Resumen En este artículo se describen los resultados derivados de la implementación de una estrategia didáctica, basada en la pedagogía de proyectos, en un grupo de estudiantes del curso LM-0347 Panorama del turismo en francés IV, de la carrera de Bachillerato en Francés de la Universidad de Costa Rica, con el propósito de destacar, en primer lugar, el papel del estudiantado como constructor activo y principal de su propio aprendizaje; en segundo lugar, la importancia de incorporar la teoría y la práctica, mediante una simulación propia para este curso que permita, a la persona estudiante en turismo, adquirir y potencializar capacidades y destrezas en este ámbito, sin dejar de lado la parte lingüística; en tercer lugar, desarrollar su autonomía y prepararle para su futuro profesional en turismo. Palabras claves: resultados, implementación, estrategia didáctica, pedagogía de proyectos, estudiantes, constructor activo, aprendizaje, teoría, práctica, simulación, turismo, capacidades, destrezas, lingüística, profesionales Abstract This article will report the results derived from implementing a hands-on approach for students in course LM-0347 in the Undergraduate Degree in French. This method has the primary aim of promoting the student as the active builder of their own learning. Secondly, it promotes the importance of incorporating the theory and the practical applications of this approach, through a unique simulation made for this course, which permits the student to acquire and apply the skills in this topic, without setting aside the linguistic side of the content. Thirdly, it will develop their independence and prepare them for a professional career in the tourism industry. Keywords: results, implementation, hands-on approach, method of learning projects, students, active builder, learning, theory, practical, simulation, tourism, capabilities, skills, linguistics, professionals

L’éducation publique a de grands avantages ; il faut l’ajouter à l’éducation paternelle, il ne faut pas remplacer l’une par l’autre.

J. Simon

I. Introducción

Este trabajo investigativo tiene como propósito prestar especial atención a la adquisición de competencias, tanto transversales como específicas, que se deben desarrollar o que deben poseer las futuras personas profesionales en el sector turismo. A partir de la implementación de una práctica simulada se pretende, por un lado, acercar a las personas estudiantes a su futuro contexto laboral, pero además proporcionarles instrumentos o herramientas claves de trabajo, de acuerdo con su función en el guío de turistas.

Aunado a la parte social en la que se enmarca esta área de trabajo, en donde las personas constituyen el recurso más importante, se enfatizará en los elementos lingüísticos propios del ámbito del turismo, procedentes de otros sectores como, por ejemplo: la hotelería y restauración, los servicios bancarios, las transacciones comerciales, los transportes, la cultura, el arte, la historia y la tecnología.

La mediación sociolingüística es una relación indisociable en este campo, ya que es por medio del lenguaje técnico referente al turismo que el estudiantado podrá describir, relatar o transmitir sus conocimientos sobre diferentes contextos por los que se mueven tanto el operador turístico como el turista.

En tal sentido, este texto se centra específicamente en brindar una estrategia pedagógica acorde con las necesidades de un grupo de estudiantes que, por las características propias del curso y de la carrera, no encuentran una forma de incorporar la teoría y la práctica en su contexto de aula.

De igual forma, la implementación de esta estrategia supone concientizar sobre el rol de la persona docente como guía o acompañante en los procesos de enseñanza-aprendizaje que se llevan a cabo en el aula, y del estudiantado como agente activo y constructor de su propio conocimiento. Desde esta perspectiva, lo anterior cobra gran relevancia, sobre todo si se toma en cuenta que las y los estudiantes inscritas e inscritos en un curso, como el aquí analizado, están aprendiendo a desenvolverse en un ámbito que les es desconocido.

Finalmente, es importante destacar que la implementación de la estrategia didáctica aquí propuesta es el fruto de un proceso de reflexión personal que nace de la necesidad de dar respuesta a la inquietud de acercar a las personas estudiantes de un curso de turismo a una futura realidad profesional, en donde su ejecución resultó pertinente para el contexto particular en el que se desarrolló. De este modo, se espera que este estudio sea de gran provecho para las futuras personas docentes que impartan esta área.

II. Contexto espacio-temporal

Los antecedentes históricos de la industria turística costarricense tienen sus orígenes a finales del siglo XIX, entre 1870 y 1890, con la construcción del ferrocarril al Atlántico, un proyecto estrella de una línea de vía simple que uniría San José con el puerto marítimo de Limón, en el Caribe; además, facilitaría el transporte de banano -cultivo que debió su existencia a este medio de transporte- bajo la modalidad de enclave, con la participación de la United Fruit Company, con lo que se incrementó la llegada de mano de obra extranjera en nuestro país (Viales, 2016, p. 219).

Durante este periodo, la imagen de Costa Rica se fue consolidando notablemente como un destino laboral para inmigrantes, provenientes en su mayoría de Norteamérica, Jamaica, Europa y China (Casey, 2012, p. 296), capaces de llevar a la práctica sus conocimientos en la construcción ferrocarrilera y que posteriormente cautivados por las bellezas naturales, su posición geográfica y las oportunidades laborales que les ofrecía el país, deciden asentarse y aportar a la sociedad costarricense.

Aunque la imagen de la construcción del ferrocarril al Atlántico se presenta como un resultado positivo en la transformación agrícola, con la plantación de banano y después de cacao y café, para la región atlántica caribe de Costa Rica, existen opiniones divididas en relación con las situaciones de explotación laboral sufridas por muchos de los trabajadores.

En el artículo “El ferrocarril al Atlántico en Costa Rica, 1871-1874”, escrito por Jeffrey Casey Gaspar (2012), el autor coincide en que las labores de construcción del tren trajeron consigo, en primer lugar, un gran golpe a la economía debido a un manejo fraudulento del financiamiento, una demora en la construcción de la obra debido a la naturaleza del terreno y el trazado de la línea, que se tradujeron en retrasos en el contrato de terminación en la obra por más de 16 años, lo que motivó gastos superiores a los esperados (p. 293). En segundo lugar, pero no menos importante, pérdidas humanas, debido a las condiciones de vida y de trabajo de quienes participaron en la construcción de esta línea férrea; y, en tercer lugar, los malos salarios de los empleados (Casey, 2012, p. 293).

Para Casey (2012), lo anterior resulta difícil de comprobar, dado que como él mismo lo indica “existe una abundancia caótica de las fuentes documentales” (p. 294) que se traduce en un desorden en el seguimiento de los libros de cuentas. Sin embargo, se presume que para entonces existía una alta diferencia entre la fijación de sueldos de los altos y menores funcionarios, así como entre los trabajadores extranjeros y los costarricenses.

El crecimiento en la llegada de trabajadores y turistas extranjeros durante la época de 1890, aunado a la de los costarricenses deseosos de visitar las ciudades de la Meseta Central y la capital, utilizando el tren, promovieron la creación de los primeros tres establecimientos con disponibilidad de alojamiento en la capital: el Hotel San José, el Hotel Roma y el Hotel Francés.

Para 1910, la construcción del ferrocarril eléctrico al Pacífico por parte de obreros europeos, entre los que destacaban alemanes, franceses e italianos, pero también nacionales, logra que la capital finalmente quede comunicada también con esta zona costera, lo que diversifica el tránsito de más personas al interior del país.

Ante este incremento en la necesidad de hospedaje de comerciantes, turistas nacionales e internacionales que viajaban de un lugar a otro, el Gobierno de la República en colaboración con la empresa privada crean en 1931 el primer hotel privado bajo el nombre de Gran Hotel Costa Rica, que vendría a romper con los paradigmas de hotelería nacional, al tratarse del primer hotel en ofrecer primera clase en el país (Jiménez, 2004, citado en Bonilla, 2007, p. 27).

Las negociaciones público-privadas en el aporte al sector hotelero costarricense también dieron paso a la inversión en la infraestructura vial por parte del gobierno de la época, que con el objetivo de facilitar el acceso de los visitantes a los dos principales volcanes de la Gran Área Metropolitana (GAM) -Poás e Irazú-, se comprometió a construir las carreteras que conectan ambos destinos naturales con la capital.

Un año después, en abril de 1931, se inaugura, al oeste de la capital, propiamente en Lindora, en Santa Ana, el que sería el primer Aeropuerto Internacional de Costa Rica, permitiendo así el ingreso de importantes compañías aéreas como Pan American, TACA y posteriormente en 1945, LACSA, y con ellas una mayor llegada de vuelos internacionales (Jiménez, 2004, citado en Bonilla, 2007, p. 24).

Sin embargo, a pesar de los grandes avances que se venían dando en el sector turismo en este tiempo, con la incorporación de dos líneas ferroviarias y el ingreso de extranjeros por vía marítima y aérea, Costa Rica no contaba aún con una institución rectora en esta área.

No fue hasta 1931, durante el mandato de Cleto González Víquez, entonces presidente de la República, cuando se decreta mediante la Ley 91, del 16 de junio de 1931, la primera normativa sobre regulación turística, donde se crea la Junta Nacional de Turismo e Inmigración, “(…) conformada por un total de siete personas representantes de diversos sectores económicos del país entre ellos los hoteleros, que eran el único sector directamente turístico que operaba en esa época” (Cámara Nacional de Hoteles, s.f., párr. 1), sentando así un precedente en el origen de esta actividad en Costa Rica.

En 1940, se crea la actual Cámara Costarricense de Hoteles (CCH), anteriormente conocida como Asociación Costarricense de Hoteles y Afines (ACHA). Uno de sus objetivos era cubrir las necesidades de alojamiento de los turistas provenientes en su mayoría del extranjero. En esta misma época, se proponen los primeros paquetes turísticos al Volcán Irazú, Valle de Orosi, Hacienda El Rodeo y San Ramón (Cartín, 2016, párr. 5).

Este crecimiento en los viajes turísticos a lo interno del país motiva diez años después, en 1950, la creación de la primera agencia de viajes, Costa Rica Express. Para los años 70, la oferta turística del país se hace más diversa e incluye lugares de sol, playa y ciudad, por lo que destinos principalmente en el Pacífico medio y Guanacaste son más frecuentados (Jiménez, 2004, citado en Bonilla, 2007, p.24).

Con el transcurrir del tiempo, la visita de personas extranjeras a diferentes lugares de atracción hace que el potencial turístico de nuestro país aumente significativamente. La creación de una institución con mayor autonomía por parte del Estado se hace imperativa. Es entonces cuando José Figueres Ferrer, presidente de la República, y en aquel tiempo, el ministro de Relaciones Exteriores, Mario A. Esquivel, firman el 9 de agosto de 1955, mediante la Ley 1917, la creación de la entidad que hoy conocemos con el nombre de Instituto Costarricense de Turismo -ICT- (Jiménez, 2004, citado en Bonilla, 2007, p. 27), poniendo fin así a la vigencia de la Junta Nacional de Turismo e Inmigración.

Actualmente, con 68 años de creación, la reputación del ICT se posiciona como una de las instituciones de turismo más longevas de la región, que tiene como misión institucional: “Ser una institución orientada a fortalecer el modelo de desarrollo turístico sostenible costarricense mediante la definición de políticas públicas, alianzas, programas y proyectos para fomentar la competitividad, la sostenibilidad, la equidad, la solidaridad y la grata permanencia de los turistas, todo con miras a mejorar el nivel de vida de los costarricenses.” (ICT, s.f., párr. 6)

Además, con la creación de su marca país “Esencial Costa Rica” en 2016 como emblema, galardonada el pasado 10 de noviembre de 2022 por el City Nation Place como la mejor del mundo en la categoría de mejor uso de diseño 2022, el ICT ha logrado proyectar de manera positiva la imagen del país como destino turístico en el mercado nacional e internacional.

Desde el punto de vista de la promoción turística, el aporte que ofrece el ICT al sector es de gran relevancia. Su presencia en lugares potenciales como ferias nacionales e internacionales, embajadas, consulados, aeropuertos, misiones comerciales y atractivos turísticos, como lo fue Brasil para la Copa del Mundo en 2014, ha permitido una mayor proyección y una mayor cobertura en diferentes destinos alrededor del mundo.

De hecho, con motivo de la clasificación de la Selección Nacional de Fútbol al mundial de Qatar 2022, las oportunidades de promocionar Costa Rica como destino turístico en los principales medios de prensa deportiva de países como Estados Unidos, Canadá, México, Reino Unido y Holanda, pero también, de España y Alemania, dos de los principales mercados emisores de turistas hacia nuestro país, fue una estrategia que aprovechó el Departamento de Mercadeo del ICT para impulsar el turismo nacional (Jara, 2021, párr. 3).

A la fecha, el sector turismo es uno de los más dinámicos y con mayor impacto económico en nuestro país. Costa Rica, gracias a su posición geográfica, sigue siendo “uno de los 25 países megadiversos en el mundo y uno de los 20 países con la más alta biodiversidad de especies, expresada en números totales” (Ministerio de Ambiente y Energía, 2017, p.52), albergando así “el 6,5 % de la biodiversidad mundial” (Elpais.cr, 2019, párr.1) en tan solo un territorio de 51 100 kilómetros cuadrados.

En términos de turismo, según datos proporcionados por la Dirección General de Migración y Extranjería (DGME), analizados por el Instituto Costarricense de Turismo (ICT), para 2019, año de prepandemia, “las llegadas internacionales a Costa Rica alcanzaron la cifra de 3 139 008 visitantes, representando un aumento de 122 341 en comparación con el 2018” (Acuña, 2020, párr.3).

Aunque los efectos de la pandemia COVID-19 en el turismo internacional colocaron la cantidad de entradas de personas extranjeras como la más baja registrada desde la última ocasión en 1998, año en el que Costa Rica registró poco menos de un millón de visitantes anuales (Benavides, 2005, p. 118), para el año 2022 las cifras parecen ser más alentadoras.

En una publicación reciente en su sitio oficial, el ICT expresó que, en los primeros seis meses de este año, con la visita de un total “(…) de 1 223 764 turistas por diferentes puertos de ingreso, Costa Rica recuperó un 70% de las cifras del mismo periodo de 2019” (ICT, 2022, párr.1). Para William Rodríguez, ministro de Turismo, “de seguirse un comportamiento así, al cierre de este año se estima la llegada de entre 2,4 y 2,5 millones de turistas.” (ICT, 2022, párr. 8)

Este breve acercamiento cronológico en el desarrollo continuo y diversificado de la actividad turística en Costa Rica, sus esfuerzos y alcances presentes, pero también sus aportes en el marco económico, consolidan la industria turística costarricense como uno de los principales motores de la economía nacional y una importante fuente de ingreso laboral.

Por ello, se considera importante promover este sector en términos de un mayor aprovechamiento responsable de los recursos disponibles con los que cuenta Costa Rica a lo largo y ancho de su territorio; pero también, impulsar las posibilidades de desenvolvimiento profesional en la actividad turística y empresarial, especialmente de las personas estudiantes de turismo.

Desde el año 2018, la Escuela de Lenguas Modernas, de la Facultad de Letras, con sede en el campus Rodrigo Facio de la Universidad de Costa Rica (UCR), ofrece a la población estudiantil del Ciclo IV del Segundo año de la carrera de Bachillerato en Francés el bloque optativo de turismo. Este bloque comprende un total de cuatro cursos divididos en Panorama del turismo en francés I, II, III y IV. La apertura de los cursos se hace anualmente, cada uno tiene una duración de un semestre -un ciclo semestral- y son impartidos por una persona docente.

A lo largo de estos cursos, la población estudiantil inscrita se acerca a temas referentes al turismo. Al llegar al curso LM-0347 Panorama del turismo en francés IV, último curso de este bloque, su expectativa es poder realizar un trabajo práctico que los involucre aún más en el contexto propio del turismo; ya sea en una agencia de viajes o como guías en turismo.

La ficha profesiográfica de la carrera de Bachillerato en Francés, disponible en la página oficial de la Escuela de Lenguas Modernas, en su apartado Mercado Laboral, indica que “la población graduada está capacitada para desenvolverse profesionalmente en diversas áreas como: servicio al cliente, agencias, guías, hotelería y restauración, etc.” (Escuela de Lenguas Modernas, 2022). Por su parte, en la descripción del curso se habla de desarrollar el saber profesional ligado a las diferentes actividades del sector turismo y se mencionan las agencias de viajes, guías (ciudad y campo), hoteles, restaurantes, servicios bancarios, servicios de salud, transportes, etc. (UCR, 2022, p.1).

No obstante, los cursos de Panorama del turismo en francés impartidos en la carrera no constituyen en sí mismos una especialidad, ni un énfasis, lo que quiere decir que las personas que estén realmente interesadas en profesionalizarse en este ámbito deberán especializarse y, posteriormente certificarse ante la institución que competa.

Si bien el bloque optativo del Bachillerato en Francés no tiene como objetivo último preparar profesionalmente a la población inscrita en turismo, como sí lo hacen las carreras con énfasis o desconcentradas, se cree importante que las personas estudiantes puedan vivir una experiencia que las acerque a la realidad del sector turístico y que las ayude también en su proceso de elección hacia estudios superiores en este campo.

Por ello, este artículo se centra en un tema que rápidamente me entusiasmó en este primer año como profesora a cargo del curso LM-0347 Panorama del turismo en francés IV: el aprendizaje basado en la pedagogía de proyectos como estrategia didáctica en la construcción del saber-hacer.

Para brindar una respuesta positiva y afrontar de la mejor manera posible la transformación del curso hacia una práctica simulada, bajo un nuevo enfoque pedagógico, se ha investigado sobre el tipo de metodología más adecuada para esta clase de cursos y se ha encontrado una que se ajusta a la situación de aprendizaje por resolver.

De este modo se hará un estudio sobre la literatura. En primer lugar, se abordará el término “saber-hacer”, su papel e importancia en la enseñanza-aprendizaje de competencias o habilidades en el sector turismo. Seguidamente, se esbozará una visión general de la definición, orígenes de la pedagogía de proyectos a través del tiempo y el diseño de este dispositivo en el campo pedagógico y, más específicamente, la importancia de su implementación en los cursos de turismo de la carrera de Bachillerato en la Enseñanza del Francés de la Universidad de Costa Rica y su desempeño en el aprendizaje y el desarrollo de competencias prácticas para la vida.

En segundo lugar, se explicará el dispositivo didáctico del enfoque pedagógico en el que se detalla el contexto, el público, el nivel lingüístico, así como los fundamentos metodológicos. A lo largo de este trabajo, se propondrán diferentes actividades, utilizando varios documentos relacionados con el tema de investigación.

A continuación, se analizarán las grabaciones de audio y de vídeo de las interacciones estudiante-estudiante y estudiante-docente para identificar las competencias implicadas en cada actividad. Los ejemplos extraídos de estas grabaciones nos llevarán a un cuestionamiento sobre los beneficios de esta nueva experiencia de aprendizaje, así como los obstáculos identificados durante esta experimentación. Por último, se analizarán los resultados de los dispositivos que se han implantado en el aula.

También se diseñará un instrumento en línea, utilizando Google Forms, con el fin de recolectar datos necesarios sobre la opinión final de un grupo de estudiantes y, de esta forma, proponer un análisis reflexivo que permita responder a la problemática sobre la importancia de desarrollar habilidades para la vida, a partir de la pedagogía de proyectos, en el curso LM-0347 Panorama del turismo en francés IV del Bachillerato en Francés de la Universidad de Costa Rica.

El objetivo principal es dotar a la persona estudiante de herramientas, pero también animar a los profesores de francés como lengua extranjera (FLE) a poner en práctica este tipo de saber-hacer en sus aulas, más concretamente en nuestro caso, los cursos de turismo, para acercar a la persona estudiante a este ámbito, como una posible oportunidad laboral.

Esta investigación, a su vez, puede convertirse en una herramienta para ayudar a los profesores y profesoras a transformar el curso hacia una práctica, bajo un nuevo enfoque pedagógico.

III. Contexto didáctico

Para el planteamiento de este trabajo de investigación se eligió a un grupo de estudiantes de la Escuela de Lenguas Modernas, de la Facultad de Letras, que actualmente cursan el cuarto año de la carrera Bachillerato en francés, en la sede Rodrigo Facio de la Universidad de Costa Rica (UCR), en San Pedro de Montes de Oca, San José.

La implementación de la estrategia pedagógica se llevará a cabo en el curso LM-0347 Panorama del turismo en francés IV, pero también se hará referencia al curso LM-0346 Panorama del turismo en francés III, no sólo por tratarse de un curso correquisito del primero que “contiene conocimientos previos y simultáneos que requiere la población estudiantil para poder aprovechar (aprender) los conceptos de este curso” (UCR, 2015, p. 8), sino también que ambos, al formar parte del último año del plan de estudios, se complementan entre sí.

El curso LM-0347 corresponde al último del bloque optativo de turismo que se imparte en el ciclo octavo de cada año. Se describe como un curso que pretende:

reforzar las habilidades adquiridas en los cursos precedentes, empleándolas para desarrollar el saber-hacer profesional, ligado a las diferentes actividades del sector turístico, tales como: agencias de viajes, guías (ciudad y campo), hoteles, restaurantes, servicios bancarios, servicios de salud, transportes, etc. (UCR, 2022, p.1)

cuyo fin es proporcionar a la población inscrita en el curso una base teórico-práctica fundamentada en cinco objetivos, que permitan un mayor acercamiento a la actividad turística.

Se trata de un curso teórico-práctico, cuya metodología se enfoca en el Francés por objetivos específicos (FOS), también conocido como francés de especialidad.

El FOS se refiere a una rama de la didáctica del Francés lengua extranjera (FLE), “es decir, la lengua que se enseña a los aprendices cuya lengua materna no es el francés” (Robert, 2008, p. 90), que surge en los años 80, como una forma de responder a las necesidades de aprendizaje de un público universitario o bien profesional interesado en adquirir y perfeccionar sus conocimientos lingüísticos en una especialidad, científica o técnica (francés médico, francés jurídico, francés agronómico, etc.) o en una rama de actividad profesional (turismo, banca, negocios, etc.).

Por lo tanto, su metodología se enfoca, entre otros, en el aprendizaje y dominio de la terminología específica y el desarrollo de habilidades o saberes-hacer por parte de la persona estudiante, quien es, ante todo, el punto de partida de las actividades pedagógicas.

En cuanto al grupo, está compuesto por 3 estudiantes, todas costarricenses, con edades comprendidas entre los 21 y 22 años, interesadas en formarse en el sector turístico. Es importante aclarar que, en lo consecuente, a lo largo de este trabajo, se utilizará el género femenino de la palabra estudiantes por tratarse de un grupo conformado únicamente de mujeres.

Tomamos como base el Marco común europeo de referencia para las lenguas (en lo sucesivo, MCER), estándar internacional encargado entre otros de definir las destrezas comunicativas (el componente lingüístico, sociolingüístico y pragmático) y establecer los criterios descriptivos para medir el dominio y el progreso del aprendiz de una lengua extranjera (LE); el nivel de francés, previsto para las actividades orales o escritas propuestas en el curso, corresponde al B2 (B2+): usuario independiente. Debido a que se trata de estudiantes con muy buen dominio del FLE, algunas de las actividades pueden alcanzar fácilmente el C1: usuario competente.

A continuación, el Cuadro 1 muestra, a manera de referencia, los descriptores propuestos por el MCER para identificar las características de las y de los estudiantes de los niveles B2 y C1, respectivamente.

Cuadro 1. Niveles comunes de referencia: escala global

Usuario Independiente	B2	Es capaz de entender las ideas principales de textos complejos que traten de temas tanto concretos como abstractos, incluso si son de carácter técnico, siempre que estén dentro de su campo de especialización. Puede relacionarse con hablantes nativos con un grado suficiente de fluidez y naturalidad, de modo que la comunicación se realice sin esfuerzo por parte de los interlocutores. Puede producir textos claros y detallados sobre temas diversos, así como defender un punto de vista sobre temas generales, indicando los pros y los contras de las distintas opciones.
Usuario competente	C1	Es capaz de comprender una amplia variedad de textos extensos y con cierto nivel de exigencia, así como reconocer en ellos sentidos implícitos. Sabe expresarse de forma fluida y espontánea sin muestras muy evidentes de esfuerzo para encontrar la expresión adecuada. Puede hacer un uso flexible y efectivo del idioma para fines sociales, académicos y profesionales. Puede producir textos claros, bien estructurados y detallados sobre temas de cierta complejidad, mostrando un uso correcto de los mecanismos de organización, articulación y cohesión del texto.

Tomado de Marco común europeo de referencia para las lenguas (2002, p.26), por Conseil de l’Europe (2002).

Para el desarrollo de las temáticas, el programa de “Panorama del turismo en francés IV” está orientado a trabajar, mediante “exposiciones de la persona docente, de especialistas o de las/los estudiantes, simulaciones e investigaciones de campo” (UCR, 2022, p. 1), un total de seis contenidos, que van de lo macro a lo micro, en donde las estudiantes adquirirán, entre otros, información general sobre las principales características y manifestaciones del patrimonio, la cultura, el arte y la ciencia, que ofrecen algunos sitios o atractivos turísticos nacionales y francófonos.

En relación con el léxico, el contenido 6, “El léxico relacionado con el campo del turismo”, hace referencia a la adquisición y ampliación del área léxica, que se promueve mediante las diferentes actividades propuestas a las estudiantes a lo largo del curso. Éste se imparte en la modalidad presencial, los días jueves, en un horario de 5:00 p. m. a 7:50 p. m., en el aula 256 del ala B del Edificio de Lenguas Modernas.

Desde el punto de vista pedagógico, la combinación de estos dos elementos: contenidos y tiempo, en términos del horario del curso, suponen algunos inconvenientes en el proceso de enseñanza-aprendizaje, los que serán explicados con más detalle en el apartado A) Situación de aprendizaje por resolver.

IV. Diseño de la estrategia didáctica

A. Situación de aprendizaje por resolver

La acción formativa que se ofrece mediante el curso LM-0347 Panorama del turismo IV, en su concepción teórica, representa una gran oportunidad para preparar a las estudiantes en el área del turismo, tanto local como internacional.

En su descripción se detalla el reforzamiento de competencias estrechamente vinculadas con el dominio de una LE en el área del turismo, adquiridas en el curso anterior, LM-0346 Panorama del turismo en francés III, el cual hace referencia a: “perfeccionar el dominio lingüístico de la persona estudiante y de promover la adquisición de un léxico bilingüe y de expresiones propias del sector turismo, para su uso en un entorno socioprofesional particular” (UCR, 2022, p. 1).

Si tomamos en cuenta que Francia representa un importante mercado emisor de turistas a Costa Rica, con alrededor del 2,45% de las llegadas totales que ingresan al país (ICT, 2020, p. 2), el dominio de la lengua francesa en un nivel especializado es un recurso imprescindible, un instrumento decisivo y una ventaja particular, para que las estudiantes, futuras profesionales del turismo, tengan una mayor apertura laboral y puedan acceder con mayor facilidad a puestos en su área.

Interactuar con los clientes meta en su lengua vehicular, les permitirá también desenvolverse eficazmente, establecer una comunicación más directa y efectiva, y una mayor ejecución del servicio turístico que se les brinda, promoviendo así la satisfacción y la lealtad a la relación servicio-cliente que se ofrece.

Para lograr lo anterior, el segundo y el cuarto objetivo específico del LM-0347 dicen: “Reforzar en las estudiantes algunas áreas de conocimiento y las destrezas lingüísticas adquiridas, a través de actividades de expresión y comprensión oral, para posibles situaciones de comunicación sobre turismo” y “Poner en práctica los conocimientos teóricos adquiridos mediante trabajos de investigación para la formación del especialista en turismo” (UCR, 2022, p. 1). Así, instan a las estudiantes a tener un contacto cercano con su contexto laboral próximo, pero también prepararlas para un mejor desempeño en futuros entornos laborales en turismo.

No obstante, si tomamos como referencia la totalidad del programa vigente, no se contempla de manera explícita el componente de habilidades blandas. En sus apartados no se evidencian con claridad las fortalezas o virtudes que permitan, a la persona estudiante, establecer relaciones interpersonales de calidad que les faciliten interactuar efectivamente en su puesto de una forma profesional.

Un punto necesario de señalar acá es que el Bachillerato en francés está organizado en un plan de estudios enfocado principalmente en formar profesionales, bajo una perspectiva integral y humanista, con un dominio total (oral y escrito) de la lengua francesa y un conocimiento de la historia, la cultura y la literatura de Francia y de otros países francófonos. Por lo que no se trata de una carrera con énfasis en turismo como una especialidad o una salida lateral. El bloque optativo de turismo se propone como un área de conocimiento diferente a la carrera, que la persona estudiante podría escoger en función de sus intereses particulares.

Sin embargo, esta estrategia se plantea como un primer acercamiento de las estudiantes a una actividad de simulación práctica de aplicación de conceptos y contenidos, aprendidos en temas de turismo, que les permita aprender-haciendo por medio de una propuesta pedagógica distinta e innovadora. Pero, además, constituye una forma diferente de evaluar las competencias genéricas al quehacer turístico, que se espera las estudiantes puedan dominar como una posible opción laboral en este sector.

Desarrollar habilidades blandas en las estudiantes significa mejores relaciones con sus equipos de trabajo y una mayor empatía hacia un cliente potencial pero, a su vez, un mejor desempeño en su entorno laboral. A tal efecto, resulta pertinente, por lo tanto, incluir dentro del programa, el desarrollo de habilidades interpersonales imprescindibles en el ámbito laboral de las estudiantes, posibles futuras promotoras turísticas.

A lo antes dicho, se le suma el caso de los contenidos del curso, en su mayoría conceptuales y procedimentales, los cuales resultan muy amplios en su abordaje, pues la forma en que están redactados parece pretender abarcar diversos contextos y temáticas en un tiempo récord. Por ejemplo, el primero propone que las estudiantes contrasten las principales características de las diferentes regiones de cada país, entre los que se mencionan Francia, Canadá y los países francófonos africanos, con Costa Rica. (UCR, 2022, p. 1)

Antes de continuar, para evitar el uso de definiciones ambiguas, bien merece la pena ponerse de acuerdo sobre el significado del término “francófono”, que pese a ser ampliamente utilizado, no puede ser el mismo según se aplique a un individuo o a un país.

Según el Centre d’Étude et de Réflexion sur le Monde Francophone (CERMF), un país francófono se refiere a una sociedad, país o territorio, donde las personas pueden desenvolverse en francés y donde, por tanto, “la población está en contacto diario con esta lengua, que es la de la administración, de los negocios, de los medios de comunicación y de la educación (sola o con otra lengua local)” (CERMF, s.f., párr. 5). Mientras que el mismo término “aplicado a una persona significa que tiene un dominio suficiente del francés para poder enfrentarse a las distintas situaciones de la vida cotidiana en esa lengua”, que no es precisamente su lengua de origen (CERMF, s.f., párr. 5).

En cuanto al uso de esta lengua, el francés es uno de los cinco idiomas más hablados del mundo. Según una publicación de la revista Lengua francesa del mundo, se estima que el número de personas francófonas alcanza los 300 millones en el mundo (Quéméner y Wolff, 2018, p. 2), la mayoría de los cuales se encuentran representados en: 13 regiones administrativas de Francia, al menos 5 países de Europa, 2 de América, 1 de Asia y Oceanía y 23 países africanos. De manera que África constituye así el continente con mayor número de países y mayor cantidad de hablantes en francés.

Cuatro años antes en esta misma revista, Abdou Diouf, entonces Secretario General de la Francofonía, sostuvo que: “si bien el círculo de hablantes de francés crece, su epicentro está cada vez más arraigado en África, cuyos habitantes decidirán el futuro de la francofonía” (Aithnard y Wolff, 2014, p. 3). Este informe detalla también que el 54% de la población de ese continente, es decir, el equivalente al 42% de la distribución mundial de francófonos en 2015, emplea el francés, como idioma oficial o cooficial, como lengua social, de comunicación o de cultura (Aithnard y Wolff, 2014, p. 5).

Para el 2018, en su más reciente edición, Lengua francesa del mundo afirmó que “el 59 % de las personas que hablan de forma cotidiana francés se encuentran actualmente en el continente africano, y que por lo tanto es necesario estudiar países de África subsahariana, Magreb y Líbano” (Quéméner y Wolff, 2018, p. 6).

Lo anterior evidencia la necesidad de definir aún más el contenido antes expuesto, por ejemplo: Estudiar algunas regiones y países francófonos presentes en diferentes continentes. Delimitar este contenido es de suma importancia, sobre todo si se tiene en cuenta que, en los contenidos sucesivos, también se deben abordar otros aspectos propios (patrimonio, museos, cultura, etc.) de estas regiones o países.

Otro de los inconvenientes del curso, como se menciona en líneas precedentes, es su horario. Muchos de los sitios de interés turístico están alejados y las visitas guiadas que ofrecen los diferentes sitios turísticos en la Gran Área Metropolitana (GAM) finalizan a las 4:00 p. m., lo que hace imposible coordinar una visita rápida a estos lugares en tiempo de clase.

Para detectar las necesidades de las estudiantes en materia de recursos humanos, conviene analizar su actividad en relación con el entorno. Por ejemplo, durante la semana siguiente al inicio de las clases, se propuso a las estudiantes una visita guiada, de aproximadamente 2 horas, por los sitios más emblemáticos e históricos de la capital, la cual estuvo a cargo del guía de turismo certificado José Pablo Bolaños.

Durante el recorrido, pudieron conocer detalles importantes y relevantes de la historia de Costa Rica, pero, además, hacer preguntas referentes a los requisitos para la certificación o acreditación de la persona especialista en turismo, sus deberes y atribuciones, las técnicas de conducción de turistas, los criterios de servicio al cliente y seguridad, según lo estipulado en el Reglamento de los Guías de Turismo, entre otros. Por tanto, para las estudiantes, este primer acercamiento con un guía fue muy provechoso, pues conocieron in situ algunas de las bases de la práctica, así como las nociones de comportamiento básicas, la organización de los grupos y las medidas de seguridad.

A principios del mes de octubre, se contó con la visita de Daniel Campos, customer experience 1-team leader, de la empresa Ara Tours Costa Rica, quien realizó una exposición sobre los diferentes parques nacionales, reservas y refugios de vida silvestre en nuestro país. De igual forma, respondió preguntas relacionadas con las características generales de los turistas, especialmente europeos, que visitan nuestro país, sus expectativas, gustos y preferencias en materia de turismo. Para las estudiantes, potenciales futuras promotoras turísticas, su colaboración constituye un valor agregado en el conocimiento de la gestión de los servicios y productos ofertados por las agencias de viajes, según el perfil de la persona turista.

Cabe destacar que las actividades antes mencionadas constituyeron un soporte importante en la evaluación diagnóstica de los conocimientos previos, donde se pudo evidenciar que las estudiantes manejan un bagaje lingüístico acorde con su nivel de lengua, pero desconocen aspectos importantes referentes al desempeño de su actividad como guías o promotoras turísticas, tales como: imposición e impostación de la voz, postura corporal, tipo de información por presentar, lexicología técnica, etc. La justificación de esta sesión reside fundamentalmente en la falta de experiencia que tienen las estudiantes a la hora de trabajar como guías de turismo, tanto en procedimientos como en actitudes.

Aunado a lo anterior y a que las personas docentes que imparten el curso no son especialistas en turismo, la cantidad de estudiantes que matriculan el bloque optativo de turismo ha disminuido en comparación con las otras dos propuestas, en donde al menos los cursos de traducción son impartidos por dos profesoras debidamente certificadas y con una amplia experiencia en su área.

Ante este panorama, se requiere buscar acciones innovadoras que permitan traer a la clase, de forma lo más vivencial posible, actividades de formación profesional que estén estrechamente vinculadas con la aplicación de conceptos y aprendizajes relacionados con el quehacer turístico.

Es así como nace “Safari turístico”, una estrategia didáctica que busca responder de manera eficaz a la necesidad de ampliar el léxico y poner en práctica los conocimientos teórico-prácticos vistos en clase; pero, sobre todo, adquirir experiencia en el área del turismo mediante un proyecto dividido en tres grandes etapas. Las estudiantes tendrán que hacer uso de búsqueda de información y de las técnicas de atención y guiado de turistas, para simular la presentación de diferentes sitios turísticos en una región francófona, un país francófono y una provincia costarricense.

Se decidió llamar así la estrategia didáctica, porque en lengua africana suajili que se habla en África centro-oriental, la palabra “safari” significa expedición o viaje que se lleva a cabo en una región. Este término se adapta perfectamente a lo que las estudiantes deben hacer, quienes a lo largo del semestre deben presentar una serie de viajes turísticos por diferentes lugares francófonos y costarricenses.

B. Fundamentación teórica de la estrategia didáctica

La presente estrategia didáctica, su consecuente diseño y aplicación en el campo de la didáctica del FOS en el turismo, se adscriben fundamentalmente al enfoque pedagógico centrado en el aprendizaje en proyectos.

Para sustentar nuestro estudio, se efectuó, por una parte, una revisión bibliográfica basada en tres ejes o conceptos claves: pedagogía de proyectos, estrategia didáctica y saber-hacer, para conocer los aspectos teóricos sobre los que se iba a fundamentar este trabajo.

1. Pedagogía de proyectos

En el marco de los enfoques educativos socioconstructivistas, la pedagogía de proyectos se perfila como una propuesta innovadora que busca dejar atrás las prácticas tradicionales enmarcadas en métodos de enseñanza-aprendizaje rígidos y memorísticos, caracterizados por una fuerte exposición de la persona docente y un relego del estudiante a asumir un rol secundario y pasivo, para dar paso a la construcción de aprendizajes significativos que parten de los saberes, las necesidades y las inquietudes del propio estudiantado.

En este sentido, la pedagogía de proyectos constituye hoy una alternativa real para el desarrollo de capacidades y destrezas que permitan al estudiantado alcanzar aprendizajes de mayor calidad, pero también útiles para la vida. La puesta en marcha de nuevas metodologías y técnicas de trabajo que faciliten el aprender haciendo en el aula y que contribuyan a una educación para el mañana, será una herramienta imprescindible en la formación integral y en la inserción de los y las estudiantes en el mundo contemporáneo.

Si bien la pedagogía de proyectos es un modelo que cuenta con una gran importancia vigente en el ámbito educativo, los orígenes de este método datan del siglo XIX. Algunas fuentes y referencias bibliográficas consultadas ubican al pedagogo, psicólogo y filósofo estadounidense John Dewey como el principal representante del método de proyectos.

Para Dewey, considerado por algunos pensadores como el verdadero creador de la llamada “Escuela Activa” o “Escuela Nueva o Progresista” -un movimiento desarrollado a partir de los últimos años del siglo XIX, que a diferencia de la educación tradicional centra su punto de partida en la persona estudiante misma-, el papel de la educación “es fomentar la actividad del niño, mediante acciones que articulen los estudios partiendo de un tema o actividad e interrelacionándolos con la lectura, escritura, matemáticas, geometría, historia, dibujo, etc.” (Rodríguez, 2015, p. 1).

En su método educativo, este pedagogo afirma que la escuela como institución destinada a la enseñanza primaria tiene la imperiosa responsabilidad de tomar en cuenta la curiosidad del niño a la hora de proponer actividades de aprendizaje y, además, sus cuatro impulsos innatos: comunicar, construir, indagar y expresarse adecuadamente (Rodríguez, 2015, p. 2).

Dewey señala asimismo que “estas acciones educativas, orientadas y facilitadas por el maestro, le permitirán al niño una cierta independencia en la toma de decisiones, y un mayor interés para realizar las tareas, tanto en forma individual como grupal” (Rodríguez, 2015, p. 21), convirtiendo así la enseñanza-aprendizaje del discente en un proceso activo que le permitirá adquirir los conocimientos necesarios para prepararse para el futuro.

Para Dewey, quien se oponía a la educación tradicional y que, por el contrario, abogaba por el desarrollo de nuevas corrientes pedagógicas que centraran su punto de partida en la persona estudiante misma, la educación debe caracterizarse por la propuesta en marcha de actividades de aprendizaje que fomenten la participación activa de la población estudiantil, para que sea ella la protagonista de sus propios procesos de enseñanza-aprendizaje.

Este nuevo modelo educativo dio paso a una serie de reformas pedagógicas para darle mayor prioridad al proceso de enseñanza-aprendizaje de la persona estudiante como constructora de su propio aprendizaje.

En este sentido, la profesora e investigadora argentina, especialista en didáctica de lengua, Josette Jolibert (1995) afirma que: “la pedagogía de proyectos constituye una estrategia formativa que permite romper con el modelo de la escuela tradicional y con los roles de maestros y alumnos, e instaurar una apuesta democrática y un proceso pedagógico en el que todos participan” (citado en García, 2008, p. 83).

En esta concepción, la pedagogía de proyectos permite que la persona estudiante construya su propio aprendizaje de forma conjunta con la comunidad educativa en general.

Con el transcurrir de los años, las técnicas de enseñanza-aprendizaje han evolucionado para responder de mejor manera a las necesidades actuales de los aprendices. Anteriormente, como se mencionó, la enseñanza se enfocaba en una mera transmisión de conocimientos teóricos por parte de la persona docente; sin embargo, hoy, la evolución de las teorías de la educación nos advierten sobre la importancia de los aprendizajes significativos en el aula.

En esta línea, David Paul Ausubel (1980), psicopedagogo y gran referente de la Teoría del Aprendizaje Significativo, sugiere que para lograr aprendizajes de calidad en la población estudiantil, se debe de tomar en cuenta la estructura cognitiva previa. Es decir, “el conjunto de conceptos e ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, así como su organización” (citado en Yanes, 2013, p. 112); es a partir de estos conocimientos que las nuevas ideas o conceptos se afianzarán más fácilmente, por lo que resulta relevante tener en cuenta que estos deben estar adecuadamente claros y disponibles en las estructuras cognitivas para que funcionen como punto de anclaje de los nuevos aprendizajes; de lo contrario, no se producirá un aprendizaje significativo, pues el estudiante no encontrará forma de dar uso al nuevo contenido si éste no se relaciona con ningún otro que le sea familiar. En palabras de Ausubel, “el conocimiento verdadero solo se puede hacer cuando los nuevos contenidos tienen significado a la luz de los conocimientos que ya se tienen” (citado en Torres, 2016, párr. 5). De ahí la importancia de tener a mano los conocimientos previos de los alumnos como punto de partida para la enseñanza.

La realización de actividades acordes con los objetivos por alcanzar resulta de suma importancia en la adquisición de aprendizajes significativos. Dewey lo mencionaba: si el educando se siente cómodo, disfruta y pone interés en lo que hace, se sentirá más motivado a concentrar sus energías en la tarea que se le asigna, a trabajar de manera autónoma y a propiciar su creatividad. (citado en Rodríguez, 2015)

Es por esto que la estrategia pedagógica que se propone acá busca motivar a las estudiantes en un trabajo práctico simulado que les permita ver y palpar de más cerca su eventual futuro en el contexto laboral. Con su implementación, las estudiantes podrán aproximarse al quehacer turístico mediante un proceso pedagógico de aula en el cual deberán utilizar sus conocimientos, habilidades y actitudes, así como el uso de la investigación para llevar a cabo un proyecto.

El autor y docente estadounidense John Taylor Gatto (2012), en su propuesta de innovación educativa sostiene que: “sólo aquello que se aprende como una experiencia vital se aprende verdaderamente” (citado en Gordillo, 2013, p. 17), por lo que un trabajo práctico ayudaría a interiorizar significativamente lo que vemos, sentimos y experimentamos.

Por su parte, Woolnough (1991) sostiene que, además, “los trabajos prácticos son una forma de dar a los alumnos la oportunidad de resolver problemas cotidianos.” (citado en Gordillo, 2013, p. 17). Lo que refuerza una vez más la importancia de un trabajo de campo en nuestro contexto.

Recordemos que nuestras estudiantes estarán expuestas a realizar giras, estar en contacto con las personas, pero además se les suma una presión más, deberán expresarse en una lengua que no es la propia. Por lo que proponerles este tipo de actividades les permitirá sentirse más en confianza.

La promoción del turismo, además de una actividad teórica que requiere el dominio técnico de una lengua extranjera y de información relevante propia del sector turismo, es muy práctica por lo que gran parte de su desarrollo tiene lugar en el exterior. Por lo tanto, son evidentes la importancia y la necesidad de incorporar el trabajo práctico en nuestra actividad docente para fomentar la adquisición de procedimientos y habilidades indispensables en un contexto laboral como el turismo.

Para sustentar nuestro estudio y fundamentar aún más nuestro problema de investigación, el presente trabajo utilizará como parte de las técnicas de recolección de datos la observación, el cuestionario y la entrevista semiestructurada. Se escogió utilizar estas técnicas, ya que las tres están orientadas a proveer un mayor significado de las experiencias de las estudiantes durante el estudio.

Para la recolección de datos, la observación resulta fundamental para el análisis de “datos de personas, seres vivos, comunidades y situaciones o procesos en profundidad” (Baptista, Fernández y Hernández Sampieri, 2014, p. 396). Se escogió esta técnica ya que se presta perfectamente para responder a la pregunta de nuestra investigación ya que los datos que interesa recabar están relacionados con las concepciones, las emociones, los pensamientos y las experiencias previas o no de las estudiantes participantes en un contexto y momento determinados.

Por su parte, el cuestionario de preguntas abiertas, uno de los instrumentos más utilizados en la recolección de datos de fenómenos sociales, permitirá que las estudiantes expresen sus opiniones y agreguen comentarios que enriquezcan la investigación. La ventaja de esta técnica es que las estudiantes podrán verbalizar sus pensamientos, es decir, presentar sus ideas y puntos de vista sin que exista “una influencia de la investigadora, que pudiera modificar las creencias, fundamentos o experiencias de vida asociados con el problema de investigación” (Grinnell y Unrau, 2007, citado en Baptista et al., 2014, p. 403).

En este estudio, se decidió que se utilizarán preguntas abiertas, puesto que nos parecen más útiles para profundizar en las opiniones de las estudiantes al proveer información más amplia. Además, al tratarse de solo tres personas, su codificación para el análisis no representará mayor inconveniente.

Finalmente, se escogió la entrevista semiestructurada por su naturaleza. “Las entrevistas semiestructuradas se basan en una guía de asuntos o preguntas que el entrevistador tiene la libertad de introducir preguntas adicionales para precisar conceptos u obtener información” (Baptista et al., 2014, p. 403). En este caso, nos permitirá reforzar o corroborar información tomada de las otras dos técnicas de recolección de datos.

El resultado de estos elementos será determinante en el análisis del impacto de la estrategia didáctica como herramienta educativa para resolver de manera permanente nuestro problema de investigación. Las anotaciones y sus respectivos análisis serán presentados en el apartado V: Valoración de los resultados del proceso desarrollado

2. Estrategia didáctica

El concepto de estrategia didáctica, al igual que el de pedagogía de proyectos, se inscribe en el marco socioconstructivista. En esta línea, para este principio metodológico, el concepto de estrategia didáctica se puede definir como un mecanismo o una acción planificada por la persona docente en donde intervienen los conocimientos, las habilidades y las actitudes que permitirán guiar a los estudiantes hacia el logro de aprendizajes significativos (Arias, 2014, p. 13).

De manera que impulsar este tipo de técnicas en el curso LM-0347 Panorama del turismo en francés IV se convierte en una forma diferente para la adquisición de conocimientos latentes y el refuerzo de nuevos, el desarrollo de herramientas y habilidades, así como de pensamiento crítico y lógico en un área hasta ahora poco conocida por las estudiantes como la de ser guías turísticas.

Desde esta perspectiva de cambio curricular, esta estrategia sugiere una modificación importante en el programa de estudios, orientada a la construcción de espacios de simulación prácticos, donde las actividades se organicen, como lo sugieren Roué, Font y Cebrián (2011) “por procesos de acción, en los que la teoría y práctica están estrechamente relacionadas, y en los que interactúan docentes y estudiantes con una clara proyección profesional” (citado en Arias, 2014, p. 16): prepararse para su futuro contexto profesional.

Cabe destacar que la planificación y el diseño de esta estrategia didáctica nace de una intención educativa. Después del análisis de los objetivos y contenidos por desarrollar durante el semestre y de una conversación sobre las aspiraciones y expectativas de las estudiantes sobre el curso, se detectó que una de las principales problemáticas era la carencia de un objetivo práctico.

En este sentido, lo que se pretende es buscar asuntos de interés y vincularlos a la futura realidad profesional y cotidiana de las estudiantes desde una planificación, organización y desarrollo de una serie de actividades que orienten el proceso de aprendizaje del estudiantado.

Por esta razón, en nuestro caso, los aprendizajes significativos se tendrán desde la práctica en clase, en donde serán las mismas estudiantes quienes, con la ayuda y guía de la profesora a cargo del grupo, irán construyendo mediante un proyecto en etapas sus propios conocimientos. A medida que vayan avanzando irán perfeccionando sus capacidades de búsqueda de la información y adaptándose a las necesidades propias de cada una de las etapas del proyecto.

Para las teorías socioconstructivistas, es a partir de la realización de actividades de trabajo de campo o de simulación, como la que es planteada en este estudio, que el estudiante empieza a comprender y asimilar mejor los conocimientos adquiridos, pues además de ponerlos en práctica entiende por qué y para qué está aprendiendo.

Así pues, como lo señala Mónica Arias, docente del Departamento de Docencia Universitaria y del Doctorado Latinoamericano en Educación de la Universidad de Costa Rica, en su artículo Estrategias didácticas para la indagación y la investigación en Educación Superior : “aprender implica ante todo una experiencia de construcción interior, opuesta a una actividad intelectual receptiva o pasiva, desde la que el interés de comprender, activa formas de actuación y de transformación de la realidad” (en Arias, 2014, p.18), y es justamente lo que se busca con esta propuesta de estrategia didáctica.

Poner en práctica una estrategia pedagógica busca dejar atrás las técnicas repetitivas y tomar otras alternativas, en donde el proceso y el contenido de aprendizaje sean tomados en cuenta, pues tal y como lo apunta Juan Lara : “mediante la enseñanza adecuada de estrategias se ha demostrado que existe un potencial para una mejor comprensión y control del proceso de aprendizaje y que existe la posibilidad de efectuar cambios en los métodos de enseñanza que pueden estimular un aprendizaje más autónomo y eficaz” (1997, p. 31).

Al respecto, la psicóloga en educación W.A. Kelly (1969) opina que las estrategias de aprendizaje buscan facilitar la adquisición de aprendizajes útiles para la vida, es imposible que todos los conocimientos sean aprendidos, pero lo más importante es que los estudiantes recuerden los previos y los puedan tomar como base y utilizarlos de manera autónoma en situaciones reales, en palabras más sencillas, prepararlos para la vida (citado en Lara, 1997, p. 32)

Para ello, hay que instruir y orientar a los alumnos en la adquisición y utilización de estrategias de aprendizaje, siendo las más prometedoras las orientadas al aprendizaje autónomo y al desarrollo de las habilidades metacognitivas (Kelly, 1969, citado en Lara, 1997, p. 32). Se deben buscar asuntos de interés y vincularlos a la realidad profesional y cotidiana del estudiantado, que favorezcan la definición de problemas que les signifiquen un desafío. Al menos eso es lo que se espera con la implementación de la presente estrategia didáctica.

3. El saber-hacer

En el contexto de estudio, la adquisición y el perfeccionamiento de vocabulario técnico referente al ámbito del turismo constituye un pilar fundamental en el desenvolvimiento de las estudiantes, por lo que resulta comprensible que dentro del curso exista un contenido referente a este punto.

El dominio de la terminología en una lengua extranjera (L2) es una herramienta imprescindible para quienes se dedican al oficio de guías y promotores de turismo; de ahí que la atención que se le debe de dar hoy en día es cada vez mayor, más aún cuando es sabido que el mundo del turismo incorpora un léxico muy vasto que deriva de diversos campos especializados.

Así pues, dominar una lengua extranjera en la clase significa ayudar a las estudiantes a adquirir conocimientos necesarios para practicar y dominar una lengua distinta de la suya en el ámbito del turismo, pero, sobre todo, significa invitarlas a abrirse a otras mentalidades y prepararlas para el encuentro con personas extranjeras con diferentes tipos de consumo turístico.

De ahí que la conciencia cultural del estudiantado de lenguas extranjeras sea esencial, no sólo para una comunicación eficaz, sino también para comprender bien la cultura de la lengua estudiada, presentar su comportamiento característico en determinadas situaciones y, por último, conocer su propia “personalidad”.

Más allá del uso de una terminología adecuada a las circunstancias del circuito o de la visita guiada, el ser operador turístico implica también saber dirigirse con propiedad hacia sus potenciales clientes. Hoy, con el fácil acceso a Internet, las estructuras de los canales de comunicación entre las personas han disminuido considerablemente. Ahora el turista puede elaborar su propio plan de viaje o contratar directamente el paquete turístico más adecuado a sus gustos, sus intereses y su presupuesto sin intermediación.

Aprovechar positivamente los espacios interpersonales es de suma importancia en un mundo en donde la tecnología avanza a pasos agigantados. Por ello, el sector turístico se ha visto forzado a buscar nuevas formas de atraer a sus clientes mediante la profesionalización de los recursos humanos y una mejora en la calidad, el servicio y la atención del cliente.

Esta consciencia de orientar las habilidades profesionales hacia metodologías de calidad y atención al cliente es definida en el capítulo 5.1.2.1 Aptitudes y prácticas de saber–hacer del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (en lo sucesivo, MCER) como: “la capacidad de realizar las competencias técnicas y profesionales relacionadas con las acciones mentales y físicas especializadas necesarias para desempeñar las funciones del propio puesto de trabajo” (2001, p. 84).

De hecho, la conciencia intercultural se define en el capítulo 5.1.1.3 Conciencia intercultural del MCER como: “el conocimiento, la conciencia y la comprensión de las relaciones (similitudes y diferencias distintivas) entre ‘el mundo del que uno procede’ y ‘el mundo de la comunidad destinataria” (2001, p. 83).

En este sentido, resulta obvio que la promoción de habilidades en recursos humanos es una pieza clave en los sectores relacionados con el turismo. Si lo que se busca es atraer más turistas y mejorar las oportunidades laborales, se requiere entonces que la enseñanza universitaria forme a los nuevos profesionales, dotándolos de competencias personales para afrontar el escenario de competitividad actual.

José Miguel Rodríguez Antón, Cristina Esteban Alberdi, Mar Alonso Almeida del Departamento de Organización de Empresas y Luis Rubio Andrada del Departamento de Economía aplicada de la Universidad Autónoma de Madrid, definen en su artículo “La importancia del aprendizaje y la adquisición de competencias en el sector turismo” la competencia personal como: “… una combinación integrada de conocimientos, habilidades, motivos y actitudes conducentes a un desempeño adecuado y oportuno de lo que las personas saben hacer en diversos contextos” (2009, p. 43).

Los autores añaden, además, que una competencia puede definirse también como un saber-hacer, es decir, lo que una persona puede hacer como resultado de la integración de sus conocimientos o habilidades, actitudes y cualidades personales (2009, p. 43). Para esto se le debe de proveer los insumos y el contexto necesarios para que actúe como si estuviera en el lugar mismo; solo se podrá afirmar que alguien es realmente competente para el puesto cuando además de saber cómo hacer, adopta una actitud positiva al hacer las cosas.

Lo anteriormente expuesto refuerza aún más la importancia de una simulación práctica que permita a las estudiantes hacer uso de los conocimientos adquiridos o en adquisición desde una experiencia vivencial lo más próxima a su eventual contexto profesional.

4. Descripción de la estrategia didáctica

-Objetivos

En este apartado se detalla el objetivo propuesto para la estrategia didáctica, esto en virtud de que, al revisar la carta del estudiante, no se identificó alguno que se adapte al planteamiento por desarrollar. Con base en lo anterior, se propone como objetivo el siguiente:

Poner en práctica los conocimientos comunicativos, lingüísticos y socio-profesionales previamente adquiridos, a partir de una simulación de visita guiada a diferentes sitios turísticos francófonos y costarricenses, para la formación del especialista en turismo en futuras situaciones de comunicación en su área.

-Contenidos

A diferencia de los objetivos del programa, los contenidos acá propuestos se encuentran en el programa; no obstante, estos fueron reformulados para que fueran más delimitados y más fácil de abordar por parte de las estudiantes.

−Principales características y servicios;

−patrimonio (cultural, natural, material, inmaterial, arquitectónico,

−arqueológico, etc.);

−principales museos, monumentos, casa de la cultura, vestigios del

−pasado;

−arte contemporáneo y del desarrollo científico;

−datos estadísticos, de regiones y países francófonos, incluyendo Costa Rica.

5. Secuencia didáctica

De acuerdo con lo observado y vivenciado en las actividades expuestas en la etapa anterior, nos interrogamos: ¿Por qué no implementar una metodología participativa de la simulación que permita a las estudiantes desarrollar las herramientas, en términos de habilidades y capacidades, necesarias para acceder con más garantías a una futura vida laboral en el sector turismo?

Para responder esta pregunta, se considera necesaria y de suma importancia la puesta en marcha de la presente estrategia didáctica concebida bajo el nombre de “Safari turístico”.

El objetivo de la presente estrategia didáctica es que las estudiantes del curso L.M.-0347 Panorama del turismo en francés de la carrera de Bachillerato en Francés de la Universidad de Costa Rica, organicen, ejecuten y presenten un total de seis visitas virtuales guiadas a algunos sitios turísticos, históricos, culturales y científicos, francófonos y costarricenses, mediante una simulación. Se propone ejecutar este modelo de estrategia didáctica en seis pasos en función de los contenidos por abarcar en el curso.

Durante su implementación, las estudiantes deberán simular una visita guiada por diferentes sitios turísticos, ubicados en una región francófona, un país francófono y una provincia costarricense, y aportar información importante referente a estos destinos turísticos.

Se pretende que con esta puesta en marcha las estudiantes adquieran un mayor léxico, pero también ciertos procedimientos y habilidades interpersonales y los componentes prácticos para estimularlas a confrontarse con su realidad laboral.

Para su ejecución, se propondrá una semana de búsqueda de la información, respondiendo así a la incorporación del componente investigativo, solicitado por el Centro de Evaluación Académica (CEA). En la semana siguiente, las estudiantes deberán realizar una exposición, siguiendo una serie de elementos propuestos. Para ello, se les facilitará un afiche (anexo 1) cuyo enlace o link estará previamente disponible en versión digital en la plataforma de Mediación Virtual de la Universidad de Costa Rica, con la información necesaria para que puedan consultarla en todo momento.

Además, para hacer esta experiencia más vivencial, las estudiantes podrán hacer uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) para llevar a su público meta por un viaje que se aproxime lo más posible a su realidad.

Durante los años de pandemia, una amplia cantidad de museos, de lugares arqueológicos, de patrimonio y de lugares turísticos alrededor del mundo propusieron, en sus sitios Internet, visitas virtuales gratuitas para que las personas accedieran desde la comodidad de sus casas a salas con colecciones permanentes y temporales extraordinarias y a diversos recorridos por lugares como si se estuviera allí.

Aunque desplazarse a través de estos espacios de manera virtual no se iguala a la experiencia real, una de las aplicaciones más valiosas que proporciona esta herramienta a las estudiantes de turismo es la posibilidad de trasladarse y conocer virtualmente muchos lugares a los que no podrían acceder dado el costo que esto implica, por motivos de tiempo o por encontrarse lejos geográficamente.

El gran impacto que ha causado esta metodología ha hecho que muchos de estos sitios aún permitan el acceso. Su contenido es realmente provechoso, por lo que se insta a las estudiantes a hacer uso de estas aplicaciones durante sus exposiciones. Además, esto les daría un plus a sus presentaciones, ya que sería como estar ahí.

Paralelamente, mediante la técnica de la simulación, se espera responder de manera eficaz a las necesidades de formación práctica de las estudiantes que hasta el momento difícilmente se cubren. A su vez, transformar los contenidos adquiridos en los cursos en una experiencia laboral casi real contribuirá a que las estudiantes se impliquen en su formación, adopten una actitud participativa y ganen confianza en sí mismas; pero, además, desarrollan competencias transversales que mejoren sus posibilidades de inserción en el mundo laboral.

El abordaje de la estrategia tendrá lugar de manera presencial y la metodología se centrará en una primera sesión, dividida en tres momentos de trabajo:

Le pré-visionnement: será una fase preparativa que, partir de una actividad de sensibilización o de despertar (EVL por sus siglas en francés: Éveil aux langues), basada en la reflexión y en el intercambio de ideas, facilitará el acceso de las estudiantes al tema por tratar.

Le visionnement: se divide en dos tipos de comprensión. La global, consistirá en una comprensión auditiva general del documento, que permitirá a las estudiantes encontrar elementos de respuesta a preguntas como: Qui parle?, De quoi ?, Où ?, Comment ?, ¿Pourquoi ?, Dans quel but ? necesarias para un primer acercamiento a la situación de comunicación. Por su parte, la comprensión detallada les concederá el acceso a información más precisa y puntual, que les permitirá confirmar o negar las hipótesis previamente formuladas y, con ello, una mejor comprensión del documento.

Le post-visionnement: se basará en el planteamiento de un debate de posiciones para conocer la opinión de las estudiantes en relación con el contenido del documento y su relevancia en el contexto laboral.

Para introducir la temática que nos ocupa, y descubrir más a fondo los conocimientos latentes que las estudiantes del curso tienen en relación con las actitudes y aptitudes de una persona guía turística, la etapa de pré-visionnement de nuestra estrategia iniciará con una actividad diagnóstica, aplicando la técnica de lluvia de ideas o brainstorming, mediante la siguiente pregunta: Qu’est-ce qu’un guide touristique?

Para la generación de ideas se propondrá utilizar el sitio menti.com. Se trata de una herramienta digital con una amplia gama de opciones de actividades gratuitas por elegir, entre ellas, la creación de una lluvia de ideas en línea, así como diferentes formatos de participación para el estudiantado.

Para acceder al sitio, la persona docente deberá crear previamente una cuenta, y una vez dentro, seleccionar el tipo de diapositiva, plantear la pregunta y escoger, en un rango de 1 a 10, el número de entradas o respuestas esperadas. Una vez realizados estos pasos, tendrá que dar clic en el botón Présenter. En la parte superior de la presentación aparecerá un código que deberá compartir con las estudiantes para que puedan tener acceso a la actividad.

Otra de las ventajas de esta aplicación es que permite la participación dinámica e interactiva en tiempo real, monitorear la cantidad de personas conectadas y ver, en cuestión de minutos, las respuestas a la pregunta inicial, que serán visibles una vez que las estudiantes den clic en el botón Envoyer en sus dispositivos móviles.

Previo a su ejecución, es importante que la persona docente deje en claro que no se trata de una competición por ver quién aporta más elementos de respuesta en menor tiempo, sino más bien de conocer en concreto las ideas de las participantes en relación con el tema en cuestión. Para un mejor desarrollo de la actividad y una mejor organización en clase, se aconseja también acordar el límite de tiempo para la ejecución del ejercicio. En nuestro caso, se dispondrá de cinco minutos como máximo, es decir, un minuto por respuesta.

Por tratarse de una etapa de exploración, esta actividad se prestará muy bien para generar el intercambio libre y espontáneo de ideas que las estudiantes tienen con base en el objetivo de aprendizaje.

Para concluir con esta actividad, una vez transcurrido el tiempo para responder, es importante que la persona docente promueva un espacio de conversación distendida, en donde las estudiantes puedan hacer confluir sus ideas; pero, sobre todo, tener la posibilidad de aportar elementos adicionales que enriquezcan y refuercen la escogencia de palabras claves en torno al tema en común y sus implicaciones en el ámbito laboral.

Dado que se tratará de un ejercicio para estimular la participación activa de las estudiantes y averiguar la mayor cantidad de información posible sobre el tema en cuestión, durante esta parte se les motivará a expresarse de forma más personal y a interactuar libremente, por lo que se aceptarán todas las respuestas dadas durante esta fase. Se recomienda encarecidamente no interrumpir este momento para no inhibir el discurso de las estudiantes.

Seguidamente a esta etapa, se procederá con el visionnement. A través de un vídeo auténtico, titulado Galina, guide touristique, disponible en el sitio Internet de la cadena televisiva en francés TV5Monde, se estimulará la comprensión oral de las estudiantes para provocar la aparición de conocimientos, opiniones y representaciones del rol de una persona guía turística.

Si tomamos como referencia el video que muestra, en pocos minutos, algunas de las características y funciones de una persona turística, las estudiantes serán invitadas a explotar el material y a desarrollar sus aptitudes de comprensión oral y de reflexión sobre objetivos comunicativos, lingüísticos y socioprofesionales.

Este recurso audiovisual será de gran provecho en un doble sentido. Por un lado, gracias a la integración de audio e imágenes, el contenido de este video se adapta perfectamente a las necesidades de las estudiantes, pero también a su nivel de lengua, lo que nos permitirá, a partir de la observación y de la comprensión oral, hacer emerger elementos pertinentes a nuestro objetivo principal: el saber-hacer en el sector turístico.

Su elección se convierte en un soporte de tal importancia que nos permitirá así confrontar, de manera diferente y lúdica, a las aprendices ante la problemática identificada sin iniciar con una simple pregunta como: Quelles sont les qualités les plus importantes d’une guide touristique?

Esta actividad se desarrollará en dos partes. En un primer momento, durante la comprensión detallada, las estudiantes deberán responder algunas preguntas globales sobre la situación de comunicación. Después, una segunda proyección del vídeo será propuesta.

En esta ocasión, las estudiantes deberán responder algunas preguntas guiadas más detalladas para encontrar elementos como: la preparación de las visitas guiadas, el tipo de información por presentar, la postura corporal y los gestos, la imposición e impostación de la voz, el tipo de información por presentar, la lexicología técnica, etc.

Para estas dos etapas, las estudiantes deberán seguir el orden de las actividades descritas en el documento Fiche apprenant.e que previamente se les facilitará en físico, en donde encontrarán toda la información necesaria para que puedan realizar la comprensión oral. Cabe recalcar que la mayoría de actividades implementadas aquí fueron tomadas de la Fiche apprenant.e que acompaña el vídeo que se utilizará en esta sesión, la cual está igualmente disponible en formato WORD y PDF en el sitio TV5Monde.

Al igual que en la etapa anterior, las actividades que se ofrecen aquí permitirán fomentar el debate entre las estudiantes a partir de las preguntas planteadas. Para estimular la participación activa y articular mejor las ideas, la persona docente podrá preguntarles sobre los indicios que las han llevado a estas respuestas y moderar el tiempo de participación para que las estudiantes compartan sus criterios.

Después de esta actividad, las estudiantes darán su punto de vista con base en lo visto y la importancia de tomar en cuenta estos elementos en su diario vivir como promotoras de turismo.

El objetivo de estos ejercicios será, por supuesto, que las estudiantes identifiquen algunos elementos imprescindibles en el saber-hacer en el sector turístico, y darles algunas ideas o herramientas sobre cómo actuar en contexto, lo que les permitirá, más adelante, saber cómo hacer frente a una visita guiada.

Conscientes de que la situación de las estudiantes no se presta a una experiencia de contacto directo con personas de la lengua meta ni necesariamente a un viaje a países francófonos, siempre es posible favorecer el encuentro con el contexto francófono in situ, es decir, dentro del aula de FLE.

Para crear un vínculo entre la primera y segunda etapas de nuestra estrategia didáctica, se propondrá una actividad de comunicación oral en la que las estudiantes tendrán que poner en práctica, por medio de una simulación cercana a la realidad, los conocimientos adquiridos hasta el momento.

En cuanto a la ejecución de esta actividad, una vez que las estudiantes conozcan los pasos que han de seguir, dispondrán de quince días para presentar su primera visita guiada. Un documento genial.ly con cada una de las seis etapas por realizar será compartido con las estudiantes en el aula virtual del curso. En él se detallarán aspectos relevantes por considerar para la puesta en común.

Dado nuestro interés por abordar la competencia del saber-hacer desde una perspectiva práctica y el hecho de que nuestras estudiantes puedan manipular los conocimientos adquiridos en relación con este tema en el aula de FLE, consideramos que también es adecuado proponer este tipo de actividad porque el aprendizaje de una cultura extranjera no es sólo un proceso intelectual, sino que se basa en una relación de interacción y de intercambio social y cultural. En otras palabras, no se trata sólo de adquirir conocimientos reales sobre la cultura extranjera, sino que es necesario poner a nuestras estudiantes en el lugar de esas prácticas y que las experimenten ellas mismas.

Para realizar la actividad, en cada una de las etapas deberán escoger, de manera individual, una región francófona, un país francófono y una provincia costarricense, y presentar mediante una exposición de 15-20 minutos aspectos relevantes de la destinación turística de su escogencia.

Para ello, la guía y la rúbrica de evaluación correspondientes a cada etapa estarán disponibles en el entorno de Mediación Virtual que se abrió previamente antes del inicio del ciclo lectivo. Ya desde antes se les había comentado sobre la dinámica que se desarrollaría y los objetivos de esta. También se presentó y explicó la rúbrica y los criterios por evaluar.

La profesora explica que la idea de esta actividad será recrear un mundo similar al real de una visita guiada y demostrar, mediante una exposición oral, aspectos relevantes de ese sitio turístico.

Para la puesta en escena, las estudiantes podrán utilizar su imaginación, incluso disfrazarse y utilizar elementos decorativos y otros recursos (audio o vídeo) que consideren necesarios para la presentación.

Una vez que las presentaciones sean hechas, sería interesante dar la palabra a las estudiantes para que compartan sus impresiones tras haber estado en contacto, al menos de forma simulada, con su contexto laboral meta.

No hay duda de que esta actividad de producción oral les permitirá comprender mejor la importancia y la utilidad del saber-hacer en el descubrimiento de habilidades blandas en la formación profesional.

Cabe señalar que las respuestas a estas preguntas y los comentarios realizados durante la clase presencial por las estudiantes sobre las actitudes y aptitudes de la guía turística del vídeo, que se describirán en la tercera parte de este trabajo de investigación, nos permitirán analizar posteriormente los posibles conocimientos preadquiridos por las alumnas sobre este tema. La puesta en común de los resultados de esta actividad será la ocasión perfecta para averiguar cuáles son las condiciones previas de las alumnas.

Para facilitar la aplicación de esta estrategia, se presenta a continuación un cronograma con la descripción y el tiempo en que se debe desarrollar.

Tabla 1. Estrategia didáctica: «Safari turístico»

Etapa	Fecha	Duración	Actividad
Semana 1	18 de agosto 2022	60 minutos	Lluvia de ideas-Vídeo
Semana 3	01 de setiembre 2022	60 minutos	Exposición 1
Semana 6	22 de setiembre 2022	60 minutos	Exposición 2
Semana 8	06 de octubre 2022	60 minutos	Exposición 3
Semana 10	20 de octubre 2022	60 minutos	Exposición 4
Semana 12	03 de noviembre 2022	60 minutos	Exposición 5
Semana 14	17 de noviembre 2022	60 minutos	Exposición 6

Durante algunas de las sesiones, las estudiantes realizarán también actividades de comprensión oral que les permitirán igualmente adquirir vocabulario para reforzar su léxico e ir perfeccionando sus presentaciones.

6. Aplicación de la estrategia didáctica

En este apartado se relata nuestra experiencia en el desarrollo de las actividades propuestas en nuestra estrategia didáctica “Safari turístico” en el curso LM-0347 Panorama del turismo en francés IV de la Universidad de Costa Rica.

De la misma manera, se detallan las interacciones que tuvieron lugar entre estudiantes-estudiantes y estudiantes-profesora, así como algunos de los contratiempos técnicos que se encontraron en su ejecución.

Las primeras dos partes de la estrategia didáctica se realizaron el 18 de agosto de 2022. Para su ejecución se utilizó el sitio web menti.com. Para acceder a la presentación en línea y responder la pregunta inicial: Qu’est-ce qu’un guide touristique?, se facilitó a las participantes un código. En esta actividad, las estudiantes tuvieron alrededor de cinco minutos para responder y enviar sus respuestas.

En primer lugar, se puede afirmar que la actividad del brainstorming o lluvia de ideas permitió, a partir de la pregunta formulada, conocer los puntos de vista de las estudiantes en lo referente a un guía turístico. La participación de las estudiantes en esta actividad fue muy activa y espontánea y sus aportes muy enriquecedores.

Entre las palabras escritas por las estudiantes se encuentran: dominar y tener un vasto conocimiento del quehacer turístico, pero también de la historia, la flora y la fauna, hacer giras, acompañar o guiar a los turistas y compartir con ellos, y representar un país.

Durante la fase de puesta en común, para incitar la discusión, se les preguntó sobre la escogencia de esas palabras. Al respecto, la primera estudiante en tomar la palabra expresó que si bien el rol de una persona turística es transmitir sus conocimientos y promover los sitios de visitación turística, antes debe de prepararse académicamente.

En este punto, es importante mencionar que la participación del guía turístico José Pablo Bolaños a principios del semestre fue de gran valor. Gracias al intercambio que surgió durante el recorrido, las estudiantes pudieron, de la mano de una persona experimentada, conocer más en detalle sobre los requisitos académicos y reglamentarios para optar por la credencial de guía de turismo en Costa Rica.

Contar con profesionales conocedores del medio favorece el desarrollo profesional y académico de las estudiantes y constituye un valor agregado para los cursos del bloque. Es así como se insta a las futuras personas docentes a cargo de este curso a promover actividades de este tipo.

La misma estudiante sugirió, además, que para ser guía turístico se debe empezar por conocer su país, ante todo. Esta afirmación refuerza en parte la propuesta didáctica que se propone en este trabajo, en el sentido de que uno de los objetivos es: exponer sitios turísticos ubicados en las provincias costarricenses, lo que les permitirá tener un mayor acercamiento a su realidad como país.

De hecho, al finalizar la estrategia didáctica, las estudiantes se mostraron satisfechas de haber conocido lugares de Costa Rica que por diversas razones no han podido visitar. Algunos de las y los estudiantes de Bachillerato en Francés deciden continuar sus estudios en otra carrera o en el extranjero, pero en el caso de que nuestras estudiantes decidan quedarse en Costa Rica, y hacer una especialidad en turismo, ya tendrán un panorama más amplio de los sitios turísticos y del vocabulario técnico.

La segunda estudiante se enfocó más en las características de un profesional animador y acompañante de grupos. En cuanto a la tercera estudiante, sus opiniones son compartidas con la primera y la segunda estudiantes. Para ella, un guía turístico debe tener un amplio conocimiento de la historia, la flora y la fauna de un lugar o de una región; pero también, debe ser una persona que comparta y tenga una buena relación con los turistas, quienes son los clientes finales.

Adicionalmente, se les preguntó sobre las habilidades y competencias. La tercera estudiante contestó que una guía turística debe ser acogedora, gentil, educada, e hizo alusión a lo dicho por la segunda estudiante: que debe ser una animadora, que motive a las personas turistas a disfrutar la experiencia de visitar un lugar.

La segunda intervino diciendo que una guía turística debe ser responsable y disciplinada, organizada y tener capacidades de expresión oral.

Para reforzar aún más lo que las estudiantes trabajaron en la primera parte de la estrategia didáctica, en la segunda parte se propuso un vídeo como material didáctico. Se trata de un video llamado Galina guide touristique (Galina guía turística), de unos 3 minutos de duración, en donde Galina, la protagonista, explica su trabajo como guía-animadora en Montreal.

Este vídeo, por su contenido, ofreció un acercamiento a algunas de las cualidades del saber-hacer que se espera trabajar con las estudiantes durante sus exposiciones, como: el lenguaje corporal (los gestos, las expresiones faciales, la postura, etc.), la imposición/impostación de la voz, la interacción con los turistas y la preparación de visitas guiadas, para que después lo puedan aplicar en el caso de incursionar en este ámbito.

En la etapa de visionnement, las estudiantes coincidieron en que se trataba de una guía turística e hicieron alusión a aspectos relevantes al quehacer turístico como: presentarse, presentar las etapas del tour, así como el monumento por visitar, revisar previamente la ficha técnica del sitio o monumento por presentar, la utilización de gestos, entre otros.

En la etapa de post-visionnement, la estudiante tres mencionó que aprendió bastante con el vídeo, y destaca elementos como: informarse de los lugares por presentar, conocer el vocabulario técnico necesario, demostrar el valor histórico y artístico de los monumentos, y resaltó la importancia de interactuar con los turistas, haciéndoles preguntas sobre elementos del recorrido para que el tour sea más participativo y dinámico. Por último, finalizó su intervención diciendo que el vídeo le pareció muy interesante.

Por su parte, la segunda estudiante piensa que el hecho de mantener una conversación con los turistas es interesante, ya que si solo la guía habla puede ser aburrido. Esto lo ha reforzado la segunda estudiante también.

La primera estudiante dijo que ser guía o promotora turística es todo un proceso que implica una organización en donde se prepara a los turistas sobre lo que ellos van a ver. También, detalló que ser guía es un proceso de compromiso de estudio constante, de repasar lo que se va a decir y cómo hacerlo, de la forma de dirigirse a los turistas y de estar anuente a responder preguntas. Terminó diciendo que es un oficio que debe velar por que las personas se sientan cómodas y a gusto, en un ambiente que las motive a aprender.

Finalmente, las estudiantes expresaron que ellas tenían una idea de lo que implica el quehacer turístico, pero que no habían puesto la atención necesaria a esos aspectos durante las visitas guiadas a las que habían podido asistir como turistas, pero que ahora comprenden que los elementos estudiados son importantes.

La tercera etapa de nuestra estrategia didáctica se desarrolló durante todo el semestre. Para ello, las estudiantes debieron poner en práctica los conocimientos adquiridos en cuanto a habilidades blandas se refiere, pero, además, realizar trabajos de investigación en temas como: patrimonio (cultural, natural, material, inmaterial, arquitectónico, arqueológico, etc.), museos, monumentos, casa de la cultura, vestigios del pasado, arte contemporáneo y del desarrollo científico, entre otros.

Por tratarse de una actividad que se desarrolló durante todo el semestre y que cada una de sus etapas varió en función de los contenidos del curso, solo se presentarán a continuación las impresiones de las estudiantes al finalizar todas las exposiciones.

Para esto las estudiantes respondieron a la siguiente pregunta, la número 5. Según su experiencia, ¿la estrategia “Safari turístico” implementada en el curso cumplió con sus expectativas de formación? de manera anónima.

Entre las respuestas se encuentran que el aprendizaje por etapas les permitió ir creando un itinerario de una oferta turística y que la propuesta cumplió con sus expectativas, ya que, poco a poco, se fue avanzando en conocimientos, en la manera de expresarse y que los temas fueron muy variados.

Seguidamente se les hizo la siguiente pregunta, la número 6. Para usted, ¿la estrategia “Safari turístico” implementada en el curso le permitió acercarse a su contexto de formación en turismo? A lo que expresaron que “Safari turístico” las motivó a buscar información sobre distintos sitios de visitación turística, acercarse a la actividad de sus futuros trabajos y que esta estrategia fue una práctica útil de preparación que les permitió realizar ofertas turísticas profesionales.

V. Valoración de los resultados del proceso desarrollado

1. Bondades

Entre las bondades resultantes de la implementación de la estrategia didáctica podemos destacar las siguientes:

−Desde la primera sesión, las estudiantes participaron de manera activa y espontánea. El rol de la profesora en las dos primeras actividades consistió en moderar los tiempos de participación de cada una de ellas para que todas tuvieran igualdad de oportunidades para hacer sus aportes.

−También, asumieron con gran iniciativa la labor de investigación y ejecución de cada una de las 6 etapas en las que se dividió la secuencia didáctica; nuevamente, el rol como docente fue de guiarlas y contestar cada una de las preguntas o dudas que fueron surgiendo.

−Haber compartido la guía digital con las etapas y lo que se esperaba en cada una de ellas, así como las rúbricas de evaluación (grilles d’évaluation) disponibles en la plataforma de Mediación Virtual, permitió a las estudiantes conocer de previo lo que se esperaba de cada etapa, pero también la forma en cómo serían evaluadas.

−En un inicio, las estudiantes se mostraban nerviosas al exponer, haciendo aparecer errores sintácticos y morfológicos en la construcción de oraciones simples o compuestas que no corresponden a su buen nivel de lengua. A medida que fueron avanzando, su capacidad de autocorrección y de autocontrol se incrementó y con ello, muchos de los errores empezaron a ser menos frecuentes.

−La adquisición y el dominio de léxico técnico también se hicieron más notorios. En el nivel de léxico también avanzaron mucho con la estrategia didáctica, pero también con las actividades de expresión y comprensión oral que se realizaban en los días en que no había exposiciones. Recordemos que las exposiciones se hacían cada dos semanas.

−Incluso, una de las estudiantes disminuyó considerablemente el uso de muletillas y de expresiones que utilizaba muy frecuentemente a la hora de expresarse oralmente.

−Aunque la visita a San José en compañía del guía turístico José Pablo Bolaños no forma parte de las actividades de la estrategia didáctica, sin duda les permitió adquirir conocimientos necesarios, que posteriormente fueron puestos en práctica en cada una de sus exposiciones. De mantenerse el interés, esta constituirá uno de los primeros contactos con el ejercicio de su profesión.

−En todas las etapas de exposición se promovió el trabajo colaborativo. Si bien existía una parte calificada de forma individual, también se evaluó poder trabajar de forma colaborativa.

2. Limitaciones

−La implementación de la estrategia didáctica tuvo una duración de 6 sesiones de trabajo: una para la primera y segunda etapas, y las seis siguientes para la presentación de las exposiciones. Una de las limitaciones a las que tuvimos que hacer frente en los inicios fue lo tecnológico. El acceso al sitio Internet de Cava utilizado por las estudiantes para realizar sus presentaciones tomaba algún tiempo porque la página no cargaba y porque para ingresar se debía seguir una serie de pasos de seguridad que implicaba utilizar las cuentas personales de las estudiantes o en algunas ocasiones un código de verificación.

En un principio se pensó que era un problema de conexión a Internet, pero con el tiempo se cambió la computadora y las cosas fueron mejorando. En algún momento se pensó en utilizar otro tipo de presentación, por ejemplo con libre Office o en una llave maya con la presentación en PDF, pero la mayoría de las presentaciones tenían audio y vídeos como soportes, y resultaba muy ilustrativo poder tener acceso a ellos, ya que hacía las presentaciones más vistosas y atractivas.

−Se considera también como una posible limitante que las estudiantes expongan acerca de lugares o sitios turísticos que no han tenido la oportunidad de visitar. A pesar de que el trabajo de investigación, así como las presentaciones orales de las estudiantes cumplieron por mucho con lo solicitado, exponer sobre un lugar poco o muy desconocido, al que no se ha tenido la oportunidad de viajar por distintas razones, puede influir en el tipo de información presentada al no constituir una experiencia real. No obstante, se cree que con esta estrategia se cumplió con el objetivo de acercar a las estudiantes a situaciones lo más reales posibles con su contexto, de adquirir conocimientos teóricos y prácticos y de léxico técnico.

−Además, es seguro que muchas de las personas que trabajan para una agencia de viajes no tienen conocimiento de todos los lugares que promueven. También, puede servir de motivación para visitar algunos de los lugares turísticos costarricenses presentados.

3. Proyecciones de uso

Por la naturaleza de los cursos de turismo, es recomendable que, con algunas modificaciones en la temática, esta estrategia pedagógica podría ser utilizada en los cuatro cursos del bloque o incluso en cursos donde los estudios de casos formen parte de la metodología. De igual forma, las dos primeras partes pueden fácilmente implementarse en todos los cursos de la malla curricular del Bachillerato en Francés.

De hecho, muchas de las personas docentes de la carrera lo hacen como parte de su quehacer pedagógico para introducir algunos de los temas de sus cursos. El brainstorming y las etapas de pré-visionnement, visionnement y post-visionnement forman parte del desarrollo de las unidades didácticas.

Talvez, una de las recomendaciones es tomar en cuenta la cantidad de estudiantes a cargo, ya que proponer tantas exposiciones en un grupo grande puede volverse aburrido para los estudiantes y un trabajo exhaustivo para la persona docente. Por ejemplo, se podría modificar para que cada grupo de 3 a 5 estudiantes presente una destinación turística francófona y otro, una costarricense. También se debe tomar en cuenta el control del tiempo durante las exposiciones. En nuestro caso al tratarse de tres estudiantes estos aspectos no presentaron mayor inconveniente.

VI. Conclusiones

La propuesta pedagógica “Safari turístico” nace de un proceso de reflexión personal para responder a una necesidad de aprendizaje de las estudiantes inscritas en el curso LM-0347 Panorama del turismo en francés IV, quienes se mostraron en todo momento motivadas por el tema de la investigación relacionada con el quehacer turístico.

Si bien, como se ha mencionado a lo largo de este trabajo, la propuesta del bloque optativo es proponer un área de conocimiento diferente a la carrera, que la persona estudiante podría escoger en función de sus intereses particulares, queda la satisfacción fehaciente por parte de las personas involucradas en este proceso de que se cumplió con el objetivo de ir más allá.

Recordemos que el nuevo modelo pedagógico de la enseñanza-aprendizaje aboga por un proceso centrado en el estudiantado, lo cual conlleva a la implementación de modelos pedagógicos centrados en actividades que promuevan y motiven a los estudiantes a aprender y que tenga un objetivo útil más que una mera transmisión y memorización de los contenidos, como se solía hacer en la educación tradicional.

La dinámica de la práctica docente implica reflexionar sobre cómo articular una acción académica reflexiva, interactiva e innovadora para generar ambientes de clase que fortalezcan las competencias de aprendizaje y los aprendizajes significativos, y esto se logró.

Se espera que el análisis del programa de estudios del curso LM-0347 Panorama del turismo IV, que se realizó aquí, permita mostrar la necesidad de un cambio metodológico.

Asimismo, se cree que este trabajo investigativo tiene un valor agregado al aportar una herramienta diagnóstica que permite una realimentación de forma sistemática sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje del programa e identificar las áreas vulnerables hacia donde se deben dirigir las principales acciones encadenadas a aumentar la calidad de dicho proceso.

Consideramos que la estrategia didáctica implementada cumple con la intención propuesta y es una herramienta útil para resolver el problema identificado inicialmente.

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