Resumen: Nos encontramos en un escenario político internacional marcado por tensiones: nuevos conflictos armados y otros que parecen negarse a desaparecer, discursos políticos que relativizan los principios más elementales de la democracia y los derechos humanos. De tal coyuntura América Latina no se ha visto exenta, por el contrario, nuestro tiempo es testigo de proliferación de movimientos populistas y autoritarios. Frente a este panorama, el siguiente ensayo reivindica la pedagogía crítica como fundamento para desarrollar, desde los entornos escolares, ciudadanías críticas y disruptivas con los proyectos hegemónicos expresados en los currículos oficiales. Así, partiendo de las reflexiones generadas por el ejercicio docente en Chile y Costa Rica, el análisis de documentos oficiales y el bagaje teórico heredado del pensamiento crítico, se plantea la necesidad de posicionar la ciudadanía como ejercicio práctico, que permita transitar desde enfoques conceptuales hacia otros vivenciales, donde la democratización de la palabra, la deliberación, la defensa de los derechos humanos y la naturaleza sean herramientas que posibiliten bosquejar sociedades verdaderamente equitativas, respetuosas y capaces de valorar la diversidad de conocimientos presentes en nuestras comunidades educativas. Todo esto como respuesta al aumento de violencias estructurales y proliferación-materialización de discursos antidemocráticos que permea el conjunto de las sociedades latinoamericanas. Palabras claves: Estudios Sociales, ciudadanía, democracia, pensamiento crítico, pluralismo, autoritarismo. Abstract: We find ourselves in an international political scenario marked by tensions: new armed conflicts and others that seem to refuse to disappear, political discourses that relativize the most elementary principles of democracy and human rights. This is a situation from which Latin America has not been exempt, on the contrary; our time is witnessing the proliferation of populist and authoritarian movements. Faced with this panorama, the following essay vindicates critical pedagogy as a basis for the development of critical and disruptive citizenship in school environments in relation to the hegemonic project expressed in the official curricula. Thus, from the reflections generated by the teaching exercise in Chile and Costa Rica, the analysis of official documents and the theoretical baggage inherited from critical thinking, the need to position citizenship as a practical exercise is raised, which allows moving from conceptual approaches to other experiential ones; where the democratization of the word, deliberation, the defense of human rights and nature are tools that allow sketching truly equitable societies, respectful and capable of valuing the existing epistemic heritages in the different educational communities. All this in response to the increase of structural violence and proliferation-materialization of anti-democratic discourses that permeate the whole of Latin American societies. Keywords: Social Studies, citizenship, democracy, critical thinking, pluralism, authoritarianism. Resumo: Encontramo-nos num cenário político internacional marcado por tensões: novos conflitos armados e outros que parecem recusar-se a desaparecer, discursos políticos que relativizam os princípios mais elementares da democracia e dos direitos humanos; situação da qual a América Latina não tem estado isenta, pelo contrário; o nosso tempo assiste a uma proliferação de movimentos populistas e autoritários. Diante desse panorama, o ensaio que se segue reivindica a pedagogia crítica como base para o desenvolvimento de uma cidadania crítica e disruptiva nos ambientes escolares em relação ao projeto hegemônico expresso nos currículos oficiais. Assim, a partir das reflexões geradas pela prática docente no Chile e na Costa Rica, da análise de documentos oficiais e da bagagem teórica herdada do pensamento crítico, propõe-se a necessidade de posicionar a cidadania como um exercício prático, que permite passar de abordagens conceptuais para outras experiências; onde a democratização da palavra, a deliberação, a defesa dos direitos humanos e da natureza, são ferramentas que permitem delinear sociedades verdadeiramente equitativas, respeitadoras e capazes de valorizar os patrimônios epistémicos existentes nas diferentes comunidades educativas. Tudo isso em resposta ao aumento da violência estrutural e à proliferação-materialização de discursos anti-democráticos que permeiam as sociedades latino-americanas como um todo. Palavras-chave: Estudos Sociais, cidadania, democracia, pensamento crítico, pluralismo, autoritarismo.

Introducción

Entre septiembre de 2023 y enero de 2024, se imaginó, delineó y materializó el presente trabajo, el cual forma parte de una visionaria iniciativa que reunió docentes latinoamericanos para compartir experiencias sobre la construcción de ciudadanías críticas, valorando como elemento aglutinador sus prácticas cotidianas, las limitaciones propias de cada contexto y, sobre todo, las potencialidades transformadoras de una educación comprometida con sociedades más justas y equitativas. Así, el resultado de reuniones, diálogos, investigación, balances sobre realidad latinoamericana y compromiso con el proyecto Círculos Docentes toma forma en esta reflexión pedagógica y es, al tiempo, una invitación a construir nuevas expresiones de ciudadanía que, partiendo de realidades educativas concretas, busquen trascenderlas y posicionarse como opción para repensar el presente e imaginar otros futuros posibles.

En este lapso, diferentes eventos han conmocionado la situación política mundial; dos, en particular, merecen una atención diferente y sin duda motivan la búsqueda de transformaciones urgentes en los sistemas educativos regionales. Dichos sucesos —a opinión de quienes escriben las siguientes reflexiones— deben tomar como punto de partida el bagaje histórico generado desde el pensamiento crítico, con especial énfasis en la pedagogía crítica, para favorecer la formación práctica de nuevas expresiones de ciudadanía.

Contexto global y latinoamericano

A poco más de cien días desde el inicio de un nuevo conflicto bélico entre Israel y Palestina, medios internacionales ubicaban en 24 000 la cifra de personas “muertas”, 7000 desaparecidas, más de 60 000 heridas (Forbes, 2024) y por lo menos 1,8 000 000 desplazadas (El País, 2023), en su amplia mayoría gazatíes. La continuación del genocidio contra el pueblo palestino, por parte del Estado de Israel y sus aliados, es apoyado en esta ocasión por un discurso de “legítima defensa” ante las incursiones realizadas por Hamás el 7 de octubre del 2023 y que, según cifras oficiales, dejaron un total de 1400 personas asesinadas y 135 secuestradas.

En paralelo, pero a miles de kilómetros de distancia, un “outsider” de la política llamado Javier Milei, al frente de La Libertad Avanza, obtuvo, en noviembre pasado, el triunfo en el balotaje presidencial de la Argentina, con más de 14 000 000 de votos, lo que representa el 55 % de los sufragios emitidos (El Cronista, 2023); así, alcanzó, entre personas menores de 24 años, un apoyo que ronda el 70 % (El País, 2023). El grueso de sus propuestas económicas durante campaña, algunas llevadas a la práctica en sus primeras semanas de gobierno, profundizan las políticas neoliberales en cuanto a la reducción del papel del Estado. Esto deja, como único regulador de las relaciones sociales, las leyes del mercado; mientras, en el plano cultural, la agenda pretende devolver el país a “los argentinos de bien” (Seman y Welschinger, 2023), en alusión a los sectores que Apple (2002) cataloga como neoconservadores, esos que responsabilizan a las reformas progresistas de las últimas décadas, por la supuesta decadencia que vive la sociedad argentina.

Sin conocer el desenlace de ambos procesos, parece evidente que tanto el nuevo capítulo del conflicto entre Israel y Palestina como el triunfo presidencial de Milei han profundizado una serie de discursos que reivindican el uso de la fuerza, la violencia física y discursiva, a modo de instrumentos para la reproducción de opresiones contra amplios sectores de la población. Respaldar los discursos de Milei y su negacionismo ante los crímenes cometidos por la última dictadura cívico-militar en la Argentina, lo mismo que los argumentos de “legítima defensa” que intentan justificar el genocidio contra el pueblo palestino, representa la defensa de asesinatos masivos, torturas, desaparición o la migración forzada —hechos tan desgraciadamente recurrentes en la historia latinoamericana— y, como sostiene Adorno, “los que aún dicen en nuestros días que las cosas no fueron así, o que no fueron tan malas, defienden en realidad lo sucedido y estarían sin duda dispuestos a asentir o a colaborar si un día aquello se repitiese” (Adorno, 1998, p. 8).

La crisis de las democracias representativas que vive Occidente, con particular atención los pueblos latinoamericanos junto con la reproducción de discursos antidemocráticos, los cuales relativizan los derechos humanos, está íntimamente relacionada con el desencanto, la desesperanza, la segregación y el empobrecimiento tanto material como cultural de amplios sectores de la sociedad (en especial de las personas jóvenes a quienes la política tradicional no incorpora en la distribución de riqueza socialmente generada, ni en la construcción de nuevos espacios de participación democrática). Por ello, urge reflexionar, desde los diferentes espacios educativos —especialmente los llamados a formar ciudadanía—, cómo asumir el ejercicio ciudadano en contextos dominados por la desesperanza, ante lo cual la referencia a la obra de Paulo Freire podría convertirse en un insumo relevante:

Una de las tareas del educador o la educadora progresista, a través del análisis político serio y correcto, es descubrir las posibilidades —cualesquiera que sean los obstáculos— para la esperanza, sin la cual poco podemos hacer porque difícilmente luchamos, y cuando luchamos como desesperanzados o desesperados es la nuestra una lucha suicida, un cuerpo a cuerpo puramente vengativo (Freire, 2017, p. 25).

Se habla de Estados cada vez más ausentes frente necesidades inmediatas de los sectores vulnerados, cuya prioridad es la supuesta estabilidad macroeconómica, lo que implica el pago puntual de deuda, la reducción del déficit fiscal a través del recorte a los presupuestos destinados a inversión social, el impulso de reformas tributarias regresivas que legitiman la evasión-elusión fiscal de grandes empresas, al tiempo que insisten en los beneficios del extractivismo en manos propias y, las más de veces, a cargo de potencias extranjeras. Son estas condiciones socioeconómicas las que caracterizan, en mayor o menor medida, los sistemas educativos latinoamericanos, los cuales atraviesan corporalidades y sentimientos de las personas participantes de los procesos de educación; son estas realidades y no otras idílicas sobre las que está llamada la pedagogía crítica a intervenir, si pretende convertirse en herramienta para esbozar otros mundos posibles.

Contexto político y educativo de dos Estados latinoamericanos: Chile y Costa Rica

Las relaciones en materia de educación formal entre Chile y Costa Rica se remiten a casi un siglo atrás, a la II Conferencia Interamericana de Educación realizada en Santiago durante 1934, a la cual asiste, en condición de invitado, el entonces secretario de educación costarricense Teodoro Picado Michlaski. Impresionado con la experiencia del modelo educativo chileno, Picado solicita formalmente la colaboración de especialistas con esa misma nacionalidad, para diagnosticar el estado de la educación en Costa Rica y, en una segunda etapa de la misión pedagógica, elaborar una serie de recomendaciones en pos de mejoras en diferentes aspectos de cada nivel instructivo formal, desde preescolar hasta la formación universitaria.

Como sostiene el Enrique Mata-Rivera, en su artículo “La misión chilena y sus recomendaciones a la educación costarricense”, el trabajo realizado por los pedagogos chilenos en Costa Rica, “constituye con su sola presencia el más grande aporte en la historia de la educación costarricense” (Mata-Rivera, 2007, p. 53). Una de las consecuencias más significativas de la “misión chilena” fue la fundación de la Universidad de Costa Rica en 1940, la cual se ha convertido en una de las casas de enseñanza superior más importantes del país y la región centroamericana.

Estos lazos históricos permiten tender puentes entre los modelos educativos de ambos países en la actualidad, pues la influencia chilena no limitó a la misión de la década 1930, sino que, posteriormente, debido a procesos como el golpe de Estado de 1973, muchos intelectuales obligados a exiliarse se expandieron por diferentes países del continente, entre estos Costa Rica. También, como consecuencia de dicho suceso y la implantación del neoliberalismo, el modelo educativo chileno se convirtió en un punto de referencia para la estructuración de proyectos similares en la región, algunos de los cuales han profundizado sus alcances y podrían considerarse uno de los antecedentes más importantes para analizar la coyuntura histórica que atraviesan ambas naciones.

Chile no ha estado exento de la coyuntura política internacional marcada por fuertes tensiones, ya que desde el 2019 se encuentra inmerso en un proceso constituyente empujado, en un primer momento, por la ola de protestas en todo su territorio. Tal proceso transitó desde una “Convención Constitucional” que elaboró un proyecto de Constitución tipo “progresista”, rechazado el 4 de septiembre de 2022, con el 61,86 % de los votos (Biblioteca Congreso Nacional, 2022). La “cuestión constituyente” se mantuvo; así, en el 2023, inició un nuevo procedimiento, pero con una fórmula de redacción diferente y una especie de viraje político hacia la derecha. Este último tampoco logró materializarse, pues fue descalificado en las elecciones de diciembre del 2023 con un 55.76 % de los votos, hecho que dio por cerrado el asunto constitucional, al menos en el corto plazo.

Por otra parte, en el 2023 se conmemoraron los 50 años desde el golpe de Estado en Chile y la sociedad chilena llegó a este aniversario con profundas discrepancias respecto a la forma de abordar su memoria histórica. De acuerdo con una encuesta desarrollada por Pulso Ciudadano-Activa Research, un 56.6 % de las personas encuestadas considera estar “nada o poco interesado” en la conmemoración del quiebre democrático y al 70.1 % le parece que ello divide a los chilenos (Pulso Ciudadano, 2023). Estos datos resultan interesantes, pues nos revelan una sociedad que no ha logrado establecer un consenso fundamental respecto a la condena del quiebre democrático en el país, es más, en la misma encuesta se plantea que, ante la pregunta “¿se justifica o no realizar un golpe de Estado a un gobierno democrático?, un 43 % de los participantes responde que ello depende de las circunstancias que esté viviendo el país, lo cual da cuenta de la preocupante relativización en cuanto a la democracia.

Cuando comparamos estos datos con el contexto escolar, el panorama no resulta más alentador, pues, según los resultados del “Estudio Internacional de Educación Cívica y Formación Ciudadana” (ICCS) del 2016, un 57 % de los estudiantes de octavo básico —es decir, de aproximadamente 13 años de edad— se muestra favorable a un régimen dictatorial, siempre y cuando se cumpla con el orden y seguridad (Ascencio, 2018). El dato coincide con lo planteado en el párrafo anterior, donde la democracia no se encuentra valorada en tanto sistema político que asegura la libertad y la participación ciudadana, sino termina siendo una preocupación secundaria ante necesidades consideradas más “urgentes”, como el orden y la seguridad.

Todo lo anterior nos emplaza a preguntarnos el rol de la formación ciudadana en el contexto latinoamericano, ante el avance de ideas que relativizan la importancia de la democracia y los derechos humanos. Al tiempo, es menester indagar acerca de las funciones llamadas a desempeñar por las escuelas, entendidas como el primer espacio de socialización, donde las y los jóvenes pasan y pasarán gran parte de sus vidas (Sepúlveda, 2018), donde se forma lo social. Asimismo, se invita a saber cuáles son los aportes que esas instituciones realizan y, sobre todo, cuál es el tipo de ciudadana o ciudadano que debería formarse, para contribuir a una cultura democrática, pluralista y orientada hacia la justicia social.

En Costa Rica, mientras tanto, el 2023 se convirtió en el año más mortífero de su historia por violencia criminal, pues, según las cifras oficiales, se registraron 907 homicidios (17,2 por cada 100 000), lo cual supera por mucho las estadísticas del 2022, cuando se consignaron 656 asesinatos, lo que representa un crecimiento del 38 % y reafirma la tendencia mostrada entre el 2012-2022, decenio en el que la nación costarricense se posicionó, en el nivel continental, como aquella con mayor crecimiento en la tasa de esos crímenes (Bermúdez, 2023). Las explicaciones más utilizadas por el Gobierno, los sectores políticos tradicionales, aparatos policiales y prensa tradicional suelen centrarse en la ubicación geográfica del país y su creciente influencia en las rutas internacionales del narcotráfico hacia mercados asiáticos, europeos y norteamericanos, hecho que conduce a las disputas entre diferentes grupos delictivos —nacionales e internacionales— por el control de territorios para el trasiego y distribución de mercancías.

Si bien las causas expuestas para explicar el crecimiento de la violencia criminal en zona costarricense parten de una realidad concreta, también es cierto que no profundizan en un análisis histórico-multifactorial de las transformaciones socioeconómicas que permitieron pulular bandas criminales. Además, un examen coyuntural y superficial es correspondido por la generación de respuestas gubernamentales que no buscan atacar, de forma integral e innovadora, las raíces de las problemáticas actuales, por el contrario, algunos de los sectores más conservadores, en consonancia con la corriente de discursos antidemocráticos que recorre el continente, abogan por el incremento de efectivos policiales, la permisividad de “la mano dura”, el aumento de discursos xenófobos o la construcción de megacárceles, tomando como referencia al modelo “Bukelista” (Herrera, 2024).

Desde una perspectiva más crítica sobre la situación nacional y el actuar del Gobierno, se posicionan diferentes divisiones que intentan analizar integralmente las problemáticas nacionales, tomando el aumento de la desigualdad social y la pobreza3 (Monge, 2018) como elementos disparadores de las tasas de delincuencia y homicidios. Sus argumentos están respaldados no solo en la realidad cotidiana de las poblaciones más empobrecidas del país, sino en datos oficiales emitidos por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), el Banco Mundial (BM), así como en diferentes informes del programa Estado de la Nación que estiman el 2021 como el año de mayor aumento de la desigualdad desde 1987 (May, 2022).

Tanto para el escenario chileno como para el costarricense es importante preguntarse: ¿qué papel han desempeñado los sistemas educativos en la configuración de estos panoramas adversos? También, cabe cuestionarse: ¿cuáles son las posibilidades de resignificar el papel de la educación escolar como herramienta para generar, de manera democrática e inclusiva, cambios reales en cada contexto? En este proceso, toma carácter de urgencia abrir las instituciones educativas a otras matrices epistémicas, a más formas de ser, pensar, sentir e imaginar; lo que en la práctica significa romper con muchas de las posturas más tradicionalistas de la escuela, expresadas a través de los currículos oficiales, la verticalidad con la que suelen organizarse y desarrollarse los procesos educativos y la reproducción de un conjunto de discursos que intentan sustentarse sobre una infundada superioridad moral, espiritual e intelectual, pretendiendo:

Definir lo que es conocimiento legítimo, también participan en el proceso a través del cual se les otorga estatus a grupos particulares, mientras que otros grupos permanecen sin reconocimiento o minimizados. Por lo tanto, es así como las escuelas también se encuentran en el centro de las luchas por una política de reconocimiento de raza / etnicidad, clase, género, sexualidad, capacidades, religión y otras importantes dinámicas de poder. (Apple, 2013, p. 33)

El estado de la formación ciudadana: avances y desafíos

Ante el avance de discursos políticos antidemocráticos que relativizan derechos fundamentales, consideramos necesario reflexionar en torno al rol de las escuelas en el presente, entendiendo que hoy su rol no se restringe a la mera distribución de saberes entre los miembros de la sociedad, pues el acceso a tecnologías de información y comunicación efectúan gran parte de esa función. Esto representa nuevos desafíos para los entornos educativos, por ejemplo, aprender a seleccionar y filtrar conocimientos almacenados en la web, para aspectos tan trascendentales como la construcción de comunidad y convivencia más allá de los entornos virtuales.

La escuela debe hacerse cargo de formar individuos capaces de convivir en una sociedad diversa y por ende plagada de contradicciones, desarrollando habilidades para el uso de libertades públicas, el diálogo intercultural de la deliberación. Además, tiene la responsabilidad de otorgar saberes y competencias que permitan a las y los educandos implicarse democráticamente con sus comunidades políticas, por ello se espera que la escuela logre proveer desde la infancia, experiencias que rompan con la incondicionalidad del hogar, que favorezca la integración de las personas, que transmitan un relato capaz de identificarlos como comunidad. (Peña, 2015, p. 33)

Como respuesta a la profundización de contradicciones entre los roles históricos de la escuela y las exigencias de la actualidad, así como a la exigencia de reconocimiento por parte de comunidades históricamente invisibilizadas por la hegemonía del Estado, se impulsó, en años recientes, reformas “en los diferentes sistemas educativos desde Ushuaia hasta Tijuana” (Plá, 2022, p. 291), intentado generar nuevas formas de legitimación respecto a los cambios impuestos por las transformaciones sociales en curso, priorizando, en muchos casos, los contenidos relacionados con la formación ciudadana. En el caso chileno, desde el 2017 existe la Ley 20 911 de “Formación Ciudadana”, la cual establece que esta área debe ser abordada como un núcleo de aprendizaje; contar con planes en todos los niveles; implementar una serie de actividades, tales como: centros de estudiantes, charlas, debates, consejos escolares, entre otras (PNUD, 2018).

Reformas similares se han implementado en Costa Rica desde el 2009, a través de un nuevo programa de estudio que abarca el área de Educación Cívica, enfocado en la “Ética, estética y ciudadanía” para el tercer ciclo (7.o, 8. o y 9. o grados) y el ciclo diversificado (10.o, 11.o y 12.o, este último en la modalidad Técnico Profesional). Dicha reforma persigue la formación de personas con criterio y juicio político ante el sistema democrático, que “se informen, expresen sus opiniones mediante la deliberación y sepan ponderarlas para el logro de consensos y disensos, favorecer la participación organizada y la actuación constructiva para la solución de los problemas colectivos” (Arce, 2019, p. 271).

Si bien estas reformas buscan impulsar nuevas expresiones de ciudadanía desde la formación escolar, la experiencia demuestra que la construcción de valores democráticos significativos necesita conformar espacios educativos donde estos se experimenten y sean parte de las ontologías de los niños, niñas y adolescentes en su diario vivir. Es relevante realizar un análisis del espacio escolar, para hacer visibles y comprender las relaciones que los educandos construyen con su espacio educativo, con el propósito de ser capaces de intervenir, especialmente si entendemos que la escuela es uno de los territorios en los cuales los estudiantes establecen sus primeros enlaces con autoridades y comunidad fuera del mundo familiar.

La escuela posee un rol fundamental en la conformación de lo social y lo político, configura el primer espacio de socialización. Por ello, para repensar la democracia e intentar que se evite la proliferación de discursos violentos en nuestras sociedades, uno de los focos de atención debe ser lo sucedido en la escuela, pues los sujetos aprenden desde las experiencias, las cuales están intrínsecamente asociadas al espacio con el que se desarrollan. En este sentido, resulta indispensable generar entornos de aprendizaje “donde el individuo se reconozca como ser social, se forme en la pluralidad de ideas y en el debate alrededor de ellas, en fin que se construya y exprese ideológicamente” (Avendaño, 2007, p. 108).

Es así como la escuela se configura como el espacio didáctico dedicado a la formación de individuos en distintos niveles; por una parte, desarrolla los conocimientos y habilidades necesarios para el ámbito académico y, por otra, forma en hábitos, emociones, roles en sociedad y aspiraciones de futuro, que serán clave en el desenvolvimiento colectivo de las personas. Por ende, cómo se logre amalgamar este conjunto de habilidades y proyecciones personales, en relación con los requerimientos de cada comunidad, impactará en el tipo de ciudadanos que estamos formando.

Si asumimos el desafío de construir ciudadanías democráticas orientadas hacia el pluralismo y la comprensión de los derechos humanos, como elementos dinámicos de nuestras sociedades, es fundamental trascender los ámbitos estrictamente discursivos, para integrarse en las experiencias cotidianas de nuestros educandos, donde lo proyectado desde los contenidos tenga una resonancia ontológica. Por más que a partir de los currículos latinoamericanos se intente incorporar la cuestión democrática a sus contenidos, estos difícilmente podrán generar —por el solo hecho de estar presentes en los currículos— transformaciones reales y mayor participación. Lo anterior, en tanto subsistan prácticas institucionales en una dirección opuesta, donde, teóricamente, las personas son el centro del proyecto educativo, pero, en la práctica, el grueso se encuentra postergado y alienado por contextos que reproducen una serie de violencias estructurales.

Repensar las escuelas: de los discursos a la experiencia

Es posible que la mayoría de las personas que ejercen o han ejercido la labor docente tengan entre sus primeros referentes uno o varios profesionales quienes, durante su época como estudiantes, representaron un apoyo, un ejemplo y lograron trascender la cuestión meramente académica, para asumir responsabilidades afectivas y de cuidado. Algunos de esos legados forman parte del capital pedagógico-didáctico que acompaña las tareas educativas en la actualidad, tanto en cuestiones socioafectivas como en aspectos académicos; en las prácticas aulísticas cotidianas, el abordaje de los programas de estudio, la estructura de las evaluaciones sumativas y, en ocasiones, hasta en las formas de castigo y reprimendas.

Pensar en ese cúmulo de herencias que acompaña al grueso del profesorado, desde su etapa como estudiantes de educación primaria y secundaria, permite establecer una serie de reflexiones en torno a la labor docente, al igual que conexiones entre el devenir actual y su pasado cercano. Una de estas meditaciones, sobre las que existen acuerdos más o menos tácitos, gira en torno a cómo las aceleradas transformaciones científicas, tecnológicas y socioculturales de las últimas décadas impactan el grueso de los sistemas educativos públicos de Latinoamérica. En dichos elementos se fundamenta gran parte de las críticas acerca del “estancamiento”, la ineficiencia y desactualización teórica-metodológica, factores que, sin duda, dificultan responder a buena parte de las necesidades, las cuales acusan nuestras sociedades en aspectos como acceso al empleo, manejo de tecnologías de la información y la comunicación, protección de los ecosistemas planetarios y, principalmente, construcción de comunidad en contextos pospandémicos.

La idea planteada se ha instalado a tal punto en Costa Rica, que se ha calificado de “crisis estructural del sistema educativo”4, agravada por los efectos —desiguales, valga señalar— de la pandemia sobre las instituciones educativas. En el caso de Chile, el panorama también resulta complejo, pues, de acuerdo con la UNESCO, “la educación chilena es una de las más desiguales y segregadas del mundo” (Garrido, 2015, p. 2). A ello se debe sumar que sus escuelas encierran falencias en torno a la formación democrática, “el profesorado en general, sobre todo las generaciones intermedias y mayores, tienen una muy débil aproximación a la educación ciudadana producto de trayectorias generacionales y ausencia relativa del tema en la agenda de preocupaciones desde sus mismas responsabilidades” (Osandón, Águila y Carrasco, 2016, p. 62).

Ante estas panorámicas, resulta necesario que los espacios donde se reivindica la pedagogía crítica profundicen —entre otros aspectos— el análisis de los impactos generados por las prácticas docentes en la cotidianidad de los diferentes contextos educacionales; la supeditación de dichas prácticas a las propuestas oficiales de los programas de estudio; el replanteamiento de los marcos teóricos que acompañan la formación y el ejercicio de la profesión; así como la influencia de estos factores en los proyectos de ciudadanía crítica, los cuales, con urgencia, imponen los contextos actuales.

Un primer paso en la vía señalada sería ejecutar una caracterización pormenorizada y “pedagogizante” de los enfrentamientos políticos, esos que intentan redefinir el rumbo de los sistemas educativos en contextos regionales donde sectores neoconservadores “quieren una vuelta a estándares altos y a una cultura común; populistas autoritarios y fundamentalistas religiosos que están profundamente preocupados acerca de la secularización y el mantenimiento de sus tradiciones” (Apple, 2002, p. 225). Esta reacción, según expone Apple, fue precedida por la cosecha de una serie de derechos civiles y políticos, después de años de lucha y movilización de grupos feministas y ambientalistas; la comunidad LGTBIQ+; colectividades afro, indígenas, y otros grupos que reconfiguraron el mapa político en diferentes países. Esto puso en entredicho los valores hegemónicos de cada sociedad, influyendo, directamente, en el funcionamiento de los sistemas educativos, a través de reformas curriculares, por ejemplo.

Sumado al replanteamiento de la labor docente y el reconocimiento de su innegable papel político, resulta importante que las escuelas trasciendan los ámbitos académicos-institucionales y se transformen en espacios donde se construyen ciudadanías críticas, nutridas desde interacciones cotidianas con su contexto y orientadas hacia una democracia pluralista e inclusiva, sobre el autoritarismo tan arraigado a la tradición política latinoamericana. Para ello, no basta el “discurso democrático”, es trascendental la construcción de comunidades educativas que experimenten la toma de decisiones, los diálogos horizontales e interculturales, la participación e inclusión de los diversos integrantes de las sociedades. No se busca una situación abstracta, con poca o nula relevancia en las vivencias de los sujetos, sino que logre hacer sentido en sus ontologías, pues, como señala Oraisón,

La escuela que pretenda favorecer la construcción de una ciudadanía crítica y autónoma debería generar escenarios de participación en sus distintas formas, pero priorizando aquellas más completas y comprehensivas, socializando el poder para que las decisiones sean tomadas con el aporte de todos [...] El famoso principio pedagógico “aprender haciendo” nos indica que aprendemos a participar vivenciando y ejercitando la participación. (Oraisón, 2009, p. 46)

Así, la ciudadanía crítica debe comprenderse, en primer lugar, desde su condición práctica, desde un ejercicio diario, el cual permita a cada individuo tomar parte en las decisiones que impactan su cotidianidad. De tal modo, se entiende que hacer efectiva la ciudadanía se produce solo en la interacción; por ende, asumirse como persona ciudadana implica pensar en colectivo y como colectivo. La materialización de estas premisas en las dinámicas docentes del día tras día podría desarrollarse, por ejemplo, mediante el cuestionamiento de las finalidades de la educación ciudadana que promueven los currículos oficiales y “reflexionar sobre sus propias prácticas, para distinguir las situaciones falsamente participativas, que instrumentalizan la participación de los actores, de aquellas instancias que propician la intervención real y efectiva” (Oraisón, 2009, p. 46).

Atender lo que sucede dentro de las escuelas se vuelve relevante, al reconocer su rol en la formación de lo “político”. En ese sentido, las oportunidades de vivir una ciudadanía crítica y democrática, que ofrecen y enseñan los espacios escolares, tienen incidencias, no solo en el aprendizaje de un saber conceptual, sino en algo más profundo: la forma en que los sujetos se vincularán en sociedad durante la vida adulta. Se considera, parafraseando a Cabrera (2002), que una persona no nace ciudadana, sino que se hace, sentido en el cual los centros educativos deben generar los espacios para que cada uno conciba su ciudadanía, en relación con sus propias necesidades y las de sus comunidades.

Tender los puentes que permitan conectar aspiraciones, en principio abstractas, con la cotidianidad de nuestros entornos educativos, es, pues, una de las tareas centrales que debemos asumir para la formación de las ciudadanías críticas. Si bien tenemos como premisa una concepción interdisciplinaria y dialéctica del proceso educativo, donde “quien constituye al maestro es, a fin de cuentas, el alumno” (Echeverría, citado por Escalante, 2021, p. 100), es importante reivindicar el papel de las personas docentes en el curso hacia la construcción de otras formas de pensar y ejecutar la ciudadanía. Para ello, parece indispensable asumir con apertura los retos impuestos por la coyuntura histórica, a través de su estudio a profundidad, su análisis interseccional y la formación constante, tanto individual como grupal.

En paralelo, el ejercicio de la ciudadanía crítica debe ser un acto cotidiano, una crítica constante al engranaje de las estructuras que sostienen y reproducen múltiples formas de violencia, opresión y segregación, donde sobresale —porque nos atraviesa y vivenciamos en diferentes etapas— la educación formal. Reconocer las contradicciones inherentes a los procesos de educación formal y transformarlas en un insumo para el desarrollo del pensamiento crítico es una tarea académica, igual que de construcción de habilidades para el ejercicio de una ciudadanía participativa. Por ejemplo, el ejercicio de la resiliencia, es decir, “la posibilidad de afrontar, sobreponerse y transformarse frente a la adversidad” (Escalante, 2021, p. 294), enfatiza las posibilidades más que las limitaciones de los diferentes contextos; con ello, se rompe la visión reduccionista del pensamiento crítico como instrumento de análisis y se reivindica su condición de proyecto transformador.

Las reflexiones en torno a las problemáticas de los sistemas educativos abren nuevos espacios a la construcción de respuestas, tanto desde los sectores más tradicionales y hegemónicos como a partir de opciones más críticas y contestatarias —como las que pretende reivindicar este trabajo y muchos otros que le preceden—. Estas últimas intentan la consecución de objetivos concretos, entre estos, entender y transformar, junto con nuestros estudiantes, sus contextos locales, regionales, nacionales y globales, a través de la comprensión y práctica sistemática de una ciudadanía crítica. Dicha tarea, tal como se intentó exponer en las páginas que anteceden, implica un cuestionamiento de la ciudadanía tal y como se ha intentado difundir a través de los programas de estudio oficiales; ellos “han estado supeditad[o]s a políticas de gobierno y a reformas que responden más a miradas hegemónicas y a disputas entre las disciplinas que a los propósitos de la formación de los ciudadanos de este siglo” (Silva, Gutiérrez y Latapí, citados por Escalante, 2021, p. 13).

Conclusiones

Nos encontramos en un escenario político internacional marcado por tensiones: conflictos armados que se niegan desaparecer y discursos políticos que relativizan los principios más elementales de la democracia y los derechos humanos, coyuntura de la cual América Latina no ha estado exenta. En este complejo contexto, se plantea como necesaria la reflexión acerca de lo que sucede en los centros educativos, entendiendo que estos son atravesados por el conjunto de las discusiones generadas en las sociedades, trátese de transformaciones económicas, culturales o políticas. Además, son los espacios a los que las sociedades modernas han designado un peso definitorio para la formación de los individuos que se transformarán, a su vez, en ciudadanos y ciudadanas, con la responsabilidad de construir comunidades más equitativas, justas y protectoras de los ecosistemas planetarios.

Contrarrestar que proliferen y se materialicen discursos tanto autoritarios como negacionistas de derechos fundamentales necesita ciudadanías con competencias democráticas tales como la deliberación en libertad, el respeto por la diversidad y el pensamiento crítico, entre otras. Si bien estos objetivos han intentado abordarse mediante la incorporación de la formación ciudadana a los currículos oficiales, su implementación suele realizarse desde una panorámica normativa y prescrita anclada en los discursos del “deber”, lo que reduce y limita potencialidades para el desarrollo de la ciudadanía entre las comunidades educativas.

Romper con paradigmas educativos caracterizados por el enciclopedismo y la pasividad, eso que Freire denomina “Educación Bancaria”, requiere posturas diametralmente opuestas, es decir, poner en el centro de la formación ciudadana la cuestión vivencial, pues, como se intentó demostrar, la construcción de aprendizajes significativos debe ligarse a las experiencias y necesidades cotidianas. De otro modo, nos quedamos ante conceptos que, vaciados de contenido práctico, se vuelven débiles frente a la “puesta en escena” de líderes o propuestas de corte populista/autoritario o también llamado “neoconservador”; tal como nos muestra la experiencia histórica latinoamericana.

Es posible afirmar la urgencia de que los espacios escolares sean repensados, a partir del reconocimiento y la convivencia de diversas manifestaciones epistémicas, del desafío a las estructuras hegemónicas tradicionales y la experimentación de una democracia verdaderamente participativa, con las contradicciones que esto representa. Implementar estas acciones requiere fomentar diálogos democráticos, otorgar poder de decisión a todos los integrantes de la comunidad educativa, promover el pensamiento crítico —aunque ello implique ser cuestionados— y aceptar el pluralismo de una sociedad diversa. Finalmente, se trata de considerar el espacio escolar —con sus relaciones subyacentes— como una oportunidad —o herramienta didáctica— que nos permite enseñar sobre una ciudadanía democrática desde la experiencia, como un acto cotidiano y transformador.

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1. 1 Chilena. Magíster en Didáctica de la Historia por la Universidad Alberto Hurtado, Santiago, Chile. Docente de Historia, Ciencias Sociales y Educación Ciudadana en el Colegio Los Pensamientos de San Bernardo, Santiago, Chile. katherine.jara@usach.cl https://orcid.org/0009-0000-8752-1121

2. 2 Costarricense. Licenciado en la Enseñanza de Estudios Sociales y Educación Cívica por la Universidad Internacional San Isidro Labrador (UISIL), Sede Grecia, Alajuela, Costa Rica. Docente de Estudios Sociales y Educación Cívica en el CINDEA Judas, Puntarenas, Costa Rica. kenneth.salazar.chavarria@mep.go.cr https://orcid.org/0000-0001-6133-3069

3. 3 Para el 2015, el ingreso promedio del 10 % más rico del país era 32 veces superior que el del 10 % más pobre, relación que en el 2010 era de 27 veces. Puesta en perspectiva, esa diferencia dentro de las naciones que integran la OCDE rondaba, en el 2015, las 9,6 veces.

4. 4 Estas son parte de las afirmaciones efectuadas en el Noveno Estado de la Educación en Costa Rica, publicado a finales del 2023, lo cual permitió analizar con mayor profundidad algunos de los principales efectos de la pandemia, enmarcados, eso sí, como parte de un proceso de varias décadas de aplicación de políticas neoliberales.