Resumen

El objetivo del estudio es identificar los arreglos institucionales creados por los actores y las organizaciones del sector de melón en Costa Rica, para favorecer las competencias de los trabajadores. En 2016, el área sembrada con melón presentó una extensión de 5008 hectáreas de terreno, con una producción de 152 416 toneladas métricas del producto. Cerca del 81 % de la producción local se exporta a otros países. Se utiliza un enfoque mixto en el análisis de los datos, al combinar elementos de naturaleza cuantitativa y cualitativa a partir de la realización de encuestas a un grupo de 16 organizaciones productoras, cuya mano de obra se caracteriza por la participación de trabajadores con una baja escolaridad, la mayoría de ellos migrantes nicaragüenses. No obstante, la gestión del aprendizaje se realiza a través de estrategias verticales, orientadas de arriba hacia abajo, y basada en reglas y procedimientos codificados que dificultan la rápida absorción. Se concluye que la ausencia de estructuras de apoyo para estimular acciones colectivas y de base que reviertan esta situación a través del fomento de capacidades humanas sigue siendo una tarea pendiente. Tampoco, se dispone de los mecanismos adecuados para incluir la dimensión sociocultural, la cual es uno los pilares fundamentales de la competitividad.

Palabras clave: aprendizaje social, conocimiento, desarrollo inclusivo, territorios rurales.

 

Abstract

This paper is aimed at identifying the institutional arrangements developed by melon producers in Costa Rica to favor employees’ capabilities. In 2016, melon plantation was 5,008 hectares, with a total production of 152,416 metric tons and approximately 81% of the local production being exported to other countries. Data was analyzed using a mixed approach combining quantitative and qualitative techniques. A survey was applied to 16 melon producers, whose workforce is characterized by their low level of education and a great majority being Nicaraguan migrants. However, learning management is done through top-down strategies based on rules and coded procedures that hinder fast learning. In conclusion, the need for support structures stimulating basic collective actions that would reverse this situation by promoting human capabilities remains a pending task. There is also a need for adequate mechanisms to include socio-cultural factors, which are fundamental pillars for competitiveness.

Keywords: social learning, knowledge, inclusive development, rural territories.

 

Introducción

 

Costa Rica se encuentra entre los principales exportadores de melón en el nivel mundial. En 2016, el país ocupó el noveno puesto con una participación relativa del 4,2 % en las exportaciones mundiales de este producto (ITC Market Access Map, 2017). La producción nacional de melón representó 2,3 % del valor agregado de la producción agropecuaria nacional en 2015, y ubicó a la actividad en la undécima posición, según la importancia económica de los productos agrícolas (Sepsa, 2017).

Los datos anteriores ejemplifican el proceso de diversificación agropecuaria que inició el país a mediados del siglo anterior y que, para el caso del melón, resultó evidente en la década de 1970, con el fomento de la exportación de este y otros productos considerados no tradicionales (Fernández y Granados, 2000).

Impulsada por la política pública, esta dinámica histórica de cambio y modernización de la estructura productiva ha evolucionado hasta el presente, a partir de mecanismos de adaptación a la apertura comercial y el ingreso a los mercados globales. Articulación institucional, promoción de los encadenamientos productivos y transferencia tecnológica son algunas de las estrategias llevadas a cabo por el Estado para promover la competitividad y garantizar el bienestar a la población, en particular a aquella empleada en este sector de la economía.

Teniendo como punto de partida este contexto, el objetivo del artículo es identificar los arreglos institucionales creados por los actores y las organizaciones del sector de melón, para favorecer el aprendizaje y las competencias de los trabajadores. Además, se analiza el potencial de acciones colectivas que puedan ser orientadas a promover la gestión del conocimiento y los procesos de desarrollo local en las comunidades en donde la producción melonera tiene lugar.

En Costa Rica, los estudios sobre el cultivo del melón se han concentrado principalmente en el abordaje de variables relacionadas a la dimensión agronómica (Quirós, 1999; Elizondo Herrera, 2010; Monge-Pérez, 2016, Díaz-Alvarado y Monge-Pérez, 2017) y comercial (Díaz-Porras y Sandí, 2007, Monge-Pérez, 2014). No obstante, la dimensión socioeconómica y los procesos de organización del trabajo asociados a la producción de esta fruta sigue estando poco abordada en la literatura científica. Por ese motivo, un estudio orientado por esa línea de análisis adquiere una relevancia particular.

La estructura de este documento es la siguiente, en la primera parte se presenta la aproximación teórica que conduce el estudio y la metodología utilizada. Posteriormente, se procede con una breve caracterización comercial de esta actividad productiva en Costa Rica. En la siguiente, se discuten los resultados. Se procede con una primera y breve caracterización de la gestión del aprendizaje a partir del análisis de la estructura sectorial del melón. Más adelante, se aborda la dimensión sociocultural de la producción de melón y su relación con la demanda social de conocimiento de las comunidades cercanas al entorno productivo. También, se analizan los procesos de creación de competencias identificados y sus efectos en el desarrollo local. Por último, se establece una serie de conclusiones a considerar en la investigación futura en el tema.

 

Participación social en las dinámicas de desarrollo local productivo

 

Los procesos de desarrollo productivo se caracterizan por su complejidad y dinamismo. En ellos confluyen una serie de factores estructurales y variables multidimensionales que, al igual que fuerzas motrices, contribuyen a determinar el tipo de esfuerzos público-institucionales diseñados para promover el crecimiento económico y una mejor calidad de vida a la población.

Al partir de una perspectiva teórica del desarrollo territorial, cada ecosistema productivo se origina y reproduce en función de patrones locales específicos. Según su evolución histórica particular, la heterogeneidad social de los agentes, la dinámica de empleo, la institucionalidad presente, entre otros factores, el modo de especialización productiva varía de una región a otra de manera visible (Schejtman y Berdegué, 2004).

Para el caso concreto de los países de América Latina, atender esta diversidad entre regiones se ha convertido en uno de los desafíos más importantes. Tal es así que las políticas públicas dirigidas al sector agrícola y el desarrollo de los territorios rurales continúan mostrando cierto grado de imprecisión y vaguedad en su conceptualización del desarrollo local y territorial (Lehtonen, 2004).

La centralización de las instituciones públicas, cuya lógica operativa gira alrededor del nivel estatal, mucho más difuso, impide la creación de mecanismos dialógicos para reconocer y apoyar las formas emergentes de la organización colectiva y las agrupaciones de productores que coexisten en el terreno local (Torre y Wallet, 2011).

 

Gestión local del aprendizaje

 

Los programas de gestión del aprendizaje que siguen un modelo de desarrollo verticalista, diseñado a partir de la visión externa de las organizaciones, no suelen disponer de los instrumentos necesarios para favorecer la creación conjunta de conocimiento con los productores, al dejar de lado el aprendizaje como proceso interactivo (Schut et al., 2016).

En concordancia con lo anterior, Leeuwis (2013) señala que actores clave en el acompañamiento de estos procesos, como lo son las agencias que se encargan de actividades relacionadas con la extensión y la transferencia tecnológica, deben adecuar sus marcos y su lógica de intervención a esquemas participativos que hagan visibles las necesidades específicas de cada contexto y entorno productivo, y contribuyan de esta manera a estimular el cambio sustantivo en el medio rural.

Si bien, el propósito de estos programas de gestión del aprendizaje, que podrían denominarse de tipo clásico, es mejorar la competitividad a través de la formación de capital social, con frecuencia el tipo de actividades diseñadas para tal fin es gestionado desde ambientes distantes, ajenos a las demandas sociales locales (Röling, 1989).

Ejemplo de este fenómeno son los esquemas de capacitación y asistencia técnica relacionados con la inserción de tecnologías agropecuarias. Como señalan los estudios realizados por Lente et al. (2003) y Woolthuis et al. (2005), cuando la ejecución de esta clase de actividades formativas se realiza de acuerdo con enfoques estrictamente tecnocráticos, existe el riesgo de generar una sensación de extrañamiento y desconfianza en los potenciales beneficiarios locales.

Kilelu et al. (2014), explican que esto sucede debido a la rigidez operativa de estos enfoques. La poca flexibilidad que estos presentan para realizar ajustes “en el campo”, obstaculiza la identificación de estrategias para tratar con elementos como la complejidad, el conflicto y la incertidumbre, los cuales son indispensables de considerar si el objetivo final que se quiere lograr es incidir en las formas organizacionales que influyen y determinan las dinámicas de aprendizaje local.

Aunado a esto, los territorios que basan su actividad económica en la producción agrícola, por lo general, no solo se encuentran más dependientes de las cadenas de valor, sino que también son más vulnerables a las exigencias de adaptación que establece el mercado (Klerkx et al., 2017). Esta situación empuja a los productores a aprovechar cualquier flujo de información y conocimiento que se encuentre disponible, y justifica la importancia que tiene la gestión del aprendizaje como mecanismo de intercambio e interacción entre productores y organizaciones agropecuarias.

 

Innovaciones de base y aprendizaje interactivo

 

En la otra línea, se encuentran las estrategias de desarrollo de abajo hacia arriba, asociadas por lo general, a la participación de los movimientos sociales. Si bien suelen tener un alcance más limitado, sus efectos sobre el desarrollo local y la creación de capacidades resultan más evidentes, dado el mejor entendimiento de las condiciones inmediatas del entorno que estos grupos tienen.

Leach et al. (2012), señalan que los procesos bottom-up favorecen la aparición de innovaciones de base (Grassroots innovations), pues la característica principal de estas es surgir desde el desarrollo local y estar dirigidas hacia él, al ser además, altamente significativas para los colectivos y las comunidades involucradas.

Las innovaciones de base son relevantes para la gestión local del aprendizaje, porque colocan en el centro del debate la participación social de los diferentes actores vinculados a la producción local de conocimiento.

Además, constituyen un elemento analítico a partir del cual valorar la calidad de los flujos de información entre diferentes niveles de organización, al motivar un mayor empoderamiento ciudadano y la apropiación de espacios inclusivos desde los cuales fomentar la acción colectiva.

No obstante, según se observa en la figura 1, ambos tipos de estrategias se encuentran en interacción, redefiniendo a cada instante el marco normativo de las relaciones entre los actores.

 

Figura 1. Dinámicas de participación social y desarrollo local

Nota: Elaboración propia, 2017.

 

 

Capacidades como fundamento del desarrollo humano

 

El pensamiento económico experimentó una transformación analítica importante en las últimas décadas. Con el surgimiento del “Enfoque de las capacidades” (Capability approach), expuesto de manera más consistente por Amartya Sen (1985), la reflexión teórica sobre el desarrollo y su vínculo directo a la participación social ha ido en aumento, motivando líneas emergentes de investigación y praxis científica.

La nueva perspectiva, también se ha encargado de ampliar el horizonte propositivo de los estudios sociales, al considerar la centralidad del actor social como agente creativo del desarrollo (Sen, 1999). Esta caracterización de tipo normativo resulta útil para entender las problemáticas derivadas de la organización social, la creación de redes y el trabajo colaborativo en contextos caracterizados por la frugalidad de recursos, injusticia social y una fuerte demanda de conocimiento.

Para Schlosberg y Carruthers (2010), la importancia del enfoque de las capacidades consiste en el énfasis puesto en la necesidad de evaluar los arreglos institucionales no solo en términos de la distribución de bienes y recursos en la sociedad, sino también a partir de la transformación de estos insumos en capacidades de los individuos para alcanzar la forma de vida que ellos mismos han elegido vivir.

Las capacidades representan las oportunidades reales que disponemos las personas para conseguir aquello que valoramos en un marco de libre elección (Sen, 1992). Un enfoque que, según Brighouse y Swift (2003), subraya que la acción racional debe ser juzgada por sus efectos individuales en los seres humanos.

Andersson et al. (2012), comparten esta idea al sugerir que todos los ciudadanos deben tener la oportunidad de participar plenamente en los procesos de toma de decisiones que afectarán su entorno y deben ser capaces de determinar el tipo de desarrollo que necesitan para mejorar su calidad de vida.

De acuerdo a Sen (1989), el desarrollo consiste en garantizar la expansión de las capacidades de las personas. El fin último de las políticas para el desarrollo debe ser la mejora continua de la vida humana, al ampliar el rango de condiciones y procesos que faciliten a las personas las oportunidades para ser y hacer aquello que se han propuesto, al eliminar los obstáculos estructurales que limitan su libertad sustantiva (Fukuda-Parr, 2003).

 

Aprendizaje social y acciones colectivas

 

El aprendizaje social implica un conjunto de procesos colectivos y de base, orientados a la resolución de un problema geográfica y socioculturalmente localizable. Se origina ante una demanda social de conocimiento específica y sugiere la existencia —en algunos casos aún en niveles mínimos— de organización y comunicación entre los actores.

Una lectura adecuada de los procesos de aprendizaje social puede ampliar nuestra comprensión de las capacidades humanas. En ambos casos, su fomento requiere de la disposición de significados sociales compartidos como una condición previa.

Deneulin y McGregor (2010), han señalado que el estado de bienestar (o malestar) de una persona es social y psicológicamente construido, y se encuentra determinado por el contexto sociocultural en que esa persona interactúa con otras de forma cotidiana. Entender de qué manera es percibido el desarrollo humano por colectivos particulares, ya sean estos comunidades u organizaciones, es una cuestión central para atender sus necesidades, sin riesgo de alterar el tejido social o generar nuevos conflictos derivados de la lucha de poder.

Por otra parte, esta percepción intersubjetiva del desarrollo contiene las aspiraciones y las motivaciones que comparten estos grupos humanos, ambos elementos clave en el establecimiento de diálogos institucionales para la búsqueda de acciones propositivas y la mejora de la calidad de vida de la población.

Este ejercicio empático no es otra cosa que la construcción de mecanismos formales e informales de confianza y compromiso mutuo. Para Lanzi (2011), las lógicas de desarrollo deben estar basadas en un sistema de cohesión social equilibrado, en el cual la especialización y la complementariedad entre actores permitan la generación de acuerdos sostenibles en el tiempo.

Para Olsson et al. (2004), se trata de incentivar la capacidad adaptativa de los colectivos, de manera tal que estos puedan enfrentar los altos niveles de incertidumbre y riesgo inherentes a los sistemas socioambientales complejos y responder al cambio de manera ventajosa y creativa.

Existe, sin embargo, una forma simple de caracterizar el alcance de los procesos de aprendizaje social, lo cual nos ayuda a determinar sus efectos potenciales sobre el fomento de capacidades. Como se indica en la figura 2, de forma sintética el aprendizaje social está compuesto por tres componentes centrales: metas comunes, valores compartidos e intereses similares.

No obstante, estos elementos presentan diferentes configuraciones en la realidad. Al depender de la clase de acciones que se llevan a cabo, el tipo de actores que participan y cuáles de estos asumen el liderazgo del proceso, el grado de conexión previa que existía entre ellos y el contexto político que acompaña sus relaciones, el aprendizaje social adoptará atributos específicos.

Estudiosos del tema, como Leeuwis y Aarts (2011) y Yang et al. (2014), consideran que un proceso de aprendizaje social que garantice una vinculación fuerte entre metas comunes y valores compartidos tiende al desarrollo de redes de trabajo fundamentadas en la coconstrucción de procesos. Dichas redes garantizan un marco de gobernanza participativa al promover esquemas interactivos de relacionamiento que justifican la integración de las personas en diferentes niveles de coordinación y cooperación.

Una vinculación basada en los componentes de metas comunes e intereses similares estimula en mayor medida la creación de alianzas para la búsqueda de acuerdos (Van Mierlo et al., 2010). Este tipo de aprendizaje social se orienta de forma prioritaria a la institucionalización de procesos informales con el fin de garantizar un marco normativo de las relaciones entre los actores. En consecuencia, las acciones colectivas que resultan de esta vinculación están condicionadas por instituciones externas. El modelo tradicional de transferencias sociales y prevención de la pobreza de los entes públicos es un claro ejemplo.

Generalmente, el aprendizaje social motivado por valores compartidos e intereses similares entre los actores adopta la forma de plataformas para la implementación de acción conjuntas (Knickel et al., 2009). Mediante la identificación de mecanismos de gestión, las acciones colectivas asemejan un modelo corporativo. La gestión del aprendizaje suele hacerse siguiendo una lógica vertical, en un contexto controlado por agentes externos con agenda propia. Se trata de un aprendizaje social instrumentalizado y en función de demandas surgidas en contextos diferentes. Las alianzas público-privadas para el desarrollo de comunidades son un ejemplo de esta clase de procesos.

 

Figura 2. Alcance de los procesos de aprendizaje social

Nota: Elaboración propia, 2017.

 

El balance adecuado entre los tres componentes debe llevar al logro de un proceso de aprendizaje social comprometido con el fortalecimiento de las capacidades existentes y la ampliación de oportunidades, para que las personas puedan lograr la forma de vida que valoran tener.

La garantía de acceso está relacionada de forma directa con la creación de competencias, de ahí el interés de este artículo en profundizar en el estudio de las capacidades humanas como una dinámica de aprendizaje socialmente construido que se fundamenta en la agencia del actor y su potencial creativo para lograr cambios positivos en la valoración del bienestar.

 

Aproximación metodológica

 

El método de investigación seleccionado se basa en estudios de caso. Se utiliza un enfoque mixto en el análisis de los datos, al combinar elementos de naturaleza cuantitativa y cualitativa a partir de la realización de encuestas a un grupo de 16 organizaciones vinculadas a la producción, comercialización y exportación de melón en Costa Rica1. La información obtenida se trabajó posteriormente con una aplicación de hojas de cálculo.

El estudio se realizó en el nivel nacional, con particular interés en los territorios donde la actividad productiva del melón tiende a concentrarse, y constituye un ejercicio exploratorio, cuyo principal propósito es caracterizar los procesos de gestión del aprendizaje, conocimiento y capacidades que realizan las organizaciones del sector. Con la información obtenida, se pretende establecer una línea base para el diseño futuro de proyectos de investigación.

Las preguntas que guiaron el estudio son:

• ¿Cuál es el tipo y el alcance de los procesos de gestión del aprendizaje y conocimiento que desarrollan las organizaciones productoras de melón en Costa Rica?

• ¿En qué medida la existencia de arreglos institucionales para la gestión del aprendizaje favorece el fomento de capacidades en los productores y cuáles son sus efectos sobre el desarrollo local?

• ¿Cuenta el sector melonero con mecanismos de participación que promuevan el fomento de acciones colectivas basadas en dinámicas de coconstrucción de conocimiento?

En la tabla 1 se presentan las variables principales de la investigación y su correspondiente definición conceptual y operacional.

 

Tabla 1

Definición de variables del estudio

Variable 1: Capacidades humanas
Definición conceptual	Definición operacional
Expresión sustantiva de la libertad humana para vivir el tipo de vida que la gente juzga valedera (Sen, 1998).	Estrategias organizacionales para responder a demandas sociales de conocimiento. Iniciativas organizacionales para atender otras dimensiones del desarrollo humano como parte de programas de capacitación técnica-productiva.
Variable 2: Aprendizaje social
Definición conceptual	Definición operacional
Forma de aprendizaje basado en procesos interactivos de coconstrucción del conocimiento que estimulan la agencia y creatividad de los actores para incidir en su entorno (Bandura, 1977; Cazorla y de los Ríos, 2006).	Creación de redes para la gestión local del aprendizaje. Identificación de mecanismos participativos para articular el conocimiento tácito a métodos de enseñanza técnica formal.
Variable 3: Acción colectiva
Definición conceptual	Definición operacional
Dinámica social caracterizada por la capacidad de los individuos de participar, mediante formas de cooperación y cogestión, en procesos de administración de recursos que se orientan al cumplimiento de un objetivo común (Adger, 2010; Ratner et al., 2013).	Agendas de trabajo colaborativo entre los actores productivos y otros actores sociales en los territorios. Inclusión efectiva de actores sociales no productivos en procesos de coconstrucción de conocimiento.

 

Fuente: Elaboración propia, 2017.

 

Antecedentes de la actividad productiva y comercial del melón en Costa Rica

 

El fomento de la producción de melón en Costa Rica surgió en el marco de la política de promoción de exportaciones e incorporación de productos no tradicionales, e impulsado por iniciativa gubernamental, mediante la creación de la Corporación Costarricense de Desarrollo (CODESA), ente que cesó formalmente sus operaciones en el año 1985. (Valenciano, 2004).

CODESA funcionó como organismo estatal de fomento para favorecer el desarrollo del país, al fortalecer además el sector privado y fomentar la creación de empresas productivas. Sus actividades se dirigían a la orientación y el estímulo de importaciones, y la diversificación de las exportaciones de bienes y servicios, la integración de los distintos sectores y regiones que componen el sistema económico nacional y la facilitación de la participación de Costa Rica arreglos comerciales y de integración mundial (Archivo Nacional, 2012).

Apoyados por CODESA, en 1980 un grupo de pequeños y medianos productores lograron organizarse en una empresa llamada Corporación para el Desarrollo Agroindustrial (DAISA), la cual fue responsable de las primeras exportaciones del producto en los años 1979 y 1980.

Después de una serie de dificultades y retrocesos la incorporación de Del Monte en 1987, logró aumentar el impulso a la actividad melonera. Desde entonces, la empresa privada ha liderado los procesos de comercialización y exportación, en especial a partir de la incorporación de productores medianos y grandes a la actividad (Díaz-Porras y Sandí, 2007).

En años recientes, la producción de melón ha mostrado una mejora paulatina de su desempeño económico. En 2011, la contribución económica de este producto al Valor Agregado Agropecuario (VAA) disminuyó un 19 % con respecto al 2010. Sin embargo, a partir de esta fecha, la tendencia ha sido un aumento leve pero constante. En 2015, la producción nacional de melón representó 2,3 % del VAA, al ubicar a la actividad en la undécima posición, según la importancia económica de los productos agrícolas (Sepsa, 2017).

Según datos de Sepsa (2017), de forma preliminar se calcula que, en 2016, el área sembrada con melón presentó una extensión de 5008 hectáreas de terreno, con una producción de 152 416 toneladas métricas del producto. Si bien no se disponen de datos sobre el empleo generado por la actividad específica, en 2016 el 12,1 de la Población Económicamente Activa (PEA), se encontraba empleada en el sector agropecuario.

No obstante, en el primer trimestre de 2017 la producción de melón cayó con respecto a 2016, debido según actores del sector a una sustitución de cultivo en algunos terrenos que migraron hacia la siembra de caña azucarera (Procomer, 2017). A esta situación se suma, además, el paso del Huracán Otto por territorio nacional en noviembre del 2016, que azotó a algunas zonas de producción de frutas más importantes, generando pérdidas millonarias para el país.

La temporada alta de la producción de melones en Costa Rica se da de diciembre a abril, y coincide con la época seca en el país. Después de abril, la entrada de la estación lluviosa imposibilita la siembra al aire libre del melón.

En el estudio realizado por Díaz-Porras y Sandí (2007), estos autores identifican la Región Chorotega, en especial los cantones de Nicoya, Nandayure, Carrillo y Liberia, así como la Región Pacífico Central —Barranca (Chomes), Orotina y Jicaral— como las principales zonas productoras en el país.

Según el VI Censo Nacional Agropecuario del año 2014, existían 113 fincas dedicadas a la producción de melón. El 97,2 % de la extensión sembrada se concentraba en 78 fincas ubicadas en las provincias de Guanacaste y Puntarenas. Solamente, los cantones de Carrillo, Nandayure y Liberia agrupan el 68,6 % del área dedicada a este cultivo (INEC, 2014).

Por otra parte, cerca del 81 % de la producción local se exporta a otros países. Esto hace que el sector sea altamente dependiente de las demandas y las circunstancias del mercado internacional. En 2016, el país ocupó el noveno puesto con una participación relativa del 4,2 % en las exportaciones mundiales de este producto. Los principales destinos son Estados Unidos, Países Bajos, Reino Unido e Italia (ITC Market Access Map, 2017).

 

Tabla 2.

Infografía de la actividad productiva y comercial del melón en Costa Rica.

 

 

Nota:*Porcentaje de participación en las exportaciones de melón desde Costa Rica. Elaboración propia, 2017. Imágenes utilizadas bajo licencia Creative Commons.

 

 

En Costa Rica, se produce una amplia diversidad de variedades del melón. Las más cultivadas por las organizaciones de productores consultadas son el Honey Dew y el Cantaloupe (Tabla 3). Sin embargo, un dato que resulta significativo es que cerca del 44 % de organizaciones se han enfocado en la última década en la producción de variedades menos conocidas de la fruta, lo cual es un reflejo de los esfuerzos del sector por adaptarse al mercado a partir de innovaciones de producto. Un ejemplo reciente es la introducción del melón “Tiko”, variedad desarrollada por una de las organizaciones productoras de melón más grandes de Costa Rica, y que se exportó hacia el mercado europeo por primera vez en la temporada 2016-2017 (CANAPEMS, 2017).

 

Tabla 3.

Variedades de melón producidas en Costa Rica

 

Variedad	Porcentaje de organizaciones que la producen
Honey Dew	56,3
Cantaloupe	31,3
Dorado	18,8
Piel de sapo	12,5
Otra variedad	43,8

 

Nota: elaboración propia, 2017

 

Discusión de resultados

 

Estructura sectorial e institucionalidad del aprendizaje

 

Un primer elemento a tener en cuenta es que el 18,8 % de las organizaciones productoras están compuestas de capital extranjero en algún porcentaje y 6,3 % forman parte de una empresa multinacional. No obstante, más representativo aún resulta el hecho de que 87,5 % destine el total de su producción al mercado extranjero.

Estos datos nos conducen a considerar que las dinámicas de aprendizaje asociadas a la creación de competencias en la producción de melón nacional se encuentran fuertemente condicionadas por la demanda externa del producto, es decir, los mercados destino de la exportación.

En el ámbito internacional, los minoristas, los comercializadores, los intermediarios y, principalmente, los consumidores, definen buena parte de la demanda de melón costarricense en función de la existencia de normas de calidad y certificaciones ambientales (Global G.AP, Rainforest Alliance Certified™). De esta manera, la gestión del aprendizaje realizada por las organizaciones productoras en el país, se ha fundamentado en iniciativas de trasferencia tecnológica para mejorar ambos procesos.

Aunado a ello, en el nivel nacional la modernización técnica para la producción más limpia también, representa un componente importante de las políticas públicas dirigidas al sector agropecuario. El elemento tecnológico es notable, especialmente en los instrumentos sectoriales de adaptación al cambio climático y el desarrollo de proyectos de agricultura sostenible. Trabajando de forma conjunta, sector público, academia y empresa privada han avanzado en el fomento de competencias para la producción orgánica y la disminución del uso de agroquímicos2, entre otros temas de interés sectorial.

No obstante, cabe mencionar que en ambos escenarios el tipo de estrategias que se utilizan son orientadas de arriba hacia abajo, con efectos limitados sobre el desarrollo local. Siguiendo esta idea, en la figura 3 se esquematiza la forma vertical en que este tipo de aprendizaje es institucionalizado a partir de la estructura del sector y el rol de los actores con mayor cuota de poder.

 

Figura 3. Flujos de aprendizaje institucionalizado, según estructura del sector melonero

Nota: Elaboración propia, 2017

 

Certificaciones ambientales e inclusión social

 

Con respecto a las certificaciones ambientales, estas han surgido como un factor a considerar dentro de los enfoques de mercadotecnia verde que utilizan las empresas para posicionarse en ciertos nichos de mercado.

Para Valenciano (2004), el mejoramiento del desempeño ambiental en la cadena agroexportadora asegura una parte de los requerimientos que los consumidores actualmente tienen en los mercados internacionales y estimula procesos de innovación dentro de las organizaciones productoras. Sin embargo, desde nuestra perspectiva, esta realidad plantea un reto importante a la inclusión efectiva de los productores locales, toda vez que se convierte en requisito de acceso a las estructuras formales de comercialización.

El desafío que establecen los procesos de certificación ambiental y sellos de calidad no solo debe ser visto en términos de los costos de inversión extra que representan para las organizaciones productores de melón, sino que también debe visualizarse en función de su contribución potencial a la creación de competencias en los trabajadores.

De no ser considerados como tales, se corre el riesgo de que estos mecanismos de desempeño ambiental generen brechas importantes de conocimiento, incluso a lo interno de una misma organización productiva. En su concepción más formal, es posible describir a esta clase de certificaciones como plataformas de aprendizaje social, que bien podrían contribuir a la coconstrucción de conocimiento ambiental. Claro está, en la medida en que los actores con mayor privilegio sean capaces de reconocer su potencial como instrumento para la creación de acciones colectivas con amplia participación de base.

 

El aprendizaje social y la dimensión sociocultural en la producción de melón

 

Como se ha señalado, el alcance de los procesos de aprendizaje social puede adoptar connotaciones distintas dependiendo del grado de participación real e integración entre los actores.

Sin embargo, si se considera que su principal objetivo es el fomento de capacidades de las personas vinculadas a las actividades productivas, lo primero que debe ser tomado en cuenta son las características de la mano de obra, en especial los aspectos socioeconómicos y las oportunidades de que disponen para mejorar su calidad de vida. Ubicados en ese punto, es posible abordar los procesos de coconstrucción de conocimiento con mayor propiedad y posibilidad de éxito.

La dimensión socioproductiva, más que un componente dinámico de la competitividad aporta un perfil humano a la dinámica de producción que los arreglos institucionales para la gestión del aprendizaje no pueden ignorar.

En la producción de melón participan dos tipos de productores. El primero es el productor-administrativo, todos aquellos encargados de las tareas de gestión y operaciones intermedias que no están vinculados de forma directa a la siembra y a la cosecha de la fruta. Por lo general, son los dueños o los jefes y los administradores (conocidos también como patrones).

El segundo tipo es el productor-trabajador3, encargado de las labores básicas de la producción que son menos intensivas en conocimiento. Estos trabajadores se encuentran menos calificados, si bien existe en el desarrollo de sus tareas un conjunto de prácticas que requieren mantener una base evidente de destrezas mínimas. Este estudio se concentra en este grupo.

Las organizaciones productoras de melón se caracterizan por la participación de trabajadores con una baja escolaridad, la mayoría de ellos migrantes nicaragüenses. El 87,5 % de las organizaciones emplea algún porcentaje de mano de obra procedente de este país en su producción primaria.

El trabajador nicaragüense, si bien suele ser una persona joven (35 años de edad en promedio), en muchos casos no sabe incluso leer ni escribir. Casi el 90 % de las organizaciones productoras reconocen que la escolaridad promedio de sus trabajadores es básica o inferior. Es decir, se trata de personas con bajos niveles educativos y que han estado al margen de los procesos de instrucción formales la mayoría del tiempo.

Esto es altamente significativo, si se reconoce que la institucionalización del aprendizaje que señalábamos en la sección anterior parte de la premisa de que el trabajador ya cuenta con habilidades cognitivas adquiridas en un proceso previo de formación. Al estar basado en reglas y procedimientos que privilegian un conocimiento mecanizado, ese tipo de gestión del aprendizaje es incapaz de atender la demanda social de conocimiento que limita las competencias de este grupo de personas.

Por otra parte, a esta población le resulta difícil la creación de arraigo en las comunidades. Es claro que existen factores estructurales e históricos de fondo, sin embargo, en el caso de la actividad melonera un aspecto que dificulta la creación de esos vínculos es la temporalidad del trabajo. La actividad es estacional, la siembra de la semilla empieza a realizarse entre los meses de octubre a noviembre y la recolección del fruto da inicio aproximadamente, durante los meses de marzo, abril y mayo.

Un ejemplo de ello es que el 87,5 % de las organizaciones de melón emplea entre 11 a 50 productores temporales al año, mientras que son apenas el 43,8 % las que utilizan esa cantidad de forma permanente.

Esta situación hace que las organizaciones tomen la decisión de contratar la mayor cantidad de trabajadores solo por períodos definidos de unos pocos meses. Esta particularidad en el proceso productivo del melón tiene como consecuencia un grado alto de informalidad en el empleo.

La alta rotación de personas que entran y salen de la actividad obstaculiza los procesos de aprendizaje en las fincas. Esto ocurre debido a que las organizaciones por lo general toman la decisión de gestionar el conocimiento que previamente han sistematizado a través de actividades de capacitación en áreas específicas, y que consideran críticas para el desempeño adecuado de la actividad.

No obstante, la importancia de relacionar el fortalecimiento de competencias de los trabajadores, en especial los temporales, con el desarrollo de otro tipo de capacidades no productivas en ellos, adquiere relevancia si incorporamos el tema de la desigualdad social y el enfoque de desarrollo territorial.

Si no existe por parte de las organizaciones del sector un interés genuino, un nivel mínimo no solo de la empresa privada ni tampoco de las agencias públicas de fomento agropecuario, en diseñar programas intersectoriales que atiendan otra serie de problemáticas socioeconómicas de forma articulada, como el acceso a un empleo digno y de calidad, el acceso a servicios mínimos de salud, educación y vivienda, la regularización migratoria o el respeto básico de los derechos humanos, entonces no es posible asegurar que la gestión del aprendizaje que llevan a cabo está contribuyendo al desarrollo de los territorios rurales de forma integral.

Por otra parte, si las demandas de conocimiento que presentan los trabajadores menos calificados son resueltas por las organizaciones productoras, en función del nivel de pertinencia que tienen para la actividad productiva, se corre el riesgo de socavar las bases sociales necesarias para promover procesos mayores de interacción con otras dimensiones clave del desarrollo local, como lo son la salud, la educación y el cuidado del ambiente. Este tipo de discusión continúa ausente en el debate sobre los vínculos entre desarrollo rural y fortalecimiento competitivo.

 

Creación de competencias y sus efectos en el desarrollo local

 

La relación entre creación de competencias productivas y fomento de capacidades humanas para el desarrollo local no está clara para la institucionalidad del sector. Esta falta de claridad ha llevado a que las organizaciones productoras identifiquen las demandas sociales de conocimiento, pero no dispongan de mecanismos adecuados para atenderlas.

Si bien existe un reconocimiento explícito de las limitantes educativas en muchos de los entornos productivos, la preocupación continúa puesta en cómo afrontar la demanda y las exigencias de los mercados de exportación.

De esta forma, el manejo adecuado de agroquímicos (seguridad laboral), el cumplimiento de los protocolos de inocuidad y calidad, asociados a las certificaciones ambientales y la mecanización agrícola, tienden a desplazar el foco de interés de las necesidades de aprendizaje social básico hacia procesos de tecnificación creciente, al crear así, una brecha en la adecuación del conocimiento entre los trabajadores.

Opera una inserción incompleta de los trabajadores menos calificados en la dinámica productiva, pues si bien las competencias adquiridas se transfieren en forma de innovaciones incrementales del producto y los procesos productivos que estimulan el fortalecimiento de la competitividad, no es posible asegurar que estas mismas competencias se traduzcan en mejoras cualitativas para el entorno y las innovaciones de base que podrían estimular el desarrollo local.

Por otra parte, si bien el 81,3 % de las organizaciones productoras indican haber realizado gestión del aprendizaje, esta se concibe únicamente a través de la figura de las capacitaciones y no forma parte de un proceso integral en el nivel de programa o área operativa. Las capacitaciones, en su mayoría, resultan actividades independientes que tienen continuidad en el tiempo y no disponen de mecanismos para su evaluación y seguimiento más allá de los controles de asistencia.

Dentro de la lógica de las organizaciones productoras, este tipo de actividades adquiere una connotación gerencial, más acorde con la visión de servicios o beneficios al empleado, lo cual puede tener un impacto significativo en aquellos trabajadores que por la naturaleza de la labor que realizan (administradores, ingenieros, técnicos), disponen de competencias previas para integrar el nuevo conocimiento a través de procedimientos codificados dentro de la misma organización.

No obstante, si se dirige la mirada a los trabajadores menos calificados, los cuales están ubicados en la siembra y la cosecha en finca, resulta claro que el proceso de adaptación de ese nuevo conocimiento es más difícil y complejo. Si recuperamos la perspectiva de Sen (1999), sobre capacidades humanas, se puede identificar que la dinámica de aprendizaje contribuye solo de forma muy limitada a promover la expansión de capacidades en los trabajadores que podrían resultar indispensables para mejorar sus condiciones y nivel de vida. Sobre este tema en particular aún existe poca evidencia.

Además, dada la temporalidad de la mayor cantidad de los trabajadores que desempeñan ese tipo de empleo, no resulta posible hacer un seguimiento oportuno sobre cuáles son los efectos que tienen las capacitaciones en el desarrollo de nuevas competencias o habilidades, una vez que estos se desligan de la actividad melonera. Es, decir, si este tipo de actividades de formación dentro de las organizaciones les resultan útiles o no a los productores para incorporarse a otro tipo de trabajos una vez que el contrato temporal llegue a su fin.

Tampoco, se dispone de un método efectivo para conocer cómo estas capacitaciones consiguen permear el ámbito productivo para convertirse en motores de empoderamiento local entre un conjunto más amplio de actores, incluso con asociaciones de mujeres y de jóvenes rurales.

 

Atención del entorno productivo

 

El 62,5 % de las organizaciones productoras reconoce que ha identificado necesidades de aprendizaje en los trabajadores que se encuentran vinculadas de forma directa con el entorno productivo.

En términos generales, la atención de la salud ambiental es considerada la tarea más importante. Si bien para algunas de las organizaciones productoras la transición a modelos de agricultura orgánica resulta financieramente inviable, dado el alto costo que implica concretar el proceso, ese factor no ha sido un obstáculo para que muchas de ellas participen en iniciativas de gestión de riesgos y desastres naturales, mayor manejo ecológico de la actividad, uso racional del recurso hídrico y utilización de los equipos de protección y seguridad para proteger la salud de los trabajadores.

Con relación en las dinámicas de desarrollo local, las organizaciones productoras son conscientes de la importancia que tiene su interacción con otros actores sociales del entorno productivo. No obstante, la identificación de agendas en común para el trabajo colaborativo es un tema del que apenas comienza a hablarse, que hace evidente la necesidad de una mayor vinculación.

El 75 % señala que mantiene algún tipo de relación con otras organizaciones y colectivos en las localidades en donde se localiza su producción. En el caso de las actividades de proyección comunitaria que realizan, estas incluyen a trabajadores y sus familias. Se brinda apoyo a instituciones educativas, escuelas y colegios, a través del patrocinio de obras de infraestructura, donación de producto y charlas informativas sobre reciclaje y educación ambiental.

Se identificaron además alianzas incipientes entre organizaciones productoras cercanas con el objetivo de establecer estrategias agronómicas y coordinar las siembras. Otra relación encontrada es con las municipales, la vinculación con estos organismos tiene por objetivo mejorar en el manejo de residuos.

No obstante, pese a los esfuerzos de acercamiento interinstitucional, las organizaciones productoras de melón siguen mostrando una capacidad limitada para impulsar dinámicas de intercambio horizontal de conocimiento y para promover el diálogo con otros actores institucionales presentes en su entorno productivo.

Al tomar como referencia lo planteado en la figura 1, se carece de un espacio de convergencia óptimo que permita orientar las actividades de capacitación en las organizaciones a procesos de aprendizaje social impulsados de forma conjunta con otros actores locales. Si bien, no existen datos suficientes para asegurarlo, una hipótesis que podría explicar esta situación es la persistencia de debilidades estructurales en los flujos de comunicación, utilizados por los actores en los territorios rurales, los cuales son constantemente amenazados por la ausencia de infraestructura adecuada, la migración del campo a la ciudad, y la escasez de recursos humanos y financieros para gestionar acciones colectivas, entre otros.

Por otra parte, se evidencia que una de las principales falencias que obstaculizan la consolidación de redes para el intercambio de conocimiento, en las organizaciones de melón del país, es la ausencia de estrategias o mecanismos para identificar valores compartidos y metas comunes con el entorno productivo en el cual se encuentran ubicadas (figura 2).

En este sentido, la cultura organizacional es un elemento clave que podría ser aprovechado por las organizaciones productoras para proyectarse ante la comunidad. Sin embargo, la escasa vinculación entre los trabajadores de las fincas y el resto de actores locales obstaculiza a su vez la generación de acciones colectivas que vayan más allá de la actividad del melón.

 

Un marco de gobernanza para la acción colectiva

 

El 56,3 % de las organizaciones productoras considera que el sector melonero en Costa Rica cuenta con una agenda institucional para estimular el acceso y uso de nuevo aprendizaje en los trabajadores. La existencia de convenios de cooperación con el Ministerio de Agricultura y Ganadería (MAG), así como otras instituciones públicas del sector agropecuario y educativo, es el criterio principal para esta valoración. En menor medida, se reconoce el rol desempeñado por la Cámara Nacional de Productores y Exportadores de Melón y Sandía de Costa Rica (CANAPEMS).

En cambio, menos del 40 % afirman que se hayan implementado programas y proyectos para desarrollar la aplicación de herramientas tecnológicas a la producción, y solo el 25 % considera que dichos programas incluyen estrategias de aprendizaje para apoyar a los productores en su absorción al trabajo cotidiano.

Existe el convencimiento de la importancia que tiene para el sector, profundizar en la mejora de las relaciones entre los actores. No obstante, ante la ausencia de un marco institucional sólido, que garantice una vinculación efectiva, las organizaciones productoras han optado por el desarrollo de iniciativas individuales.

Una institucionalidad débil afecta la capacidad de las organizaciones para establecer mecanismos de diálogo y avanzar en la consolidación de una gobernanza participativa. Esta fragmentación es una causa importante del debilitamiento de la resiliencia, y de la débil adaptación de los sistemas socioecológicos a fenómenos como el cambio climático, que afectan además el desarrollo de acción colectiva.

No obstante, no se puede apartar la vista de los problemas estructurales que afectan a la institucionalidad del sector agropecuario en la actualidad (entre ellos el déficit fiscal que amenaza la economía nacional), ni pretender que sean las instancias de gobierno las únicas responsables de apoyar a los sectores agroproductivos.

Ante este panorama, la figura de los arreglos institucionales adquiere una mayor relevancia. Estos son fundamentales en la construcción de gobernanza (Schlosberg y Carruthers, 2010), ya que permiten el acercamiento entre actores de muy distinta naturaleza en torno a una problemática común. Por lo tanto, requiere del compromiso mutuo en la consolidación de acuerdos y la búsqueda compartida de soluciones en el nivel local, sectorial e institucional.

Desde este punto de vista, la construcción de gobernanza en el sector melonero desafía al conjunto de actores —organizaciones públicas, mixtas y empresa privada—, a establecer diferentes esquemas de coordinación y cooperación, a partir de los cuales sea posible una mejor transmisión y adaptación de conocimiento.

Este desafío se vuelve más complejo a medida que las organizaciones del sector melonero intentan definir el alcance de la gestión del aprendizaje que realizan. Como ellas mismas han identificado, el conocimiento que sus colaboradores adquieren no debería ser visto como un elemento funcional solamente para la actividad productiva que realizan, sino también debería la iniciativa propia y el emprendimiento, y motivar a la participación de los trabajadores en dinámicas de intercambio y creación de capacidades más allá del espacio físico de las fincas.

En concordancia con ese razonamiento, existen oportunidades de mejora importantes que no requieren de grandes cambios conceptuales u operativos, y que comienzan a ser aprovechadas por las organizaciones productoras. Pequeños ajustes en la interpretación y aproximación a los programas de gestión del aprendizaje en el sector que pueden tener efectos favorables en las competencias productivas de los trabajadores en el largo plazo.

El primero de ellos es tener claro que, dependiendo de las características de la organización productiva y el territorio en el que se encuentra, las condiciones sociales en las que los trabajadores acceden al conocimiento pueden variar enormemente. Es por esto que existe una mayor consciencia en los “patrones” sobre lo poco útil que resulta identificar —y replicar de forma acrítica— esquemas de gestión de conocimiento que fueron diseñados para otro tipo de sector productivo o región geográfica.

En segundo lugar, los “patrones” comienzan a tener en cuenta que la estructura organizacional imprime una racionalidad distinta al proceso de aprendizaje, de ahí que no es posible atender la demanda de conocimiento de los trabajadores en finca de la misma manera en la que se atiende los procesos de capacitación que se realizan con ingenieros y técnicos.

En tercer lugar, los encargados de las capacitaciones en las organizaciones, los productores (técnicos en su mayoría), reconocen que resulta crucial para garantizar una adecuada gobernanza de los procesos de gestión del aprendizaje en el sector, que estos evolucionen hasta convertirse en redes de aprendizaje inclusivas. De acuerdo con la figura 2, la noción de “coconstrucción de procesos de aprendizaje” recupera de forma implícita la noción de validación social.

Ya sea que se trate de trabajadores permanentes o temporales, migrantes o nacionales, estos “gestores del aprendizaje” reconocen que deben motivar el empoderamiento y la participación a través de flujos de información horizontales, que resulten lo suficientemente flexibles y adaptables a las necesidades específicas de cada trabajador.

 

Conclusiones

 

La actividad de melón, al igual que el resto del sector agropecuario, enfrenta desafíos importantes no solo de tipo productivo, sino también en los ámbitos de articulación institucional y organización social del trabajo.

En Costa Rica, la orientación a los mercados de exportación ha hecho que la producción de melón se encuentre condicionada por la dinámica y las exigencias de los industriales, los comercializadores y los consumidores extranjeros que disponen de una mayor cuota de poder.

No obstante, el comercio internacional en un contexto de cambio climático y desarrollo sostenible apela a las organizaciones productoras a definir estrategias de inserción y posicionamiento en mercados externos sin que ello vaya en detrimento de los objetivos de justicia social y reducción de la pobreza en el nivel local.

La disminución de la desigualdad social y de la vulnerabilidad climática es hoy una preocupación creciente. El aumento de la conciencia ambiental en el mundo ha provocado cambios en el estilo de vida de la población y la adopción de patrones de consumo responsables, circunstancias que favorecieron la introducción de una variedad de normas y certificaciones ambientales que no siempre resultan socialmente inclusivas.

La promoción en el sector melonero de estrategias de arriba hacia abajo para apoyar los procesos de gestión del aprendizaje, en particular aquellas estrategias asociadas a la obtención de certificaciones ambientales, tienen poca relación con el entorno productivo, al afectar de esta manera el acceso a conocimiento de los trabajadores menos calificados.

La estructura sectorial del melón promueve un tipo de aprendizaje institucionalizado, basado en reglas y procedimientos codificados que dificulta la rápida absorción en los espacios informales. Este modelo “gerencial” implica que la creación de competencias productivas tenga efectos limitados en la dinámica social con otros actores presentes en los territorios y resulte insuficiente para generar acciones colectivas de amplio alcance.

En particular, la creación de redes y esquemas interactivos de coconstrucción de conocimientos resulta una debilidad para las organizaciones productoras de la fruta, porque no se dispone de los mecanismos adecuados para incluir la dimensión sociocultural entre los pilares fundamentales de la competitividad.

Pese al reconocimiento explícito de que la baja escolaridad y el analfabetismo afectan el desempeño laboral de los trabajadores y, en consecuencia, sus oportunidades para tener una mejor calidad de vida, la ausencia de estructuras de apoyo para estimular acciones colectivas que reviertan esta situación a través del fomento de capacidades locales sigue siendo una tarea pendiente.

Con base en la discusión de resultados, puede concluirse que los procesos de gestión de aprendizaje y conocimiento en las organizaciones productores de melón en Costa Rica, se encuentran aún en una fase incipiente de su desarrollo. El análisis evidenció que existen fallas conceptuales importantes en su interpretación y diseño. Esto conduce a que haya poca claridad metodológica al momento de su implementación. Tampoco, se dispone de mecanismos claros para medir su impacto en las competencias de los trabajadores, o estrategias de evaluación que favorezcan la introducción de cambios graduales a las actividades de capacitación, al pasar de una lógica instrumental a una de tipo participativo que potencie, en palabras de Olsson et al. (2004), el pensamiento crítico e independiente.

Con el propósito de mejorar estos procesos en la práctica, es urgente que las diferentes instituciones agropecuarias, tanto públicas como privadas, trabajen en la producción de información y conocimientos que permitan a las organizaciones productoras hacer un uso más adecuado de sus dinámicas internas de gestión del aprendizaje. Más arriba, en el apartado teórico de este documento, se presentaron una serie de elementos analíticos que pueden enriquecer la discusión futura y arrojar luz sobre el estado de la cuestión en estos temas.

Además, si se parte del supuesto de que la gestión del aprendizaje debe favorecer el fomento de capacidades en los trabajadores locales y, en consecuencia, dar respuesta a las necesidades específicas del territorio, es oportuno recomendar a las agencias que se encargan de actividades relacionadas con la extensión y la transferencia tecnológica a que mejoren su lógica de acercamiento/intervención en los territorios rurales.

Para lograrlo, es fundamental que cada uno de los actores involucrados en ese proceso adquiera consciencia de la responsabilidad ética que concierne a su rol, y revise no solo sus estrategias de comunicación rural, sino también el tipo de métodos e instrumentos que utiliza para integrar el ingenio local y el conocimiento tácito presente en esos espacios rurales a las agendas institucional y sectorial. Asimismo, se debe brindar una mayor cuota de participación a los trabajadores temporales en la dinámica de gestión del aprendizaje, incluso cuando estos no dispongan de un contrato formal con ninguna de las organizaciones productoras.

El punto central de esta discusión es, sin duda alguna, el tema del empleo rural y su relación con los niveles de desigualdad social en los territorios. Por ende, es importante la identificación de recursos interactivos que permitan determinar cuáles son las necesidades, expectativas, aspiraciones y demandas de conocimiento que presenta la población. Para cumplir con este objetivo se requiere de la acción articulada y multinivel de varios actores.

Por último, es necesario identificar mecanismos flexibles para promover entre los actores el establecimiento de arreglos institucionales que brinden cierta racionalidad a la construcción del proceso, sin que ello signifique su reducción a lógicas lineales que podrían entorpecer los avances logrados a la fecha.

 

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