia, pero que no lo es en la práctica, es decir, cuando un profesor o una profesora explica historia los alumnos y alumnas toman notas, pero eso no es hacer historia, eso es escuchar historia. Para hacer historia, de la misma manera que en la clase de matemáticas, para hacer matemáticas, los niños y niñas hacen sumas y restas, y raíces cuadradas. En historia, para hacer historia, hay que poner en juego las competencias de pensamiento histórico.

¿Cuáles son estas competencias? En primer lugar, igual que un historiador se enfrenta en su primer contacto con un problema histórico, con las fuentes, nosotros en las escuelas vamos a buscar, de inicio, el archivo familiar o la maleta del abuelo, y ahí aparecen las fuentes históricas de la vida de nuestro abuelo o de nuestra abuela. Bien, ahí tenemos las fuentes históricas y una primera competencia compleja, que debe desarrollarse poco a poco, es la interpretación de las fuentes primarias: una fotografía, una estadística, un contrato de trabajo de hace 100 años, una partida de nacimiento, un diario de una persona que vivió una guerra. Todo esto son fuentes primarias que tenemos que saber interpretar. Luego están las fuentes secundarias, que son escritos de otros historiadores de otros tiempos, etcétera. Una vez que tenemos las fuentes, hemos de enseñar a interpretar estas fuentes, darles sentido, contrastarlas, comprobar su veracidad, etc.

En segundo lugar, las fuentes históricas, los hechos históricos y cualquier cambio social, debe situarse en el tiempo, en un tiempo histórico. Como comentábamos anteriormente la temporalidad es inherente a la historia, es fundamental para la comprensión histórica. El lenguaje temporal y los conceptos históricos, como el cambio y la continuidad, la evolución, las crisis, etc., son conceptos temporales fundamentales, sin los cuales no podemos afrontar los problemas históricos y no podemos narrar la historia.

En tercer lugar, tenemos la imaginación histórica, es decir, tenemos que contextualizar las fuentes, situarlas en el tiempo y, cuando las situamos en el tiempo, esos personajes que aparecen tenemos que comprenderlos: ¿por qué hicieron lo que hicieron?, ¿en qué contexto? Cuando intentamos comprender a los protagonistas y ponernos en su lugar estamos desarrollando capacidades de empatía, que forma parte del concepto más amplio de imaginación histórica, que no es fantasía, sino la capacidad de imaginar el pasado, a través de empatía, de contextualizar, de valorar el pasado, etc. Otros autores hablan de perspectiva histórica. La capacidad de comprender el contexto y ponerte en el lugar de un personaje histórico es algo que puede ser útil, por ejemplo, para resolver conflictos de la vida cotidiana, cuando estamos enfadados con alguien y nos ponemos en su lugar, este es el primer paso para resolver un conflicto. Lo cual podemos trasladarlo también a otros conflictos más generales.

En cuarto y último lugar, si hemos situado las fuentes en el tiempo, las hemos interpretado y hemos hecho un ejercicio de contextualización y empatía, ya estamos preparados para escribir la historia. La historia es narración, la historia es un relato, de acuerdo, es un relato en el cual nosotros incluimos personajes, hechos, conceptos temporales, toda una serie de elementos que dan sentido a una narración histórica. Cuando esa narración está en el terreno de la ciencia histórica entonces estamos hablando de una explicación histórica, una explicación causal que valora las causas, una explicación intencional si atendemos a los valores de la gente que intervino, o una explicación relativista si nos preguntamos si las cosas podrían haber sido de otra manera.

Estos cuatro tipos de competencias de pensamiento histórico nos permiten ir construyendo la conciencia histórica, que es conciencia crítica. Paulo Freire decía que es esa capacidad de pensar en el pasado para construir el futuro, lo que nos lleva a pensar: ¿para qué nos sirve la historia? La historia no sirve para pensar cambios hacia el pasado, sino para imaginar y proyectar cambios en el futuro. Con este objetivo necesitamos una construcción cognitiva superior, que es la conciencia histórica.

Yeimer Ramos:

En el contexto neoliberal actual, la enseñanza de la historia, de las ciencias sociales, de la geografía se han convertido en áreas de disputa, es decir, la disputa entre lo ideológico, lo cultural y de la construcción de sentidos, entonces ¿qué nos dice la didáctica de la historia a los maestros, a las maestras, a los profesores, a las profesoras sobre cómo asumirnos y que posibilidades tenemos para mejorar nuestro quehacer?

Antoni Santisteban:

Desde la teoría crítica se nos convida a hacer historia en el aula. Esto quiere decir que, por ejemplo, en Matemáticas se resuelven problemas matemáticos o no tienen sentido las matemáticas, ya que si solo supiéramos aprender a sumar sin poder resolver problemas matemáticos sería un absurdo, por lo tanto, aprendemos matemáticas para resolver problemas matemáticos. Entonces, en Historia, también deberíamos aprender historia para resolver problemas históricos: ¿por qué pasó tal proceso o se dio tal cambio?, ¿podía haber sido de otra manera o esa guerra era inevitable? Hemos de pensar en problematizar el contenido histórico y en que la historia debería basarse en problemas históricos.

Por otro lado, la enseñanza de la historia o de las ciencias sociales tiene una perspectiva muy transdisciplinar. El currículum de historia o de ciencias sociales puede decidirse sin que haga falta inventar mucho, solo tenemos que abrir un diario y ver lo que pasa en el mundo. Con las noticias del diario tenemos el currículum: la guerra, la pobreza, el hambre, la falta de derechos humanos, el aumento de refugiados y refugiadas, las migraciones, la desigualdad, los derechos internacionales, los organismos internacionales, tantas cosas que pasan en el mundo y que requieren ser contenidos fundamentales, la columna vertebral de cualquier currículum de historia y ciencias sociales, eso es lo que dice la teoría crítica. Otra cuestión es que esto no es una prioridad para la mayoría de gobiernos de los estados. Hay currículums de historia y ciencias sociales que han hecho avances muy importantes, en países muy democráticos o con una gran calidad democrática, pero en otros muchos países cuesta mucho hablar de temas controvertidos en la escuela o de derechos humanos. Hoy día vemos cómo hay un aumento de las ideologías que cuestionan valores democráticos fundamentales y, en paralelo, se acusa al profesorado de adoctrinamiento.

La teoría crítica, que en otro tiempo podría parecer revolucionaria, hoy día se basa en una cuestión que nadie discute: que el mundo no es perfecto y que hemos de intentar mejorarlo. Entonces, para cambiar el mundo solo hay una salida y es producir cambios sociales. Eso es la teoría crítica, educar para comprender de forma crítica la realidad social para cambiar esta realidad. Entonces, si los problemas sociales son el eje central o la columna vertebral de un currículum de historia y ciencias sociales, hemos de partir de que todos los problemas sociales tienen una raíz histórica, por tanto, que la historia es imprescindible para explicar todos los problemas sociales, sean enfrentamientos entre culturas, religiones, desigualdad, derechos humanos, la guerra. Pensemos, por ejemplo, en la guerra de Ucrania con Rusia, la historia es imprescindible, la historia de antes y de después de la Segunda Guerra Mundial y durante la Segunda Guerra Mundial, la Guerra Fría, la caída del Muro de Berlín… Una serie de acontecimientos sin los cuales no podemos entender la guerra de Ucrania y Rusia.

Un tema central e inevitable del currículum de historia hoy día debe ser la guerra que está sucediendo en Europa, con un riesgo de nuclearización muy grande, muy peligroso, una subida de precios en todo el mundo con repercusiones económicas, sociales, etc. Entonces, cuando nos preguntamos ¿para qué sirve la historia?, la respuesta hoy día es muy sencilla, sirve para explicar los problemas de nuestro tiempo, para comprender los problemas y conflictos sociales que están pasando en el mundo. Eso que denominan los franceses, también, cuestiones socialmente vivas. Es decir, cuestiones que están ahí, muchas han explotado como puede ser la guerra, pero también hay cuestiones latentes como los movimientos de población entre fronteras. Desde el grupo GREDICS hemos trabajado, por ejemplo, temas como los muros en el mundo, que es un tema latente y que se refiere a la desigualdad, a los derechos humanos y a los valores en el mundo. Entonces, fíjense ustedes lo importante que es la historia para explicar todos estos problemas. Pero esa validez, esa finalidad, esa gran utilidad de la historia será evidente cuando el currículum esté basado en problemas sociales o problemas históricos.

Por lo tanto, desde el punto de vista histórico, es muy fácil problematizar lo que sucede en el mundo, incluso lo que tuvo lugar en el pasado. Hay un autor que es de Dalongeville, que es un autor canadiense, que pone ejemplos de problematización muy claros. Por ejemplo, cuando hay que estudiar el Imperio romano, se explica que los romanos se enfrentaron a los bárbaros, que en realidad en latín ‘bárbaro’ quiere decir ‘extranjero’. Con el tiempo el concepto adquirió un significado diferente. Entonces, propone preguntarse: ¿quiénes son hoy día los bárbaros para nosotros? En ese momento eran los pueblos que no pertenecían al Imperio romano, en especial los pueblos del norte, pero, ¿hoy día quiénes son los bárbaros?, ¿a quién consideramos bárbaros en Occidente? Y aquí hay un juego muy interesante que problematiza el presente, desde el pasado, porque sea el pasado que sea, siempre lo podemos relacionar con el presente.

Yeimer Ramos:

Esta manera de concebir la historia a partir de la problematización y que también establece vínculos emocionales, vínculos del contexto de la historia particular, de vida de las y los estudiantes, pues lógicamente, de alguna manera genera ciertas disputas con elaboraciones de la historia oficial ¿cómo la enseñanza de la historia, desde una perspectiva crítica, es fundamental en el fortalecimiento y perfeccionamiento de la democracia?

Antoni Santisteban:

En la actualidad, hay un aumento de partidos políticos de extrema derecha muy cercanos al fascismo o el nazismo. Uno de los temas más preocupantes que pasan en Europa ha sido la victoria de la extrema derecha en Italia, pues este grupo político está reivindicando la obra de Mussolini, ¿ellos son la continuidad? Están reclamando expulsar a los extranjeros de Italia, están cuestionando todos los avances en perspectiva de género, por ejemplo, negando los derechos al colectivo LGTBI+. Si a esto añadimos el gobierno de Trump, el de Bolsonaro o en España con VOX, que es un partido franquista y que ensalza la dictadura. Todo esto es muy preocupante, porque hay un cuestionamiento de valores democráticos que pensábamos que ya no eran cuestionables, como la igualdad y los derechos humanos. Y en materia educativa, lo primero que hacen estos partidos es ir al currículum de historia o ciencias sociales, ¿por qué?, porque es el currículum que pretenden manipular y cambiar, y es el currículum que estas ideologías piensan que influye más en la manera de pensar cómo debe ser la ciudadanía y la sociedad.

Hay un ejemplo claro que está en el Museo de la Memoria de Santiago de Chile, que es una noticia que explica que a un mes del golpe de Estado de Pinochet se cambió el Currículum de Ciencias Sociales, el titular dice: “Se limpió el Currículum de Ciencias Sociales, estaba muy cargado de comunismo”. Y “comunismo” es el adjetivo que se utiliza hoy día para nombrar a todo aquello que defiende el cambio social, a cualquier tipo de progresismo se le llama comunismo, con una ignorancia supina, pero es algo que llega a la gente, sobre todo en Latinoamérica y en España, donde tiene unas connotaciones políticas que se dieron en el pasado.

Estas posiciones ideológicas también se traducen en una especie de persecución de los profesores de ciencias sociales y de historia, en un intento de controlar o de vigilar lo que hacen. Así, cuando en algunos lugares se intenta trabajar a partir de temas controvertidos, no se admite y existe una oposición radical, incluso ha habido muchas acusaciones de adoctrinamiento en Brasil y en otros muchos países. En el sur de Estados Unidos ha habido escuelas a las cuales se les ha prohibido tratar personajes mexicanos destacados en la clase de historia, porque eso era antipatriótico, cuando la mayoría de sus estudiantes tienen descendencia mexicana o eran de origen mexicano.

En este punto aparece una gran cuestión, sin que esto sea una obligación para todo el mundo, pero si queremos ser profesores de historia y ciencias sociales tenemos que asumir nuestra responsabilidad, somos nosotros los que tenemos que explicar la historia y enseñarla y formar el pensamiento histórico, no hay pensamiento crítico sin pensamiento histórico, igual como lo decía Freire, no hay conciencia crítica si no hay conciencia histórica. ¿Por qué? Porque la conciencia crítica, al final, es para producir cambios sociales y eso se produce con conciencia histórica, sabiendo que el pasado es una fuente de información muy importante para saber cómo tenemos que construir el futuro.

La docencia en estudios sociales es una profesión difícil y complicada en estos tiempos, porque siempre estamos en el punto de mira: “a ver qué se enseña sobre el pasado o el presente”, “a ver qué enseña este profesor o esta profesora”. Incluso, hay un movimiento de padres y madres en Estados Unidos, que está pidiendo que sean relegados los estudios sociales, porque piensan que es un campo de adoctrinamiento. Y el problema es que muchos políticos no saben historia o la manipulan. Ante toda esta realidad, repito, tenemos una gran responsabilidad.

Yeimer Ramos:

¿Qué opinión le merecen las asignaturas llamadas STEAM?

Antoni Santisteban:

Las STEAM (Science, Technology, Engineering & Mathematics), es un concepto que viene de los Estados Unidos y que en realidad es muy neoliberal. Lo que nos están diciendo en el fondo es que las ciencias y las matemáticas deben priorizarse, por encima de los problemas sociales que viven las personas. Mi maestro y colega, que lamentablemente nos dejó en el 2020, Joan Pagès, siempre decía que cuando una persona se levanta por la mañana, pone los pies en el suelo o, simplemente, todavía está en la cama y está pensando es sus problemas, no tiene en la cabeza ningún problema matemático, ni científico, ni tecnológico, ni de ingeniería, no, todos los problemas que están en su cabeza son sociales. Los niños y los adolescentes igual, pero cuando llegan al colegio, esos problemas no existen, en cambio hay problemas matemáticos o tecnológicos o de otro tipo. Es decir ¿por qué la escuela no enseña a resolver problemas sociales cuando son los problemas que más nos preocupan y están más cerca de nuestra vida?

Eso produce, por ejemplo, algo terrible, que los niños y niñas y los jóvenes siempre piensan que una cosa es lo que pasa en la escuela y otra cosa es lo que pasa en su vida. Esto es lamentable, porque hay una disociación entre la escuela y la vida. Entonces, claro, la historia debería explicarnos: ¿por qué nuestra vida es como es y qué es lo que nos falta, y qué es lo que deberíamos reclamar?, ¿qué es lo que podría cambiarse del mundo?, ¿qué tiene que ver la historia con nuestra vida? Primero, a partir de la historia personal, por ejemplo, nuestra historia es la historia más importante para nosotros, más que la historia de cualquier país, nuestra propia historia, que luego viene imbricada con las historias locales y la historia del país. Pero la primera historia, es nuestra historia.

Por lo tanto, la historia es imprescindible para explicar nuestro presente, nuestra vida y los problemas que nos afectan. Entonces, las STEAM me parecen muy importantes su enseñanza y aprendizaje, pero siempre me ha parecido muy curioso, porque relega a las ciencias sociales y las humanidades a un segundo plano. Yo siempre digo que abramos el diario y veamos si los problemas que hay en el mundo son del campo de las STEAM o son del ámbito de las ciencias sociales, y entonces lo tendremos más claro.

Yeimer Ramos:

Hobsbawm decía que él era un historiador preocupado por el futuro ¿de qué forma este concepto de futuro en los Estudios Sociales nos permite fortalecer la democracia?

Antoni Santisteban:

Cuando hablamos de la educación para el futuro la gente no lo relaciona con la historia. Tú has citado un autor que siempre reivindicó el futuro, que es Eric Hobsbawm, él mismo decía que los historiadores tienen que pensar inevitablemente en el futuro, porque si no, ¿qué sentido tiene la historia? Si no es comprender el presente y construir el futuro ¿para qué sirve la historia? La historia es muy útil cuando nos ayuda a comprender los problemas del mundo para intentar resolverlos y eso quiere decir construir futuro.

Josep Fontana escribió libros fantásticos y tiene una obra de 1981, que es un libro de cabecera para todos los historiadores en España y en otros países, y se titula: Historia: análisis del pasado y proyecto social. En este texto afirma que la historia es un proyecto, no es una solo una mirada al pasado, simplemente para comprender el pasado, es un proyecto de vida. Tú estudias Historia porque quieres comprender hacia dónde va el mundo, hacia dónde podría ir o qué podrías aportar. Es un proyecto social y yo creo que ahí está incorporada esta concepción del futuro.

Por otro lado, tenemos los estudios de Jörn Rüssen para quien la memoria histórica es reivindicación del pasado, pero no nos podemos quedar ahí, también es un instrumento para construir el futuro. Esa relación que hay entre el pasado y el presente y el futuro es la conciencia histórica. Para Rüssen la memoria histórica mira al pasado, la conciencia histórica se orienta al futuro. Nosotros tenemos que luchar por esta idea, por enseñar una historia que ayude a formar el pensamiento histórico, pero con una intención: formar la conciencia histórica en la ciudadanía, para que relacione este pasado con el presente y con el futuro. Esa es la gran tarea de la historia, formar personas con conciencia histórica, que es una conciencia imprescindible para la conciencia crítica, la cual intenta producir cambios sociales y esos cambios suceden en el futuro, no en el presente. Todo lo que hacemos, lo hacemos para el futuro, no hay nada que hagamos para el pasado porque el pasado está hecho. Estudiar, mejorar, imaginar, programar, planificar todos son conceptos que están destinados al futuro, la propia educación no tiene sentido, sino la hacemos para el futuro.

Por lo tanto, esta idea de que la historia es solo un estudio del pasado es falsa, yo siempre digo que hay que aprender el futuro. Por ejemplo, hay culturas como la mapuche, que no hacen diferencias entre el tiempo pasado, presente y futuro, pues entienden el tiempo histórico de forma diferente, unido, inseparable. La temporalidad humana es un continuo que forma parte de nuestra propia esencia como seres humanos.

Gadamer, un autor que a mí particularmente me ha influido, dice que el gran descubrimiento del siglo XX es cuando descubrimos que éramos seres temporales, cuando descubrimos que teníamos conciencia histórica. Es decir, que nuestro pasado influía en nuestro futuro. Entonces, estudiar historia tiene mucho que ver con la educación para el futuro, porque es imprescindible para producir cambios sociales.

Estudiar los cambios que se consiguieron en el pasado, ¿de qué nos sirve? Bueno, sirve para pensar: ¿podemos hacer cambios en el futuro? Porque en el pasado se consiguieron cosas muy importantes, se pararon guerras, se consiguió paz, se produjeron cambios, la gente consiguió trabajar menos horas, un poco más de dignidad, se consiguieron derechos que se adscribían a los derechos humanos. Bueno, todo eso que se produjo en el pasado es lo que nos anima, lo que nos da esperanzas de poder construir un futuro mejor, por lo tanto, el concepto de futuro es fundamental en la enseñanza de la historia y las ciencias sociales.

Yeimer Ramos:

Para finalizar Dr. Santisteban, ¿Cuáles son las principales líneas de debate e investigación del grupo GREDICS? Un grupo que es seguido por las y los docentes de estudios sociales de Costa Rica.

Antoni Santisteban:

Primero muchas gracias por leernos y por conocer nuestro trabajo, de hecho, nuestro objetivo principal siempre es transmitir lo que hacemos, darlo a conocer y que profesores y profesoras se puedan beneficiar. Por eso, la mayoría de nuestras investigaciones están en abierto y los materiales que producimos también están en el depósito digital de la UAB (Universidad Autónoma de Barcelona), al que se puede acceder y obtener los materiales. Les agradezco mucho que utilicen estos materiales y estas investigaciones y esperamos que les sean de utilidad.

Las últimas investigaciones que estamos realizando las hemos realizado en colaboración con otras universidades de España, Inglaterra y Portugal. En la última investigación participan maestros y maestras, y se sitúa en la educación primaria, porque nosotros hemos investigado bastante últimamente en educación secundaria y también mucho en formación del profesorado. La educación primaria, seguramente, es el ciclo junto con la educación infantil más difícil para indagar, el lenguaje más difícil, el programar actividades siempre tiene más dificultad e investigar también se hace más difícil.

Por lo anterior, hemos trasladado a la educación primaria nuestras principales preocupaciones de investigación y de docencia, que tienen mucho que ver con lo que está pasando en el mundo. La primera cuestión que estamos recuperando e investigando es el tema de la educación para el futuro, precisamente. Ha salido un número de la revista Comunicar que hemos editado sobre educación para el futuro, con algunos de nuestros avances. Se entiende que la democracia debe basarse en la capacidad de la ciudadanía de generar imágenes positivas del futuro. Yo siempre reto a las audiencias en las que hablo, a que encuentren un libro, una novela, una serie de televisión, una película que hable bien del futuro. Todas son imágenes negativas. Entonces, esta es la primera gran preocupación de la educación democrática, porque si no enseñamos a construir imágenes positivas del futuro, los niños y niñas y la juventud entienden que el futuro va a ser una distopía, como las series de televisión, que todo es un desastre. No tienen imágenes positivas del futuro, les cuesta mucho pensar en alternativas de cambio. Además, se vuelven muy deterministas desde el punto de vista histórico, ellos piensan que la historia está escrita y no adquieren esas capacidades, imprescindibles, de pensar que ellos pueden cambiar el futuro y que el futuro será lo que nosotros decidamos, adquirir el concepto de imaginar o de pensar futuros diferentes.

Luego, estamos dedicando bastante atención a cómo se interpreta la información, pues nos encontramos con la gran manipulación que hay en los medios de comunicación. Aquí hay una labor ingente de trabajo en lo que nosotros llamamos la literalidad crítica. Podríamos llamarlo también alfabetización crítica. ¿Qué hacemos aquí? Intentar revertir esa situación en que la mayoría de las jóvenes, como se ha demostrado, no distingue la verdad de la mentira cuando entran en las redes, además de no hacer nada para averiguarlo, o sea, no contrastan la información. Esto que investigamos también lo ha investigado la Universidad de Stanford, en Estados Unidos. En una investigación con siete mil jóvenes, observaron que el 80 % no distinguía la verdad de la mentira. A nosotros se nos ha llamado exagerados, pero comparados nuestros resultados con los de Estados Unidos, estos son mucho más preocupantes. Cuando la mayoría de la ciudadanía no distingue la verdad de la mentira, nos preocupa cómo la gente toma decisiones, por ejemplo, a nivel político, aquí tenemos un problema. Por lo tanto, hay una línea de investigación muy importante que es enseñar a nuestros niños y niñas a interpretar de manera crítica la información, porque es a partir de la información que forman sus opiniones y toman decisiones.

A otro nivel, trabajamos sobre la idea de ciudadanía global, es decir, teniendo en cuenta que el concepto de educación para la ciudadanía ha entrado en crisis o, por lo menos, ha entrado en crisis en Europa a partir del debate sobre la acogida de los refugiados y refugiadas de la guerra de Siria. ¿Por qué? Porque los refugiados y refugiadas no han sido considerados ciudadanía en muchos países y, si no eran ciudadanía, entonces, ¿qué es la ciudadanía? En GREDICS hemos empezado a trabajar sobre esta idea de educación para una ciudadanía global o para una justicia social global. Entendemos que la ciudadanía no es una característica legal, la ciudadanía tiene un carácter moral, de manera que todas las personas son parte de la ciudadanía.

En nuestras investigaciones hay otra línea muy importante, relacionada con la ciudadanía global: ¿Por qué se invisibiliza a tantas personas? Primero los refugiados y refugiadas, inmigrantes, no aparecen en los libros de texto, también podríamos citar a las mujeres, al colectivo LGTBI, los niños y las niñas tampoco aparecen en la enseñanza de la historia, los ancianos, los enfermos, las personas con discapacidad... Podríamos hacer una lista muy larga de personas invisibilizadas. Antes decíamos invisibles, ahora no decimos invisible, porque no lo son, son invisibilizadas. Entonces, aquí hay una gran labor de humanización, podemos decir una humanización radical, un humanismo crítico que no debe confundirse con el Humanismo del siglo XVIII y XIX.

Y, por último, nuestra gran preocupación final es que la enseñanza de la historia de las ciencias sociales sirva para tomar decisiones y para actuar socialmente, para producir cambios sociales. Aquí sí que creemos que hay que insistir mucho en lo que es una educación democrática. Últimamente, hablamos mucho de democracia radical ¿por qué hablamos de democracia radical? Porque yo creo que la solución está en más democracia, no en menos democracia. Hay ideologías que dicen: “No, la solución está en menos valores democráticos, expulsar a los extranjeros, restringir derechos, etcétera”. Más democracia quiere decir que la democracia no es una meta a la que uno llega y se instala, es un camino para avanzar siempre. Hay diferentes tipos de calidad democrática, hay países que tienen una gran calidad democrática y hay otros países que tienen una ínfima calidad democrática.

¿Cómo se demuestra la calidad democrática? La pandemia es un buen ejemplo que nos ha puesto a todos en nuestro sitio. Los países que tenían unos servicios públicos de calidad no lo han pasado tan mal como los países que tenían muy pocos servicios públicos o malos servicios públicos o sin calidad. Calidad democrática es tener más escuelas públicas, sanidad pública, acceso a la información, a la tecnología, es todo eso. Se ha demostrado que una democracia con más calidad cuida mejor a la a la ciudadanía.

Esos son los cuatro ejes que estamos investigando. Nosotros los resumimos en imaginar, interpretar, valorar y actuar, y es en lo que estamos indagando ahora fundamentalmente en educación primaria, luego iremos a continuar en la educación secundaria y en la formación del profesorado, pero, ahora, estamos en educación primaria, porque nos parece que son los fundamentos de todo lo demás. Quien pone bien los cimientos, pues, luego puede construir una buena casa.

Yeimer Ramos:

Antoni Santisteban Fernández, catedrático de la Universidad Autónoma de Barcelona, doctor en Didáctica de la Ciencias Sociales; director del Grupo de Investigaciones en Didáctica de las Ciencias Sociales GREDISC; muchísimas gracias por estar en Huellas, queda abierta la invitación para conversar sobre estos temas y muchísimos otros, que se derivan de la importancia que tiene la enseñanza de la historia y las ciencias sociales para la consolidación y fortalecimiento constante de la democracia. Muchísimas gracias.

Antoni Santisteban:

Muchas gracias a ustedes y ha sido un placer conversar este en este espacio.

Referencias

Ramos-Torres, Y. [Huellas 2.0]. (25 de octubre de 2022). Pensamiento histórico: didáctica, disputa y democracia. Dr. Antoni Santisteban [podcast]. YouTube. https://youtu.be/ZHZuQHKF2mc?si=QGfTM2DxKgdsQ1tE

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